原因帰属の視点からの考察

前記の各学習者の例から、学習者の学習動機が様々な要素に影響され、学習行動に波紋 を及ぼしていたことが分かった。日本語の学習動機にどのような要素が影響しているか、

学習者のケースを紹介した際、僅かしか触れなかったため、ここではまとめて考察を行う。

学習者は主に教師、学習者自身、環境という三つの面から自身への学習動機の影響を分析 している。

教師の面においては、学習者は授業の面白さ、要求の厳しさ、教師からの激励という三 つに言及している。授業の面白さがどのように学習動機に影響していたかが日本への留学 経験のあるA05の次のような記述から読み取れる。

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「先生が正確に学生の日本語学習への興味を培うことができれば、学習動機の上昇に大い に貢献すると思う。たとえば、いま交換留学中の九州大学の歴史の授業では、先生は生き 生きとした幕末時代の説明をしている。文学の授業では、先生自身が自然と興味を持った 小説の説明は、学生の私の身にも染みてきた。一学期にあった日本史の授業のように、全 体的な紹介の授業であったら、短期間で詳しく説明することができないと思う。このよう な授業は学生をごまかすだけで、単位を取らせる授業形式に過ぎないのだ。」

(教师如果有正确引导学生的学习兴趣，应该多学生学习动力的提高有很大帮助。比如在九大历史课 上对幕末历史有趣的讲解，文学课上感受到教师自身对某些小说的热爱，这些都可以感染到学生。

如果只是简单介绍，比如一个学期的教学任务是完成整个日本史的教学任务，在这么短的时间粗略 介绍是很难讲清楚的。这样课程只会变成学生在敷衍，只是一个拿学分的形式而已。)

(質問紙調査/20150507)

A05は大学四年生時に九州大学に交換留学生として一年間日本に滞在していた。九州大 学の授業を受講すると、これまで受けてきた性質が類似している授業との比較から、九州 大学の授業に面白みがあることがわかり、授業への学習動機にプラスの影響をもたらして いた。海外留学の経験があるA05だからこそ、このような比較ができたのである。このケ ースから、授業担当の教師には、その内容を熟知し、熱を込めて、学習者の興味をそそる ような授業をすることが求められる。

それだけではなく、海外経験のない学習者でも授業の面白さが学習動機に影響していた。

C先生の総合日本語は面白かった。全然つまらないなんてことはなかった。時には指名し て練習をさせていた。つまらない思いをしたことがない。単語を説明する時、その単語の 背景まで説明してくれていた。あとは、文章の説明では、その文章の本当の意味が何かを 分からせてくれた。

(比如说C老师她上的综日课，感觉还是比较有意思的，就是讲得很清楚，反正就不无聊，有时候让 我们起来练习一下，就是不会让我们觉得枯燥，讲一个词，连他的背景都讲清楚，还有讲一篇课文，

他让我们真正理解这讲的是什么意思。)

（A11/インタビュー調査/20150524）

A11だけではなく、多くの学習者が多かれ少なかれ日本語学習の過程で上記のような経 験があった。学習者は教科書を学習する際、単語、文章そのものだけではなく、単語、文 章と関連する文化的面の知識がより学習者の関心を引いていた。その証拠として、三年生 に入り、日本語そのものに関する授業数が減少したが、日本文化・日本文学の授業が開設 されたことにより、多くの学習者がこれらの授業をきっかけとして一・二年生時より興味

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を持つようになったことが挙げられる。上記のように、日本文化の授業でなく、総合日本 語の授業でも、日本文化関連の要素を取り込むと、授業が面白くなるということである。

このような授業の仕方は特に暗記作業を好まない学習者に歓迎されていた。これらの学習 者は教科書にある日本語そのものに関心が薄く、授業中に気が散ることが多く、このよう な授業を通して、授業に集中させることができていた。

一方で、教師の授業方法により、学習動機が減退したケースもあった。

聴解はずっと悪かった。主にその先生の授業の仕方がダメだと思う。音声を一回しか流さ なかった。学生一人一人当てて聞き取れた内容を話させていたが、誰一人聞き取れていな かった。もう一回流してもよかったのに。聞き取れなかった学生に回答させてもね。時間 の無駄だと思う。

（反正听力一直都很差。主要是觉得A老师上课方式不行。她就是放了一段话，就听一遍，然后总 人家，一个一个点，问有没有听懂，大家都没听懂，她放第二遍不就行了，还非得浪费时间一个一 个说一个一个拼凑这样。）

