小学校社会科における問題解決学習を支援するハイパｰメディア教材の開発と授業改善に関する研究

全文

(1)平成8年度修士論文. 小学校社会科における問題解決学習を支援するハイパーメディア教材の開発と授業改善に関する研究. 兵庫教育大学大学院. 学校教育研究科学校教育専攻教育方法コース. M95116B 古田哲也.

(2) 目次. はじめに・・…………・…・… ……・…・…・・…・・…・・…・1. 第1章小学校社会科教育における問題解決学習・・……・……・・4. 1．1 学習指導要領における社会科教育の変遷……………・4 1．1．1 1947年から1951年までの学習指導要領の変遷……4 1．1．2 1955年から1977年までの学習指導要領の変遷…… 5 1．2 1989年版学習指導要領の特徴…・…・…………・・…・7 1．3 小学校社会科授業の問題点・…・…・……・・…・……・8. 1．3．1 授業設計における問題点………・……・…・…・8. 1．3．2 「理解」することのとらえ直し………………・10 1．4 これからの問題解決学習のあり方・・………………・・11. 1．4．1 授業設計のあり方………・・………・………・11 1．4．2 「理解」できる問題解決学習のあり方…・……… 13. 第2章ハイパーメディアを利用した授業の設計・・…・…・……・15. 2．1 授業設計の方法……・…………… …・…………15 2．1．1 社会科学習におけるハイパーメディアの利用……・15. 2．1．2 授業設計の手順…・……・…・・…………・…・17. 2．2 授業改善の方法……・・…………・・……………・22 2．2．1 5年生の社会科授業における「理解」のとらえ方…23. 2．2．2 ランパートの実践からの示唆………・……・…・26. 2．2．3 社会科における理解のモデル……………・9…・27.

(3) 2．3. 本単元における授業設計………・………・・…・・…・36. 2．3．1. 単元構想・…・……・…・…… ……・………・36. 2．3．2. 子どもの実態把握…・・……………・………・37. 2．3．3. 学習内容とメディアとの関連づけ…・・…………45. 2．3．4. 単元の流れの構想…・・……………・……・…45. 2．3．5. 子どもの学習活動とメディアとの関連づけ………46. 2．3．6. 教材の機能の明確化・・……・・……・…・…■一…48. 2．3．7. 単元計画・…・………・・…・・……・…・……・49. 2．3．8. 指導案作成………・…・……・・……………53. 第3章ハイパーメディア教材の開発・……………・…・……63 3．1 教材開発の視点……・………・…・・……………・63 3．1．1 提供する情報の分類と構成…・…・…………… 64 3．1．2 問題解決における思考の支援…………・…・…・67. 3．2 開発教材の教育的機i能…………・…・……………70 3．2．1 開発教材に要求される教育的機能…・・…………70 3．2．2 教育的機能の実現・・……・・………・… …・…・80. 第4章授業の実践と改善………・・………・……………98 4．1 授業実践にあたって…・…………・…・…………98 4．1．1 授業改善の視点………………… ……・…・98 4．1．2 授業実践の目的…………・…・…・………・103 4．1．3 本単元におけるメディア活用と学習活動………104. 4．1．4 指導計画…・……・…・…… …………・…107 4．2 授業の展開と子どもの活動……・…………・・…・・108.

(4) 4．2．1 問題解決の前段階………………… ……・・108 4．2．2 問題解決の段階・………………・・……・…115 4．2．3 他のグループを含めた学習活動・………・……139 4．3 授業改善の視点からの考察・………………・・…・・146. 4．3．1 事後調査…・……・………・・……・・・……146. 4．3．2 抽出児童の変容………・…・……・…・……155. 4．3．3 学習の深化…・・…………………………163 4．3．4 情報や知識の集め方，表し方，まとめ方・・…・…167. 4．4 授業設計と開発教材の有効性と問題点………・……170. 4．4．1 授業設計と開発教材の有効性…・……………170 4．4．2 問題点のまとめと改善案・………・………… 174. 4．4．3 授業設計の総括・………………・・……・…178. おわりに…………・…・…・・………・………・… ……181. 引用文献………・……・…・…・…・… ………… …・…184. 参考文献……・……・……・…………・……・・… ……186. 謝辞・・…・………・…・・…・……・・…・・…・…………・187.

(5) はじめに. 新しい時代の学校教育においては，自ら学ぶ意欲と社会の変化に主体的に対応できる能力を持った心豊かな人間を育成することが求められている。平成元年に改訂された学習指導要領では，国際社会を視野に入れ，一人ひとりの子どもがたくましく心豊かに，主体的，創造的に生きる力を育てる教育をめざしている。. 小学校社会科教育においても，改訂の趣旨に沿った新しい教育を進めていく必要がある。国際化，情報化が進展し，さらに激しい変化が予想されるこれからの社会において主体的，創造的に生きる人間を育てるた. めには，自ら学ぶ意欲や思考力，判断力，表現力などの能力の育成を重視し，内発的な学習意欲を喚起することによって社会的なものの見方や考え方を養い，学習の仕方を身につけさせるような授業を創造していくことが大切である。このような授業を実現する学習方法の1つとして，問題解決的な学習がある。. しかし，これまでの社会科授業の一般的な傾向をみると，問題点は少なくない。小学校社会指導資料（1993年）によれば，これまでの社会科授業では，子どもの主体的な学習活動を重視することなく，教師が中心となった黒板とチョークによる授業が多く見られたことを指摘している。そこでの子どもは，教師の板書をノートに写したり話を聞いたりと. いった受け身の態度で学習に臨んでいた。したがって，このような授業を改善し，子どもが主体的に活動できる授業を創造していく必要がある。また，これまでの授業が知識を暗記することを中心に行われがちで，体系化された指導すべき一定の内容を共通的に身につけさせることを重視し，教師が知識を一方的に教え込む傾向が強かったことを指摘し一1一.

(6) ている。子どもが学習したことを理解し，学習することの意味を感じることができるのは，知識を暗記することではなく，自分がこれからの社. 会を心豊かに生きていくために必要なこと，大切なことを発見し，自分はどう行動すればよいかを考え，実行しようとするときであると考える。したがって，知識詰め込み型と批判されている授業を改善し，子どもが理解できる授業を成立させることが必要である。そのためには，子どもの日常生活における経験や知識と学校で学ぶ概念的な新しい知識とを何らかの方法で関連づけることが必要である。. 本研究では，従来の教師誘導型，知識詰め込み型の授業を改善し，子どもの経験：的な知識と概念的な知識とを結びつけることによって，子ど. もが理解できる学習を成立させ，その学習の過程で子どもが主体的に活. 動できる問題解決型の授業の実現をめざす。そのために，子どもの情報探索における多様な思考に対応でき，教師の意図を教材の教育的機能として組み込むことができるハイパーメディアを利用する。ハイパーメディアを用いた授業設計のあり方を考え，それにもとづいてめざす授業の. 設計とハイパーメディア教材の開発を行い，実践することによって授業と開発教材の有効性を検証する。本論文の構成と概要を以下に示す。. 第1章の「小学校社会科教育における問題解決学習」では，学習指導要領の変遷からみた戦後の社会科教育について明らかにし，その流れの中で平成元年版の学習指導要領における新しい社会科教育の考え方を述. べる。また，それに対する従来の社会科授業の問題点を示し，改善のための授業設計の方向について述べる。. 第2章の「ハイパーメディアを利用した授業の設計」では，社会科の学習におけるハイパーメディア教材の利用と，ハイパーメディア教材を一2一.

