中学生の創造性と不安の関係に関する一考察

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(1)学位論文題目. 中学生の創造性と不安の関係に関する一考察. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科. 学校教育専攻教育方法コース. M96121D宮瀬弘吉.

(2) 目. 次. 序章問題意識と研究の概要. 1. 第1節創造性の情意的側面研究の必要性. 1. 0−1−1生きる力としての創造性. 1. 0−1−2 学校教育の現状. 1. 0−1−3 問題意識. 2. 第2節研究の動機. 4. 0−2−1 創造性研究の視点から. 4. 0−2−2 日本社会の特殊性の視点から. 6. 0−2瑠学校教育の現状の視点から. 7. 第3節研究の概要. 9. 0−3−1 創造性の定義. 9. 0−3−2 研究の視点と目的. 13. 0−3−3 研究の内容と方法. 13. 第1章中学生の創造能力と不安の関係. 15. 第1節先行研究の分析. 15. 1−1−1 創造性と不安の関係に関する研究. 15. 1−1−2 創造能力と諸能力の関係に関する研究. 17. 1−1−3 中学生の不安に関する研究. 17.

(3) 第2節対自・対他不安尺度の開発. 19. 1−2−1 目的と方法. 19. 1−2−2 結果と考察. 22. 1−2−3 分析. 29. 第3節創造能力と不安の関係分析. 32. 1−3−1 目的と方法. 32. 1−3−2 結果と考察. 32. 第2章中学生の創造的態度と不安の関係. 36. 第1節創造的態度について. 36. 2−1−1創造的態度とは. 36. 2−1−2 創造的態度研究の意義. 37. 2−1−3 創造的態度研究の問題点. 38. 第2節創造的態度尺度の開発. 40. 2−2−1 目的と方法. 40. 2−2−2 結果と考察. 42. 2−2−3 分析. 50. 第3節創造的態度と不安の関係分析. 54. 2−3−1 目的と方法. 54. 2−3−2 結果と考察. 55.

(4) 第3章自尊感情と創造性及び不安の関係 62 第1節促進要因としての不安 . ．＿＿＿＿．．＿．．．＿，＿. U2. 3−1−1先行研究より ……一……一…一＿＿…・．62 3−1−2 自尊感情について …一………・…・一一 64. 第2節自尊感情と創造性・不安の関係＿＿．＿一＿＿．＿一＿＿．66. 3−2−1 目的と方法一・…・……一…・・一一・66 3−2−2 結果と考察．＿＿…＿…・・＿＿・… 67. 第4章教師による中学生の創造性と不安の認知 71 第1節教師による中学生の創造性の認知＿一＿．＿・一，＿＿一＿ 71 4−1−1 目的と方法 …・………・…一…………一71 4−1−2 結果と考察一……一一…・…一…一 73. 第2節教師による中学生の不安の認知・＿……・…．’一・…＿…一76. 4−2−1 目的と方法・……………一…・………・76. 4−2−2 結果と考察一・……一・…・……一・77. 第3節教師による中学生の創造性と不安の関係についての認知 4−3−1 目的と方法一……・・一一………一 80 4−3−2 結果と考察・…・…一……・・一……… 80.

(5) 第5章創造的態度の高揚を意図した実験：的研究. 84. 第1節問題 5−1−1 日常の教育活動における試み. 84. 5−1−2 創造性育成のための先行研究. 85. 5−1−3 実験研究の動機. 87. 第2節目的と方法. 89. 5−2−1 目的. 89. 5−2−2 方法. 90. 第3節結果と考察. 96. 5−3−1結果. 96. 5−3−2 考察. 99. 終章研究の総括と今後の課題. 102. 第1節研究の総括. 102. 6−1−1結果のまとめ. 102. 6−1−2 全体考察. 104. 第2節今後の課題. 106. 引用文献. 110. 参考文献. 112. 巻末資料.

