、才；：超．舞：；｝．1｝
iTr
P
1團 ll
判 ii
214．6 ビ…｝
fiiigigl
．1一一．．．1
が出ている。以上は，実験学校り4，5両学年に見られた判別力の結果である
が，協力学事と比較してみると，絹当に学校差のあることに気づく。中でも，興味があることは，ことばにつL＞ての意識は比較的都市部（N校，実験校とも
に東京）が高く，書式，形式への意識は，ここでは，たまたま，地方が高い。（H校は農村，M校は民間の小都市）一方，後述の学習経験の有無・度合調査 によると，手紙やはがき丈の書き方を学校で学習した順位は，H校・M校・N
校・実験校である。実際に書く場合の結果をも含めてs・手紙の書式等に関する 技能的な面は，地域性よりも学習4）有無，度合ビ強い関連があり，ことばづかいの方では，むしろ，地域性，日常生活から感覚的に磨かれる，家庭でのしつ けなどに左右されるといったことが考えられる。もっとも，M校では，教室 で，相轟，ことばに対する指導はされているようであり，（もんだい6⇔に対
する，反応の仕方によって察せられる）この手紙文の上でも，意識としても，技能としても，かなり身についでいることがわかる。ただ，興味のあること は，先生に対する敬意表現は，かなりついているにかかわらず，自己方の呼称 の知識，感覚は低いことで，このあたり，地域性があるのではないかと思われ
る。
協力学校の，もんだい6⇔に対する，他の反応をあげておこう。（この時期
の児童の作交評の実態がわかり，参考になる。）もんだい一
（内容について）
九州は寒くない（H校5，N校5， M校1，以下絞を省略）
小林くんはじめはへんだ（H・4）
自分はかぜをひかないということがぬけている（M・3）
語る人の名が書いてない（N・エ）
（1日章について）
全体を自分で書きかえている（N・1）
かんたんに書けている（H・3）
もっとくわしく長く書くとよい（H・ 3）
おとなぶって書いている（母が流感）（H・2）
（ことばに対して）
わたくしもおかげで→わたくしもとする（N・ユ）
烹20
寒くなりましたから→……のでとする（N・2）
おまへもはへんな使い方だ（N。1）
大川先生へみちおよりとした方がよい（M・2）
東京は寒くなりましたから→東京もとしたい（N・3）
では先生かぜをひかないようにと先生を入れる（N3）
おとうさんおかあさんとい5ことが書いてない（H・1）
（父母という表現を否としている）
（その他）
いたずらをしても時にはめられることがあるという所がよい（H・3）
良分ももっと親孝行をしたいと思った（H・1）
事解不明のもの（N・4，M・1），無筈（H・1， N・4）
もんだい二
（内容について）
九州は寒くない（N・5）
小林くんはじめは不要（H・2，N・1）
私もおかげではいらない（H・1，N・2 その醒由として，先生のおかげで かぜをひかなかったのではないから書かない方がよいとい5のがあった）
野饗論議臆意藁慈い！（・…N・2）
おかあさんにほめられた時の喜びが霧いてない（H・1）
交響祭は3臼と決まっていない（Mi2）
条件より他のことを書いている（M・2）、
（厚薄について）
⇔の方がeよりくわしく書いてある（H・6，蕪・エ）
二枚とも団じごとが書いてある（N・1）
書ぎ方がよくなっていて，5年生の交とは愚えない（｝1 ，1）
アラジンの所だけ がくわしすぎる（N・1）
アラジンの勝がよく書けた（M・7）
自分の役を最後に書く（M・1）
（ことぽに対して）
東京塗寒く……→東京杢とする（M・1＞
ふしぎなランプをしました→やりましたとする（M・2）
rおまえも」は乎紙女のことばではなく話すことばだ（M・1）
どうか批評してくださいでは，だれがするのかわからない，先生を入れる （M ・ 11）
お大切になさいでは，何を大切にするのか書いてない（H・2）
かぜをひかないようには不要，↑お体に気をつけてくださいと書く（M−2）
小林くんはじめを小林くんをはじめとする（M・1）
流感よりもかぜカミよい（H・1）
やったので→やりましたので（M・1）
おとうさんやおかあさんによろしくとする（H・ユ）
みちおより先生へとした方がよい（M・ 13）
書き重しを一字下げて書く（H・1）
大川先生をいちばん先に書く（H・1）
（その他）
みんな一心にしたので劇のひょうばんがよかったのだと思う（H・1）
おかあさんの病気を畢く聴してください（旺・1）
いたずらの子でも，時にはよいことをする（H・1）
文意不明（N。2， M・1） 5【檎答（N●8，
M●2）
これらを見ると，中学年での紅紙文の鑑賞，判別テストで，4年生に見られ た，作文の観点からでない，一般の常識や，膚分の価値意識からの評価もかな
りあるが，4年生では見られなかった，作文そのものの鑑裳能力が芽生えてい ることがわかる。ことばづかいに鮒する意識も，このテス｝でねらった敬意表 現という観点ではあまり現われなかったが，正しい表現という立場からは，か
なり磨かれていることがわかり，ことに，M校ではそれが目立った。 （中にはことばとがめに類するもの，誤りもある）このことは，M校が平生，そうした
指導を行なっている反映と思われるが，にもかかわらず，ここでとりあげた，目上の相手に対することばづかいのうち，自己方の表現意識は低い。（あるい は5年の段階で，指導対象としなかったのであろう。）こうしたことから，箭 にみたように地域性との関連も考えられるのである。中には「父母」としない で，おとうさん，おかあさんと書くように（H校）というのもあった。なお，
手紙の書式が徹底しすぎて，文宋の「……によろしく」のパタ・・一ソを，うのみ
にした児童が「おとうさんやおかあさんによろしくとする」とわざわざ箒正し
ているというような例も，協力校でもあった。手紙を霞：いた経験・学習の有無・度食と書くカ
5年のころになれば，伝達性が出てくるから，手紙文を書くことができると
いっても，手紙IS（ 1・こは，むしろ，その機能や目的から，慣習的な形式，独爵な 122表現が要求される。したがって，経験や学習の義眼に大きく左右されるはずで ある。そこで，実際に書かせ，鑑賞半捌させると同時に，付帯調査として，児 童に，手紙を書いた経験や学習の有無やその度合を調べたのが，次の結果であ
る。