(7) 開発，利用するための授業設計のあり方を示す。また，ランパートの実. 践から社会科における子どもの理解のモデルを示し，それにもとづいた具体的な授業設計と授業改善の方途について提案する。. 第3章の「ハイパーメディア教材の開発」では，問題解決学習における情報の提供と思考の支援という視点から，ハイパーメディア教材が備えるべき教育的機能を明らかにし，具体的な教材開発について述べる。. 第4章の「授業改善の成果と課題」では，学習の深化と情報活用を授業改善の視点とし，実践した授業での子どもの活動の様子から，設計した授業と開発教材が子どもの活動にどのように関わったか，それによっ. て子どもの思考と行動にどのような変容が見られたかを明らかにし，授業改善の成果と問題点及びその改善案について述べる。. 一3一.

(8) 第1章小学校社会科における問題解決学習. 1．1 学習指導要領における社会科教育の変遷. 本節では，1947年の学習指導要領社会科編1（試案）から1977年の小学校学習指導要領の改訂までを概観し，その特色を探ることによって戦後の社会科教育がめざしてきたものを明らかにする。. 1．1．1 1947年から1951年までの学習指導要領の変遷. （1）1947年版学習指導要領社会科編1（試案）及び1948凸版小学校社会科指導要領補説 1947年に戦後初めて発行された学習指導要領社会科編1（試案）（以. 下「1947年版」と記す）及び翌年の小学校社会科指導要領補説（以下「1948年版」と記す）は，戦前の修身や皇国史観による歴史教育の反省から，経験主義に立脚し，民主的社会を担う人間の育成を目指したもの. となった。社会科の目標について，1948年版では「できるだけりっぱな公民的資質を発展させることであります。」と述べ，公民的資質の育成をその主要目標としている。また，学習方法について，1947年版では，「その学習は青少年の生活における具体的な問題を中心とし，その解決に向かっての諸種の自発的活動を通じて行わなければならない。」として，問題解決を原理とすることを提唱している。. （2）1951年版学習指導要領社会科編（試案）. この改訂では，社会科の目標として「社会科は，児童に社会生活を正一4一.

(9) しく理解させ，同時に社会の進展に貢献する態度や能力を身につけさせることを目的とする。」と述べ，それを実現する学習方法として「実生. 活の中で直面する切実な問題を取りあげて，それを自主的に究明していくことを学習の方法とすることが望ましい。」として，問題解決学習を. 提唱している。したがって，1951年版は基本的には1947年版を継承しているといえるが，新しく学習内容や単元の作り方を具体的に明示しており，その点では1947年版をより発展させたものといえる。. 1．1．2 1955年から1977年遅での学習指導要領の変遷. （1）1955年版小学校学習指導要領. この改訂では，地理，歴史，政治，経済，社会の学習を各学年を通して系統的に行うこと，第6学年の終了までに中学校における地誌的学習の基礎やわが国の各時代の様子の理解が身に付くように配慮することを要点の中で挙げている。これまでの問題解決学習において学力が低下していることや，教育の系統性が軽視されているといった批判から，この. ような内容面での改訂が行われたのである。したがって，知識を問題解決的に習得するという学習方法が採られることになった。問題解決的社会科から，系統的な知識の習得をめざす社会科への過渡期の学習指導要領であるといえる。. （2）1958年版小学校学習指導要領. この改訂の要点の1つに，地理，歴史の基礎的理解を得させるため，. 内容と指導方法を再検討することを挙げている。内容として，学年目標にもとづいて知識・理解内容が設定されている。この改訂によって，従一5一.

(10) 来の問題解決型の社会科から，系統的な知識の習得を重視する理解型の社会科への転換が図られた。. （3）1968年越小学校学習指導要領. この改訂では，教科の目標を「社会生活についての正しい理解を深め，民主的な国家，社会の成員として必要な公民的資質を養う。」と. し，具体目標の1つとして社会生活を理解するための能力である資料活用力，観察力，思考力の3つを総合した社会的判断力を育てることを挙げている。この改訂によって，系統性を重視した理解型の社会科として，より完成されたものとなった。. （4）1977年版小学校学習指導要領. 改訂の方針として，1978年の小学校指導書社会編で「ともすれば知識の伝達に偏る傾向にある学校教育の現状を改め，自ら考え正しく判断できる力を養う教育への転換を図っていこうとするものである」と述べ，. この改訂の柱である「ゆとりと充実」を基盤として内容の精選を図るとともに，思考力，判断力の育成に重点が置かれている。教科の目標とし. て「社会生活についての基礎的理解を図り，わが国の国土と歴史に対する理解と愛情を育て，民主的，平和的な国家・社会の形成者として必要な公民的資質の基礎を養う。」として，情意的側面を重視するとともに，「社会的生活についての基礎的理解」によって「公民的資質の基礎. を養う」という従来の理解型の社会科を引き継ぎながらも，「考える社会科」への転換を図っているといえる。. 一6一.

(11) 1．2 1989年版学習指導要領の特徴. 1987年の教育課程審議会答申では，教育課程の基準の改善の方針として，次の4点を示している。. ①豊かな心をもち，たくましく生きる人間の育成を図ること ②自ら学ぶ意欲と社会の変化に主体的に対応できる能力の育成を重視すること. ③国民として必要とされる基礎的・基本的内容を重視し，個性を生かす教育の充実を図ること. ④国際理解を深め，わが国の文化と伝統を尊重する態度の育成を重視すること. この答申を受けて，1989年に新学習指導要領が施行された。そこには，新しい時代の社会科教育の方向性が示されている。教科の目標は，. 「社会生活についての理解を図り，わが国の国土と歴史に対する理解と. 愛情を育て，国際社会に生きる民主的，平和的な国家・社会の形成者として必要な公民的資質の基礎を養う。」となり，国際化の進展に対応して，国際的な視野の育成が大きなねらいとして位置づけられている。内容については，社会構造の変化に伴って変更が加えられているが，その記述が「…・調べ（観察し）・…理解できるようにする」というように，学習活動を内容として示していることが特徴となっている。これ. は，観察力，表現力，調べ方など社会科の能力の育成につながるものである。したがって，学習方法についても，活動や体験が重視されている。. 一7一.