（A10/インタビュー調査/20140901）

A10は聴解の授業を担当する教師に対する嫌悪の気持ちを語っており、さらに聴解の成 績が悪かったのは教師の授業の仕方が悪かったと認識していた。その認識が正しいかどう かはともかく、この教師の授業の仕方は確実にA10の日本語の学習動機を低減させていた ことが分かる。聴解の授業の基礎段階では、どうしても繰り返し聞きなおすことを避けて 通れないが、一方で、担当教師は効率的に授業を行うことが要求され、その上、授業を面 白くする方法が考案できれば、錦上に花を添えることになるだろう。

上述したように、学習者の学習動機に影響しているのは、いかに授業を面白くできるか であるが、授業の構成自体も学習動機に影響を与えていることが分かった。面白くないと されている授業を面白くする方法が担当教師に求められる。

2 点目の要求の厳しさでは、担当教師の学習者への要求が厳しい場合、あまり自律性の ない学習者にとっては、その授業を重視し、宿題などを真面目に完成させるようになって いた。日本語学習にあまり自律性のない学習者は日本語の授業中、集中できないことが度々 あったが、「授業中真面目になるし、授業外の宿題も誤魔化す気がなくなる。（我会上课更 认真，作业更不敢偷懒。）(A09/質問紙調査/20150507)」、「（総合日本語の）W先生の授業で は、会話文を全て暗唱するよう要求される。これはとてもいいやり方だと思う。（W 老师 要求每篇课文都要背诵挺好的。）(A13/質問紙調査/20150507)」というように、厳しい先生のメ リットを列挙した。この2名の学習者は一・二年生では授業中、よく携帯をいじったりし ていたが、二年生の総合日本語の担当教師がW先生に変わると、授業中、一年生の時のよ うに順番に当てられ、質問に回答する形式ではなく、突然質問される可能性があったため、

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集中して教師の話に耳を傾けなければならなくなった。授業外では、練習問題のみならず、

要求された予習の宿題でも、完成できるようになったのである。このような厳しい先生は、

自分の行動をコントロールできず、つい日本語学習を後回しにしていた学習者にとって、

高校時代と同じで、プレッシャーを感じ、それが動力となっていた。しかし、このような 反応を示さない学習者の一人は、負担であると感じていた。A02は上記の先生の授業にな ると、次に質問に当てられるかどうか、極度の緊張を強いられた、何にも考えられないと いう精神状態であった。このように、同じ要求の厳しさでも、それを歓迎する者と受け入 れられない者がおり、どのように折り合いを付けたらよいかが問題となってくる。学習者 は高校時代、大学入学試験の受験勉強を、一日中と言っても過言ではないほど行っていた。

大学に入学し、そのプレッシャーから解放された学習者は、「大学は勉強だけではない」

という精神状態に陥りがちであり、専攻の学習をつい怠ってしまう。このような学習者に 対しては、厳しい先生が学習動機を正し、学習行動に直接的な影響を与えることができる。

しかし、そうではない学習者（ごく僅かしかないが）にとって、過剰な負担により緊張し た精神状態に陥る可能性を考えて、質問をしたあとにすぐに答えさせるのではなく、グル ープで答え合わせを行わせるなど、学習者が十分な心の準備ができた後に回答を求めるこ とが良かろう。学習者も自分自身にこのような授業形式にも対応できるという心理的暗示 をかけ、プラス思考で対応したほうがよりよく授業に集中できる可能性がある。

三点目は先生からの賛辞であり、先生が学習者を褒め、認めると、学習動機が上昇して いたことである。学習者は授業中、音読や発表の出来が良いと先生に褒められ、以前より 日本語学習の動機が上昇していた。したがって、学習者を褒めることに間違いはないと考 えてもよかろうが、どのように褒めれば効果的なのだろうか。A07は下記のように記して いる。

ある時、私の発表に対して、先生は「完成度が高いですね。色々と工夫していたことがわ かります。でも、ちょっと問題点がありますね。今後も引き続き頑張ってください」とい うようなコメントを下さった。その授業では自分の出来は良くないかもと心配していたが、

先生のコメントを聞いて、単なる励みだけではなく、具体的改善すべき点についてもアド バイスも頂いたので、次も頑張って良い発表ができるような気がした。

(例如老师针对我的一次发表进行了以下类似的评价：“完成得很好，花了很多心思，但是还存在一 些不足，希望以后能继续学习”，这时尽管对这门课还会有感到难以完成的任务，这番话是不只是 鼓励，一些具体的建议会在潜意识里激励我下次完成的更好。)

（A07/質問紙調査/20150507）

A07の例から自分の努力が実を結び、認められることだけではなく、改善すべきポイン トに関する助言も望んでいることが分かる。A07は日本語の成績がクラスで下位のほうで