(6) 序章問題意識と研究の概要第1節創造性教育研究の必要性 0−1−1 生きる力としての創造性. 変化する社会に生きる力の一つとして創造性の育成が求められている。国際化、情報化の急激な社会変化の中で、模倣に頼ってきた日本はその独自性を求められるようになり、膨大・迅速な情報処理はコンピュ. ータにとってかわられる時代となってきた。21世紀、人間に残されるのは、人を人たらしめる創造性の発揮だけと言っても過言ではないかもしれない。. 0刊一2 学校教育の現状. しかしながら、子どもたちの現状を見ると、「諸外国に比べ日本人（特. に戦後）のIQが高い」＊1という報告がある一方で、国際教育調査や学力調査結果などから、知能の割に思考力・判断力・応用力などの低さを指摘する声も多い。特に近年、「マニュアル型人間」「指示待ち族」などの言葉に代表されるように、子どもたちの創造性の欠如が危惧されている。. 思いもよらぬ発想や表現で周囲のおとなの顔をほころばせた幼子たちが、いつの間にかファミコンでしか遊べなくなり、伸び上がるように挙手していた小学生が、指名されても「同じです」をくりかえす中学生になっている。. こうした現状に対し、「個性尊重」「心の教育」といったお題目を唱え. るだけで、何ら具体的な手だてが講じられないでいるなら、もう未来で. 1.

(7) はない21世紀をどう生きぬいていけるのか、危機意識さえ感じられるのである。. 0−1−3 問題意識. このような学校教育の現状に関して、先に出された中教審第二次答申では、「同質志向や横並び意識、さらには過度に年齢にとらわれた価値観などの我が国社会に根を下ろしている価値観について、これが過度の受験競争を始めとするさまざまな教育上の課題の背景ともなり、個性を尊重した教育の実現を妨げるものとなっている」＊2と分析している。日. 本人の創造性が阻害されているとすれば、このような日本社会の特殊性や学校教育の弊害が大きな原因の一つになっていることは否めない。筆者もこうした論調と意を同じくする者の一人である。しかし、創造性を重視する機運が生じたのは、今に始まったことではない。価値観の転換、個性の尊重が声高に唱えられて久しく、学校現場においても集団主義や偏向教育は改善されてきているように思われる。それにもかかわらず、学校における子どもたち、特に中学生の言動に、. こうした同質志向や横並び意識の傾向が強いのはなぜなのであろうか。ところで、創造性の情意的側面が社会的圧力によって阻害されているという指摘は、社会学的な見地からこれまでにも多くなされてきた。しかし、社会的圧力と目される現象が阻害要因となるかどうかは、それを. 受ける側が圧力と受けとめるかどうかという心理的な問題によるところが大きい。たとえば、差別を強いられる社会構造の中でも人権尊重の生き方を貫く人もいれば、実体のない世間体に縛られて差別してしまう人もいるのである。つまり、社会的圧力が創造性阻害の原因となるかどうかは、ひとえに本人の心理状態にかかっていると思うのである。. 2.

(8) そこで、筆者は、その創造性阻害のメカニズムを心理学的なアプローチから明らかにしてみたいと考えた。問題意識として抱いたのは、不安、. 特に他者介在不安が創造性の伸長を阻害しているのではないかということである。. 知能（IQ）が収束的思考力を測定したものであるのに対して、創造能力（CQ）は主として拡散的思考力を測定したものであるといえる。「これは何ですか」などの問いに対して行う収束的思考は、1つの正しい答えを導き出すものであるため、「できるだろうか」「間違えないだろうか」といった個人内不安が影響する。これに対し、「アイデアはありませんか」という問いに対して行う拡散的思考は、答えが決まっているものではなく、むしろ人とは違った意見を求められるので、「人がどう思うだろうか」「非難されないだろうか」などの他者介在不安が影響するのではないだろうか。すなわち、他者の視線を感じたり、疎外や評価や失敗を恐れる不安が子どもたちの中に存在し、その不安が創造性を阻害しているので、いくら表面的に教育方針や方法が変わって社会的圧力が軽減されても、それが不安の軽減と結びつかない限り、あまり効果は期待できないのではないかというものである。. 特に、不安がさまざまな教育病理現象を引き起こしている現状や、中学生が青年前期という心理的に不安定な時期にあることを考えると、その影響は大きいと思われる。授業中周囲の生徒の反応をうかがってからしか発言のできない生徒、いじめに対し傍観者になってしまう生徒が多い現状の陰に、子どもたちの不安が見え隠れする。さらに言うなら、一. 様にルーズソックスを身につけプリクラの列に並ぶといった社会現象にさえ、「自分だけ違うと… 」という気持ちがはたらいているのであれば、そこにも不安による創造性の阻害を感じざるをえないのである。. 3.