(12) 1989年版の学習指導要領では，「公民的資質の基礎を養う」という小学校社会科における究極的な目標を保持しつつ，活動や体験を重視し，子どもによる社会生活の調査・探求によって「社会生活の理解を図る」と同時に，自ら学ぶ力，すなわち自己教育力を育成しようとしているといえる。. また，1993年の小学校社会指導資料によれば，今後の社会科授業のあり方として，「子供自らが意欲的に学ぶ態度や，思考力，判断力，表現. 力などの能力の育成を重視した社会科教育に基調を変えることが大切である。」と述べ，その実現のためには「問題解決的な学習や体験的な活. 動を組み入れる」ことが必要であるとし，学習方法として問題解決学習を提唱している。. このように，現行の学習指導要領では，従来の系統的な知識を定着させる教育から，態度や能力を育てる教育への転換を図っていることが明らかである。そして，そのための具体的な学習方法として，体験的な学. 習を取り入れるとともに，子どもが主体的に取り組む問題解決的な学習過程の構築を促しているのである。. 1．3 小学校社会科授業の問題点. 1．3．1 授業設計における問題点. では，教育現場で実践されている問題解決学習には，どのような問題点があるのだろうか。北俊夫は，次のように指摘している。. ①問題解決学習の形式化一8一.

(13) ②問題解決学習の形骸化 ③問題解決が教師誘導型になっていないか. ①については，一般的な問題解決過程である「学習問題をつくる→予想を立てる→学習問題について調べる→調べたことをまとめる」という一連の活動が形式化し，子どもの思考や学習活動を無理矢理形式にあわ. せている授業が多いことを指摘している。②については，1時間の授業の中で「つかむ，調べる，まとめる」の過程を展開するために，たとえば教師が学習課題を設定し，子どもが学習課題をつかまないまま学習が進められる事態が生じるなど，子どもに問題解決能力が育っていないことを危惧している。③については，学習をスムーズに展開しようとして. 教師の意図を強く出したり，指示を多くしたりするため，子どもが受け身の態度で学習に取り組んでいることを指摘している［北，1993］。このような指摘は，教師が「問題をつかむ→調べる→まとめる」といった問題解決の学習過程を固定的にとらえたり，学習活動を形式的に. 位置づけていることに原因があると考えられる。また，これまで態度や能力を育てることより，系統的な指導内容を共通的に身につけさせることを重視してきたため，教師の指示が多くなり，それが子どもの学習態度を受け身にし，教師による「教え込み」と指摘される原因になった。. 教材については，特に高学年においては「教科書を教える」という教師の姿勢が強く，これも教え込みの社会科を助長する一因になっている。. したがって，これからの問題解決学習においては，子どもが自ら学ぶ態度や思考力，判断力，表現力などのいわゆる問題解決能力を育てることに重点を置くとともに，問題解決の過程における子どもの思考を考慮し，学習意欲を高める柔軟な授業設計の思想と教材開発が必要になる。. 一9一.

(14) 1．3．2 「理解」することのとらえ直し. これまで，社会科は「暗記教科」であると指摘されることがあった。それは，系統的な知識を身につけさせることが重視されてきたことによるが，何かを「暗記する」あるいは「記憶する」ことに対しては，子どもは，「何のために暗記するのか」という学習の意味を見いだすことは. 難しいと思われる。子どもにとって意味のあることとは，日常生活の中で「これは大切だ」と感じ，自分をとりまく社会の中で，自分は周囲に対して何ができるかを考え，働きかけようとすることであり，そのような「大切なこと」を発見できるような学習が意味のある学習であると考える。. 社会科の学習において，「理解」するとは，問題解決のために必要な. 情報を収集し，読みとり，関係づけることによって概念を形成し，その概念から自分の生活や自分をとりまく社会をよりよいものにするために. 大切なことを発見し，自分には何ができるかを考えることである。これまでの社会科授業の問題点の1つは，特に高学年においては，子どもの日常生活における生活経験や既有知識とは結びつかない，教科書や資料集などにある社会的事象のみを授業で扱っていたことであり，子どもにとって学習内容と自分の生活や自分をとりまく社会との関わりをとらえることが困難であったことである。. したがって，子どもが「理解」できるような授業を実現するためには，従来のように子どもの日常生活とかけ離れた社会的事象の学習に終. 始するのでなく，子どもの日常生活における実感を伴った経験や知識と，学校で学ぶ新しい知識とを，何らかの方法で関連づけ，子どもにとって意味のある学習を成立させることが必要である。一10一.

(15) 1．4 これからの問題解決学習のあり方. 1．4．1 授業設計のあり方. 社会科における問題解決能力は，子どもが自ら問題を見つけ，問題を解決するための情報を収集し，その情報から自分なりに考えたり判断したりすることによって育っていくと考える。このような学習活動は，教師が誘導するのでなく，子どもが主体的に進める必要がある。こうした授業を実現するためには，授業設計において，以下のような手だてが必要である。. ①子どもが問題意識を明確に持つようにすること. 問題解決は，子どもの問題意識が出発点となる。問題意識が強いほど，子どもは自らの考えや既有知識をもとにしながら，それを解決していこうとする切実感を強くし，追求意欲を高める。したがって，追求の. エネルギーともいえる問題意識を子どもが明確にもち，それを学習課題に高めるための授業設計上の工夫が必要になる。. ②問題解決過程を弾力的に構成すること. 問題解決能力を育てるためには，子どもが資料を集めたり，それをたんねんに読みとったりするための時間を十分確保する必要がある。1単位時間において，常に「問題をつかむ→調べる→まとめる」といった一連の問題解決の過程を固定的に構成するのでなく，子どもの学習状況に応じて，1時間のすべてを「調べる」時間や「まとめる」時間に当てるなど，学習過程を弾力的に構成する必要がある。さらに，小単元全体を一11一.

(16) 1つの問題解決のサイクルとして構成することも，子どもの問題解決の時間を保証するためには有効である。. ③子どもの追求意欲を高める学習環境を設定すること. 問題解決においては，子どもが学習課題を解決するために必要な情報（資料）を収集し，読みとる活動を行う。したがって，子ども一人ひと. りの問題意識や興味，関心，考え方などの違いに応じられるように，豊富な情報を用意しておく必要がある。また，問題解決を子どもが主体的に進めるためには，教師が一方的に教材を提示するのでなく，子ども自身が1画報を選択，収集できるタう参学習環境を設定する必要が凝る・それによって，子どもの追求意欲を高め，問題解決能力を育てることができる。. ④問題解決における子どもの思考を重視した単元構成を図ること. 子どもが問題解決に主体的に取り組むためには，単元の学習内容に関わる生活経験：や官有知識，興味，関心，調べ学習に対する意欲など，子. どもの実態を把握し，その上でどのような学習活動がどの段階で必要かを判断し，構成していく必要がある。子どもの実態を把握することで，. 情報収集や読みとり，まとめなど，問題解決における子どもの思考を教師がどこまで支援するかを判断するめやすにもなる。. ⑤学習活動に応じた学習形態を選択すること. 学習形態には，一斉学習，小集団学習，個別学習が考えられるが，それぞれの利点を生かし，どの学習活動でどの学習形態を選択するかを検討する必要がある。問題解決の学習過程においては，一人ひとりの子ど一12一.

(17) もの問題意識や興味・関心に応じ，しかも子ども同士の意見交換によって考えを練り上げたり，助け合ったりすることの効果を考えあわせると，小集団学習を学習形態の基本とすることが望ましい。. 以上述べてきたことを授業設計における基本的な考え方とし，具体的な授業設計と教材開発を進めることで，教師誘導型，知識詰め込み型であるとか，形式化，形骸化していると指摘されていた従来の授業を改善し，子どもが自ら意欲的に学ぶ態度や，思考力，判断力といった能力の育成を図ることができると考える。. 1．4．2 「理解」できる問題解決学習のあり方. 問題解決学習において，態度や能力を育てることは重要である。しかし，子どもの側からすれば，自らの問題が解決できなければ，その学習に満足することはできないと思われる。自らの問題意識をもとに学習課題を設定し，それを追求し，解決できたとき，学習の成果に満足できると思われる。しかし，単に新しい知識を習得するだけでは，「暗記」に. 終わったのかもしれず，子どもにとって意味のある学習が成立したとはいえない。. ここで，子どもが「理解」するとはどういう状態であるのか考える必要がある。佐伯絆は『「わかる」といえるためには，このように，一見「別の世界」と思える状況同士が，統一的に説明され，うなげられなければならない』と述べている［佐伯，1995］。「わかる」は「理解」と同義であると解してよいと思われる。. これを社会科の学習で考えてみると，「別の世界」とは，1つは学校一13一.

(18) で学ぶ概念的な知識の世界であり，もう1つは子どもが日常生活の中で経験的に獲得している実感を伴った知識の世界であると考えることができる。したがって，子どもが「理解」するためには，概念的な知識の世. 界と，経験的な知識の世界とを，何らかの方法によってつなぐことが必要であるといえる。それによって，子どもは自分の周囲の世界に対してどう働きかけたらよいのか，どう行動すればよいのかといった，学習することの意味を見いだすことができると考える。. このことから，問題解決の過程で学んでいく概念と，子どもの経験や既有知識とを結びつけるような学習活動を，新しい問題解決学習の学習過程として構成していくことの必要性が社会科の授業改善の視点として指摘できる。. 一14一.

(19) 第2章ハイパーメディアを利用した授業の設計. 2．1 授業設計の方法. 2．1。1 社会科学習におけるハイパーメディアの利用. 学級が共通の学習課題を追求するような問題解決学習においては，追求するための情報（資料）はそれほど多くを必要としない。しかし，子ども一人ひとりの問題意識を重視した授業においては，複数の学習課題. が設定されることが予想される。その場合，教師はそれぞれの学習課題を子どもが追求するために必要なだけの，豊富な情報を準備しておく必. 要がある。また，5年生の社会科学習では，授業で扱う事例が子どもが直接観察することができない日本の各地や日本をとりまく世界の抽象的な社会的事象であり，子どもの生活経験や既有知識の少なさから，その社会的事象を具体的にとらえることは難しく，深まりのない授業になり. がちである。したがって，授業で扱う遠い地域の社会的事象を子どもにイメージ豊かにとらえさせるためには，できる限り多くの情報を用意し，映像や音声などによって具体的，多面的にとらえることができるようにするとともに子どもの興味，関心，意欲を高めるように工夫することが必要である。開平知識の少ない子どもにとって，授業で事例として取り上げる社会的事象には初めて出会うことが多いため，特に映像1青報の提示が有効である。. そこで，従来から多様なメディアを利用する様々な授業設計の方法が提案されてきた。水越敏行はコースアウトラインを軸にしたジグザグ方式による授業設計の方法を提案し，メディアの機能と単元構成とをジグ一15一.

(20) ザグさせて，授業案を絶えず修正していくことの必要性を指摘している［水越，1990］。また，木原俊行はマルチメディアを重視し，教材の収集や整i理，分析をも含めた授業設計の技法を提案している［木原， 1993］ o. 近年，1台のコンピュータで多様な情報を操作し，利用できるハイパーメディアが登場し，これを用いて授業を進めていくことが可能になった。ハイパーメディアの特性として，まず，静止画，動画，音声，アニメーションなど，多様な情報をユーザが簡単に扱うことができるということが挙げられる。子どもは，これを利用することによって，遠い地域の社会的事象をより実感的にとらえることができる。また，子どもが調. べたことを映像やテキストなどの形で入力することにより，教師だけでなく，子どもが教材づくりに参加することも可能になる。ハイパーメディアのもう1つの特性は，ファイル間のリンク付けや情報問のリンク付けが自由にできることである。したがって，教材の構造を柔軟に構築することができるため，情報を収集する力を育てたい，たんねんに読みとらせたいといった授業における教師の意図を教材に組み込むことができる。また，子どもの情報探索においては子どもの多様な思考に対応するようなナビゲーションができるように設計することが可能になる。. したがって，ハイパーメディアを教材として用いることは，社会科の学習において有効であると考える。しかし，ハイパーメディアを活かす授業をどのように設計するか，どのような教育的機能をハイパーメディア教材に組み込むかなど，課題は多い。そこで，ハイパーメディア教材を利用した授業設計の方法について，次に述べることにする。. 一16一.

(21) 2．1．2 授業設計の手順. （1）授業設計の要点. 前述のように，ハイパーメディアはファイル間，情報問のリンク付けが自由にできるという特性から，単元の学習に対する教師の意図を組み込むことや，子どもの情報探索においては子どもの多様な思考に対応するようなナビゲーションができるように設計することが可能になる。したがって，ハイパーメディアを重視した授業設計においては，その単元で子どもにどのような学習活動を展開させたいのか，子どもにどのような能力を育てたいのか，また，教材作成や単元構成等の授業づくりそのものに子どもをどのようにして参加させるかといった，単元の学習に対する教師の構想がポイントになる。さらに，この構想を実現するためには，ハイパーメディア教材に要求される教育的機能を開発する新しいオーサリング技術が重要になる。. （2）これまでに提案された授業設計. ハイパーメディア教材の利用を重視した授業設計と授業実践の研究は，これまでいくつか報告されている。正司和彦，笹山邦夫は分野探索を初めとするオーサリング技術の開発により，子どもの情報探索における思考過程を大切にした教材を作成し，ハイパーメディアを用いて子どもの活動をどうしたいのかという教師の授業に対するねらいを前面に出. した授業設計を行い，実践している［正司，笹山，1996］。この授業設計の特徴として，授業設計を従来のように目標分析から始めるのでなく，メディアに対する意識を反映した教師のねらいや願いといった単元構想を出発点としていること，さらに子どもの実態やメディアを関連さ一17一.

(22) せながら単元構想を洗練し，授業の粗筋，単元構成へと授業の流れを徐々に明確iにしていくこと，子どもの情報探索活動の特性や思考過程を重視していることなどが挙げられる。教材開発の面では，カードプロパティと動的リンク機構の採用による分野探索機能を実現し，子どもの自由な情報探索を可能にしている。. このように，笹山はハイパーメディアをメディア教材の中核とする授業設計を行い，実践することによってその有効性を確かめている。しかし，明確な授業の設計手順を提案するまでには至っていない。また，ハイパーメディア教材の学習者参加機能として，子どもが自主的に調べた. ことをカード上にまとめ，資料の1枚として加えることができるようにしている。しかし，この場合発展的な学習の中での学習者参加であり，. 子どもが作成した資料（カード）によって授業のねらいに迫るような位置づけはされていない。. 上柿直人，長瀬久明，正司は，笹山が実践した授業設計の方法に水越のジグザグ方式による授業設計理論を取り入れ，より洗練された授業設. 計の手順を提案している［上柿，長瀬，正司，1995］。上柿の授業設計手順は，学習活動に対する教師の意識とハイパーメディアに対する教師の意識とを授業設計に関連させ，ジグザグさせながら進めていくことを特徴としている。この手川頁によって，学習過程の各段階においてハイパ. ーメディア教材にどのような教育的機能を組み込むべきかが明らかになり，教材開発を子どもの学習活動に対応させて柔軟に設計したり修正したりしながら進めることが可能になる。上柿はこの授業設計手順の有効. 性を2つの小学校での実践によって確かめている。オーサリング技術の開発の面では，笹山の分野探索機能を採用することによって子どもの自由な情報探索を実現し，まとめカードの開発によって学習した情報を整一18一.

(23) 理し，グループの構成員全員が判断に加わって学習のまとめを行うことを可能にしている。. 上柿の提案によって，ハイパーメディアを重視した授業設計の手順のあり方が明確になった。しかし，教師が意図する学習活動を実現するためにハイパーメディア教材にどのような教育的機能が必要か，その教育的機能によって学習活動をどのように修正できるかといった学習活動とハイパーメディアとの関連づけが密接でなく，実践においても明らかにされていない。また，子どもは用意されたハイパーメディア教材を受動. 的に利用するのみであり，笹山が実践したように子どもが教材作成に参加し，調べたことをカード上にまとめて交流したり，さらに子どもが作成したカードをもとにして追求するような機能は用意されておらず，単元計画にもそのような学習は計画されていない。. （3）本研究における授業設計の考え方. 本研究においては，基本的に笹山，上柿の授業設計の手順を踏襲する。特に上柿の提案する子どもの学習活動に対する教師の意識とハイパ. ーメディアに対する教師の意識を授業設計に関連づけながら進める手順は，水越のジグザグ方式を取り入れることによってハイパーメディア教材の機能を子どもの学習活動と密接に関わらせ，授業設計と教材開発を並行して進められるという利点があり，ハイパーメディアを教材の核と. する授業設計の方法として有効である。そこで，上柿の授業設計の手順を導入し，学習活動とハイパーメディアの授業設計への関連をさらに強. 化するために若干の変更を加え，具体的な授業設計を行う。変更点を以下に示す。. ・単元構想の次の段階で子どもの実態把握を行う。これは，単元の学習一19一.

(24) 内容に関わる子どもの生活経験や既有知識を把握し，学習活動とハイパーメディア教材の教育的機能を検討するときの重要な資料とするためである。ここで検討された学習活動とハイパーメディア教材の教育的機能をもとにして単元の流れが構想される。. ・学習活動とハイパーメディア教材の教育的機能を授業設計の初期の段階から検討し，構想する。子どもの実態把握を行った直後から検討を始め，「この学習活動を行うためにはハイパーメディア教材にどのような教育的機能が必要か」，「この機能によってもっと発展的な活動. ができるのではないか」というように，学習活動の明確化と修正，ハイパーメディア教材の機能の明確化と開発，修正を繰り返し，授業設計に密接に関連づけながら進めていく。. 前述のように，ハイパーメディア教材には子どもにどんな知識を身につけさせたいのか，どんな能力を育てたいのか，そのためにどのような. 学習活動をさせたいのかといった教師のねらいや意図を教材の教育的機能として組み込むことが必要である。このためには，ハイパーメディア. 教材に要求される教育的機能を明らかにして，それを実現するための新しいオーサリング技術を開発する必要がある。同時に授業設計においては，その単元における知識や能力を身につけさせるために必要な学習活動と，この学習活動を支援するハイパーメディアを密接に関連させることが重要である。. 授業設計といえば，詳細な目標分析から始めるのが従来の一般的な方法であるが，ハイパーメディアを教材の中核とする授業の設計においては，学習指導要領及び指導書から導き出したその単元で身につけさせたい知識や能力と，ハイパーメディアが子どもの学習活動をどこまで支援一20一.

(25) できそうかということを考えあわせ，教師のねらいや願いといった単元構想を出発点とする。次に，単元に対する子どもの興味・関心や既有知識，調べ学習に対する態度や意欲など，子どもの実態を把握することによって，どの段階ではどのような学習活動が必要か，その学習活動を実. 現するためにはハイパーメディアにどのような教育的機能が必要か，他にもっと適切なメディアはないのか，といったことを検討し，単元の大まかな流れを決める。学習活動が明確になれば，どのようなメディアを. 利用するかが決まってくる。また，ハイパーメディア教材に組み込む教育的機能も明らかになるので，学習活動における子どもの思考を念頭に置きながら，その開発にとりかかる。さらに，単元計画，指導案作成と. 進め，授業設計を具体化していくが，ここではそれぞれにハイパーメディア教材の教育的機能を関連させ，授業設計が具体化されることによって教材の機能を修正したり，逆に，教材に新しい機能を加えることによって単元計画や指導案を修正したりしていく。単元計画では，子どもの実態やハイパーメディア教材，学習活動などから具体的な授業展開を計画する。それによって，ワークシートなどのハイパーメディア教材の. 補助的教材や発問などが具体的に明らかになるので，学習指導案を作成して位置づけていく。授業を実施する段階では，子どもの反応を見ながら，教材を変更したり，子どもが作成したカードを教材に加えることにより，子どもにとってより操作しやすく，学習意欲を高めることができるように配慮する。ハイパーメディア教材は，動的オーサリング法［正. 司，笹山 1995］等により，授業展開中でも容易に変更できるようにする。このような授業設計の手順を図2．1−1にまとめる。このように，学習活動とハイパーメディアを授業設計に関連させ，問題解決の過程における子どもの思考を常に念頭に置いて授業を設計し，一21一.

(26) 実践することによって，子どもの学習意欲を高め，変容させることが期待できる。. 〈学習活動〉. 、く授業設計の回れ≧．．．〈ハイパーメディア〉. 子どもの思考特性. 子どもの学習活動とメディアとの関連づけ. 授業実施. 教材の変更. 図2．1−1 授業設計の手順. 2．2 授業改善の方法. 本研究で実践する授業では，小学校5年生社会科の森林資源の保護に関する単元を取り上げる。この単元は1989年版の学習指導要領で新しく加えられた内容であり，実践が少ないことから，本研究がこの単元の授業の1つの方向性を示すことができると考える。また，この単元で扱う日本や世界の森林破壊や森林保護に関わる抽象的な社会的事象が，子どもの身の回りの生活や子どもが住む身近な地域の中に観察可能な具体的な事象として存在しており，そうした具体的な事象と本単元で学習する. 一22一.

(27) 抽象的な社会的事象とをハイパーメディア教材で結びつけることで，本単元の学習内容の理解を促進することのできる対象として適している。. 1．3．2及び1．4では，社会科の学習において子どもが「理解」するとはどういう状態であるかをとらえ直すことと，子どもが「理解」するためには，概念的な知識の世界と経験：的な知識の世界とを何らかの方法. で結ぶことが必要であることを述べ，それを授業改善の視点として指摘した。本節では，本研究において子どもが「理解」することをどのようにとらえ，授業改善にどのように活かしていくかを明らかにする。. 2．2．1 5年生の社会科授業における「理解」のとらえ方. 5年生社会科においては，現在日本や世界で現実に起きている社会的事象を事例として取り上げ，問題解決的な学習を通してその仕組みを学. んでいく。ここで扱う社会的事象には2種存在する。1つは子どもが直接観察し，具体的にとらえることのできる身近な地域の社会的事象である。もう1つは，子どもが直接観察できないため，資料等で間接的にしかとらえることのできない日本の各地や世界に存在している社会的事象である。本研究では，このように子どもにとって身近な直接的事象と日本，世界で実際に起きている間接的であるゆえに抽象的な社会的事象とを合わせて「現実的世界」と呼ぶことにする（図2．2−1）。. また，社会科の学習で目標とするのは，現実的世界の個々の社会的事象をとらえ，それらを関係づけることによって知識を習得すること，すなわち概念の形成であり，知識を習得するための能力を育てることである。さらに形成された概念から興味，関心を持って現実的世界を見直. 一23一.

(28) 現実的世界直接観察することができない日本や世界の社会的事象. 。. 面. 〔コ〕〔ココ. 具体的にとらえることができる身近な地域の社会的事象. 曽. 薩響翻. 社会的事象図2．2−1 現実的世界. し，自分は日常生活の中でどうすべきか，どう働きかけたらよいかを考えること，すなわち自分と現実的世界との関わり方を見いだすことである。本研究では，単元の学習を通して習得する概念的な知識の世界を「概念的世界」と呼ぶことにする（図2．2−2）。社会的事象. 概念的世界. 陰図2．2−2 概念的世界. 小学校指導書社会科編では，第5学年の目標として図2．2−3に示す 3点を掲げ，その中で「理解」に関わる目標は（1）と（2）である［文部省，1989］。. 5年生に回ると，中学年における地域学習から，日本の産業の特色や国土の様子，さらには貿易などを通した世界の国々との関わりにまで視野を広げた学習が展開される。また，指導書には内容としてそれぞれの産業の盛んな地域を具体的事例として調べていくことが示されていることから，各教科書は日本の各地から具体的事例に該当する地域を取り上一24一.

(29) （1）我が国の食料生産，工業生産の特色及び運輸通信などの産業の様子やこれらの産業と国民生活との関連について理解できるようにし，我が国の産業の発展に関心を持つようにする。（2）我が国の国土の様子について理解できるようにし，環境の保全と資源の重要性について関心を深めるようにするとともに，国土に対する愛情を育てる。（3）地図，年表，統計などの基礎的資料を効果的に活用することができるようにするとともに，社会的事象の意味について考えるようにする。. 図2．2−3 第5学年の社会科の目標. げ，掲載している。したがって，これらの地域における社会的事象の学. 習を通して，わが国の産業や国土の様子について学習し，概念の形成を図るのがこれまでの一般的な授業の方法である。. 一方，子どもが直接的にとらえることのできる社会的事象は，日常生活の中で実物を見たり触れたりすることのできる経験的な事象であり，. その地域的な広がりは，5年生の子どもにとってはせいぜい自分が住む市町村の範囲にとどまると思われる。したがって，授業では，子どもは自分にとって具体的，経験：的ではない遠い地域の抽象的な社会的事象を. 学習しなければならず，教師の側にもこうしたギャップを埋め合わせる. 工夫はされていない。このような授業は，教師が用意した資料や教科書の記述，資料集など，限られたごく少ない情報によって，抽象的な知識の伝達という形で行われることになる。このことが，5年生社会科の学習を難しくし，高学年になるほど社会科が「暗記教科」と批判される原因の1つになっている。. したがって，子どもが単元の学習内容を理解するためには，子どもにとって抽象的な現実的世界の社会的事象を具体的にとらえることができ. るようにする工夫が必要である。また，自分と現実的世界の関わりを見いだすためには，学校で学ぶ新しい知識，すなわち単元の学習内容である概念的世界と子どもの日常生活における具体的・経験：的な現実的世界一25一.

(30) とを結びつけることが必要である。本研究では，この点を授業設計の基盤をなすものとしてとらえ，両者を結びつける手だてを模索していく。. 2．2．2 ランパートの実践からの示唆. M．Lampertは，小学校4年生の多位数のかけ算の教授方法で，数学的探求を子どもの日常的知識と連続したものにしようとし，計算方法を理解するということを「直感的知識Intuitive Knowledge」，「計算的. 知識 Computational Knowledge」，「具体的知識 Concrete Knowledge」，「原理的知識 Principled Knowledge」という異なる4つの知識を交互に行き来させ，分かち難く結びつけることとして想. 定した［M．Lampert，1986］。ランパートのこの考え方は，図2．2−4 のように表すことができる。. ランパートは，子どもが暗黙のうちに持っている教室外の世界に関する知識から出発し，その知識とかけ算の問題解決とを関連させることによって，子どもが納得できる皇位数のかけ算の学習を実現した。. 本研究においても，子どもが本単元の学習内容である森林破壊の原因や森林を保護する活動などについて理解するためには，ランパートの考え方を適用し，子どもが日常生活の中で具体的，経験的にとらえること. 直感的知識. 計算知識. 具体的知識. 原理的知識. t. t. 図2．2−4 4つの知識を行き来させた理解. 一26一.

(31) のできる現実的な世界と概念的な世界とを何らかの方法によって結びつ. ける授業改善を行うことにより，子どもの経験をもとにして抽象的な社会的事象の理解を深めることが可能と考える。. 2．2．3 社会科における理解のモデル. （1）3つの世界. 5年生の社会科では，わが国の産業及び国土が学習内容となっており，事例として取り上げる現実的世界の現象は子どもが直接観察することができない，子どもにとって抽象的な日本の各地や世界の社会的事象. のため，子どもがこれを具体的にとらえるようにするためには，まず適切な資料が必要となる。子どもは，資料によって現実的世界の抽象的な現象を間接的にとらえ，概念的世界を形成していく。. これまでの一般的な社会科の授業では，資料として教科書や資料集，あるいは授業の目標を達成するために教師が用意する資料が使われている。一斉授業で同一の学習課題を追求していく授業であればそれで事足りるが，問題解決能力の育成をめざし，子ども個々の問題意識を重視し. て，異なる学習課題を追求する授業においては，教科書や資料集だけでは子どもの追求に応え，問題を解決させることは難しい。また，教科書. や資料集に掲載されている資料は，必ずしも教師の指導観に合うものばかりではない。. また，激しい変化が予想されるこれからの社会を問題解決的に生きるためには，自分の目で確かめることのできない日本や世界の各地での出来事，政治，経済の動きなどを的確に把握していかなければならない。. そのためにはテレビやラジオ，新聞などからの様々な情報，すなわち資一27一.

(32) 料によって現実的世界を正しくとらえていく能力を育てることが必要である。逆に自分が直接観察できる現実的世界をより正確にとらえ，資料にし，その資料によって他へ伝達していく能力も重要になる。そのためには，具体的な現実的世界の現象を資料にまとめる能力を育てることが必要である。. したがって，5年生社会科の学習においては，現実的世界の抽象的な社会的事象を具体的にとらえ，概念的世界を形成するためには，まず，. 子どもの興味・関心に応じ，子どもが必要に応じて収集できるような豊富な資料を用意することが必要である。また，ランパートの考え方の適用として，子どもが日常生活の中で具体的，経験的にとらえることのできる現実的な世界と概念的な世界とを資料を通して結びつけることが必要である。本研究では，現実的世界の社会的事象から概念的世界を形成するために，両者の橋渡しの役割を担う世界として，「資料の世界」を考える。. 以上のように，本研究においては，現実的世界，概念的世界，資料の. 世界という3つの世界を考える。ここで，本単元において3つの世界が指すものは何かを述べる。. （2）現実的世界. 現実的世界とは，開発や焼き畑，酸性雨などによって森林が破壊されている現象や，植林，紙のリサイクル，会議や条約によって森林を保護しようとする多様な活動の世界である。現実的世界にある森林破壊や森. 林保護の活動には，子どもにとって抽象的な日本や世界の各地に存在するものと，子どもが自分の目で直接確かめることができ，具体的にとらえることが可能な身近な地域におけるものとがある。一28一.

(33) しかし，身近な地域にあるこうした社会的事象について，ゴルフ場の建設や廃品回収が行われていることは知っていても，子どもはこれまでの生活の中でそれらを気にとめることもなく見過ごしており，それによって森林が破壊されていることや森林の保護に役立っているといった. 事実に気づくことは少ないと思われる。したがって，このような事実に気づかせるためには，取材活動を設定することによって問題意識を持っ. てそれらを見直し，データを収集することと，資料づくり活動を設定することによってそのデータをまとめ，社会的事象を的確にとらえること. が必要である。それによって子どもは身近な地域の社会的事象が森林破壊の原因になっていたり森林の保護に役立っていることに気づき，概念が形成され，自分の生活を振り返って自分はどうすべきかを考えるようになることが期待できる。また，取材，資料づくりという経験をもとにして，抽象的な社会的事象の理解を深めることができる。. 本単元における現実的世界の考え方を図2．2−5に示す。この図は，. 現実的世界に存在する子どもが直接観察し，具体的にとらえることのできるゴルフ場の建設や廃品回収などの身近な地域の社会的事象と，子どもが直接観察することができないため，資料等で間接的にしかとらえることのできない酸性雨や焼き畑などの日本や世界の社会的事象を示している。. 現実的世界日本や世界における森林破壊の現象や森林を保護する活動. 國［郵医詞コ画コ［蚕郵. 薩蚕麹薩錘蓼身近な地域における森林破壊の現象や森林を保護する活動. 図2．2−5 本単元における現実的世界. 一29一.

(34) （3）概念的世界. 概念的世界とは，本単元で取り上げる個々の社会的事象がどのような現象であるのかをつかみ，それらを原因と結果の関係や類似した関係，. 対立する関係などに関係づけることによって習得する知識の世界である。したがって，単元の目標との関わりが深い。図2．2−3に示した小学校指導書社会編では，本単元に関わる目標として「我が国の国土の様子について理解」させ，「環境の保全と資源の重要性について関心を深め」させる学習を通して「国土に対する愛情を育てる」ことを挙げている。また，内容（4）では「国土の保全や水資源の酒養などのために森林. 資源が大切であることに気づくようにする」とし，その解説の中で「森林資源の働きを人間生活や産業との関連から考えさせること」，「森林. 資源が人間の生活や産業に欠かせないものであり，その育成や保護が大切であることに気づかせるようにする」と述べている。これを受けて，. 各教科書では林業の盛んな地域を事例として取り上げ，林業に携わる人の工夫・努力や森林の働き，さらに日本や世界における森林破壊の様子や森林を守るための様々な活動について共通して記述されている。. したがって，本単元における概念的世界は，森林破壊，森林保護，森林の働きという3つの概念から構成される。問題解決の学習過程においては，まず森林の働きを知り，その大切さを認識した上で，なぜ森林が破壊されているのか，どのようにして森林を守っているのかを追求していくのが子どもの思考の流れである。したがって，3つの概念は，図2． 2−6のように位置づけられる。. 一30一.

(35) 概念的世界. 森林保護. 森林破壊近年，森林は人口増加や開発，工業化の進展などによって減少している. t. 森林資源を保護するためには，一人ひとりの努力と人々の協力が必要であり，現在様々な活動が行われている. ，森林保護. 森林は木材を提供し，災害の防止や水資源の酒養，生活環境の保全などの役割を果たし，人間の生活にとって大切な資源である. 図2．2−6 本単元における概念的世界. （4）資料の世界. 資料の世界とは，本単元では現実的世界の抽象的な森林破壊や森林の保護，森林の働きに関する社会的事象を子どもが具体的にとらえるために教師が用意する資料と，身近な地域の社会的事象であっても子どもが. 見過ごしている事実に気づくために，子ども自身が作成する資料を指. す。本単元では，実物，VTR，写真などの資料を用意するが，中心となる資料は主として画像とテキストで構成するハイパーメディア教材である。中心資料としてハイパーメディア教材を取り上げるのは，オーサリング技術を開発することによって以下のような点が可能になることによる。. 第1に，ハイパーメディア教材は画像やテキストを初めとして多様な情報を1枚のカードに集約して表示できる。しかも，スクリプトやコントロール用のボタン類，提示する情報の配置を最初に決めておけば，後. は同じ形式のカードを簡単に作成できるので，子どもの問題解決に必要一31一.

(36) なカードを豊富に用意することができる。第2に，ハイパーメディア教材は単に情報を提示するだけでなく，教育的に考慮された機能（これを教育的機能と呼ぶことにする）を組み込むことによって子どもの問題解決における情報収集や関係づけなどの思考の支援ができることである。このような子どもの思考を支援することによって，子どもの問題解決能. 力を育てることが可能になる。第3に，ハイパーメディア教材は教師だけでなく，子どもがカードを作成し，教材づくりに参加すること，すな. わち学習者参加型の授業も容易にできることである。したがって，身近な地域を取材し，資料づくりをするとき，資料を1枚のカードとして作成することができ，しかも作成したカードをコピーすることによって，. 他のグループがそのカードを使って調べることも可能になる。開発するハイパーメディア教材の詳細については，第3章で述べる。. 本単元における資料の世界を，図2．2−7に示す。この図は，子どもが身近な地域のゴルフ場や道路の建設などの社会的事象を取材し，それに. よって得たデータを構成し，資料として作成したハイパーメディア教材のカードと，子どもが直接観察することができないため，間接的にとらえることができるように，教師が作成した焼き畑や酸性雨などの日本や世界の社会的事象を表すハイパーメディア教材のカードを示す。. 資料の世界. 歴』唾』唾動歴』［劉. 調画数子どもが作成したカード. 教師が作成したカード（日本や世界の社会的事象に関するもの）. （身近な地域の社会的事象に関するもの）. 図2．2−7 本単元における資料の世界. 一32一.

(37) （5）3つの世界と授業改善. 本研究では，図2．2−8のように，子どもが3つの世界を結びつける活動や思考ができたとき，理解したと考える。. 図2．2−8において，まず，子どもは現実的世界の身近な地域の森林破壊の現象や森林保護の活動を問題意識を持って調べ，調べたことをハイパーメディア教材を使って資料にまとめる。この資料づくりの活動を通して，子どもはそれまで見過ごしていたゴルフ場や道路の建設，あるいは廃品回収や牛乳パックの回収などが，実は森林破壊の原因になっていたり森林保護に役立っているということに気づき，概念的世界の形成を図ることができる。ここでは，子どもが地域に出かけて社会的事象を観察し，取材したことを資料にまとめるという体験的な活動によって，. 自らの生活を振り返ることが期待できる。すなわち，概念的世界から現実的世界を見ることが可能になる。また，こうした経験をもとにして，. 子どもは現実的世界の抽象的な社会的事象をとらえることが可能になると考える。. 次に，子どもは現実的世界の抽象的な社会的事象を，教師が用意した. ・情報の収集・情報の読みとり. ・情報の関係づけ. 日常生活の申で自分は何をすべきかを考える資料づくり. 現実的世界の何を表しているかをとらえる. 図2．2−8 社会科における「理解」. 一33一.

(38) ハイパーメディア教材の資料（カード）を通して追求していく。ハイパ. ーメディア教材の1枚のカードが1つの社会的事象を表す。子どもはグループで設定した学習課題を追求するために，ハイパーメディア教材の. 機能を利用して必要な情報を収集し，読みとり，個々の社会的事象が森林破壊や森林の保護にどのように関係しているかを考え，それらの社会的事象の関係を明らかにすることによって問題を解決し，概念を形成する。すでに身近な地域の取材と資料づくりを経験し，取材した事象についての概念が形成されていると考えられ，ここで子どもが収集する抽象的な社会的事象の読みとりや関係づけを深めることが可能になる。ま. た，多様な社会的事象を表す豊富なカードを調べることによって，資料が現実的世界の何を表しているのかを考える力を養い，現実的世界をとらえ，見るための基礎を作ることができる。. 本研究では図2．2−8において，現実的世界から資料の世界を結ぶ資料づくりと，資料の世界から概念一世界を結ぶ情報収集，情報の読みとり，情報の関係づけという学習活動にハイパーメディアを用いる。それ. は，新しいオーサリング技術の開発によって，以下の3点が実現できることによる。第1に，資料の世界を主としてハイパーメディア教材で構成することにより，単に教師が用意した資料を見るだけでなく，子どもが資料（カード）を作成することで資料の世界に積極的に関わることを. 容易にすることである。第2に，本単元において問題解決を行う上で重要な能力，すなわち情報を収集し，それを読みとり，関係づけるといった能力を育てたいという教師の意図を教材に組み込むことができること. である。第3に，子どもの情報探索においては，子どもの多様な思考に対応するナビゲーションができるような設計が可能になることである。. 資料の世界から現実的世界を結ぶ能力，すなわちある資料を見て，そ一34一.

(39) れが現実的世界の何を表しているかをとらえる能力は，本単元においてはハイパーメディア教材に用意するカードを調べ，問題解決を進めるこ. とによってその基礎を作ることができる。しかし，この能力は1つの単. 元で育てられるものではなく，1年間あるいは小学校6年間といった長い期間を通して育てるべきものである。したがってハイパーメディアだけでなく，子どもの発達段階に応じた資料を用意し，継続的に指導していく必要がある。. 資料の世界を通して現実的世界から概念的世界を結び付け，概念の形成を図った後，理解するために重要なことは概念的世界から現実的世界を見ることである。森林の資源としての重要性，森林が減少している事. 実，森林資源を保護するために行われている様々な活動を調べて概念を形成し，自分の生活を振り返って，森林資源を守るために自分は何ができるか，周囲の世界に対してどのように働きかけたらよいかを考え，自. 分なりの方法で行動しようとすることが大切である。本研究においては，子どもにこのような思考ができたとき，理解したと考える。. 従来の社会科における問題解決学習は，子どもの日常生活での経験や既有知識とは結びつかない，教科書や資料集などにある抽象的な社会的事象のみを扱い，しかも教師が設定した学習課題を教師が指示するごく少ない資料で追求する授業が一般的で，教師誘導型，知識詰め込み型の. 授業であるとの指摘がなされてきた。本研究では，問題解決過程に3つの世界を結びつける学習活動を設定することにより，従来の授業の改善をめざす。. 一35一.

(40) 2．3 本単元における授業設計. 2．3．1 単元構想. 2．1で示した授業設計の考え方に基づき，本研究で実践する小学校5 年生の社会科授業の具体的な設計手法を明らかにする。ハイパーメディ. アを重視した授業設計においては，メディアに対する教師の意識と，教師のねらいや願いといった単元構想とが出発点となる。すなわち，この単元でハイパーメディアを用いて子どもの活動をどのようにしたいのかといった教師の学習指導に対する考え方が出発点となる。. （1）ハイパーメディアの特性. 問題解決学習においては，学習課題を追求するための情報収集，読みとりといった調べ学習が重要になる。ハイパーメディアは画像情報とテ. キスト情報を1枚のカード上に提示できるので，調べ学習におけるデータベースとしての活用ができる。しかも，オーサリング法として動的リンク機構を導入することにより，子どもの思考にあわせ，情報空間を自由に行き来しながら探索することが可能になる。. また，ハイパーメディアは単なるデータベースとしての利用だけでなく，情報の読みとりや関係づけなど，問題解決における思考の支援とし. ての活用が期待できる。したがって，いくつもの機能を合わせ持ったハイパーメディアを重視し，単元の教材の核として利用することを意識して授業設計を進める。. 一36一.

(41) （2）教師がねらう子どもの学習. ハイパーメディアの特性を考え合わせ，本単元では次のようなねらいを定めて授業を計画する。. ・問題解決の学習過程に現実的世界，概念的世界，資料の世界の3つの世界を結びつける学習活動を設定することにより，問題解決能力を育て，子どもが理解できる授業を実現する。. ・子どもがハイパーメディア教材の作成に参加することによって，興. 味，関心，意欲を高め，資料をつくる能力を育てる。また，資料を見てそれが現実的世界の何を表しているかを見抜く力を育てる。・ハイパーメディア教材に問題解決における子どもの思考を支援する機. 能を組み込み，子どもが主体的に調べ，問題解決ができるようにすることにより，調べる方法を知り，さらに自ら求めて調べようとする態度を育てる。. 2．3．2 子どもの実態把握. （1）調査の目的と内容. 単元の学習内容に対する子どもの生活経験やイメージ（調査A），調. べ学習に対する態度（調査B），問題解決における思考（調査C）につ. いて調査することを目的として，平成8年4月24日，授業を実施するO 小学校5年2組（37名）に対して質問紙調査を行った。質問項目を図2 3−1に示す。なお，調査B，Cについては，子どもの変容を調べるため，授業実施後にも行う。調査Cの分析では4件法を用いる。その理由は，5件法を用いた場合，興味，関心や意欲のない子は中央の「どちらでもない」に集中すると考えられることによる。4件法を用いた場合，. 4つの値の間隔が等しくならないという統計処理上の問題が生じる。し一37一.