(9) 第2節研究の動機 0−2−1 創造性研究の視点から. 創造性は他の能力に比べ情意的側面の影響が大きいという主張は、これまでにも多くなされてきた。 Adams， J． L．（1974）は、創造性の阻害要因として、知覚の障害、文. 化と環境の障害、知性と表現の障害とともに、感情の障害があるとして、次のような心理学の理論を紹介している。. 「フロイトによると、無意識の中から出てくるアイディアは、自我によって、現実的に実行が可能であるかどうか、また超自我によって、最初からその考えをもっこと自体妥当かどうか、厳しいチェックを受ける。（中略）もし、自我と超自我が厳しい選択を行えば、意識の中に入って. くる創造的なアイデアは少なくなるし、逆にそれなりの選択をしなければ、新しいけど全く非実用的なアイデアが奔流のようにあふれ出してくることになるという。. また、ロジャーズは、（中略）次のように述べている。創造性の生まれてくる源泉は、心理療法における治癒力、つまり自分自身を実現し、自己の可能性を最大に発揮しようとする力と、同じ傾向のあることがわかる。. 創造的な人は、情緒的に健康であり、創造的なアイディアを生み出す無意識の要求と可能性に敏感である。人間は葛藤を解決するたあ、また自己実現のために、さらにはその両方のゆえに、内部からの動因によって創造する。少なくとも創造性の一部分は、心の意識下の部分で生まれる。」＊3 そして、Adams，」． L．は、感情の障害として、冒険することへの恐れ、. 混沌とした状態が肌に合わないこと、判断することを好むこと、あたためることができないこと、やる気のなさと熱心すぎることなどがあるこ. 4.

(10) とを指摘している。彼によれば、「新しいアイディアを表現することは、. 自分自身の欠点をさらけ出すことになるからかもしれない。このような感情を避けるために、アイディアを生み出すことまでも避けようとするようになってしまうし、少なくとも外には出そうとしなくなる。」＊4という。. また、Torrance， E． P．（1980）によれば、図0−H＊5のように、4学. 年（9歳）と7学年（12歳）の2ヶ所で創造性の発達曲線の顕著な低下が見られるという。このことについて、弓野（1987）ほ、 14. 「4学年はギャングエイジの. 初期にあたり、友人集団の集. 12. 頻8 度. られる。7学年は具体的操作から形式的操作の段階に移り. はじめる時期で、一般化や概. 6 4 2. 〆. 1・. 殿一類、. 摂 1隔＼∼ 漏. ii. 著. 1 4 6 8. 10 12. 学年. 念化を過度にする。」＊6ため. ではないかと述べている。前. …墨一女性. ．μ．ガ蔑、. 平10 均. 団規範に同調することが求め. 一男性. 図0−2−1 創造能力の発達曲線. 者は情意的側面、後者は認知的側面についての主張と考えられる。. 筆者は、4学年の時期同様、7学年つまり中学生の時期においても情意的側面の阻害が大きいのではないかと考える。青年前期にあたるこの時期、子どもたちの精神状態は不安定である。特に自立へ向けて、教師. や保護者及び周囲の子どもなど他者の介在による不安は非常に大きいものがあり、それが創造性阻害をもたらしていると予想される。. 5.

(11) 0−2。2 日本社会の特殊性の視点から. 日本人の創造性を、日本社会の特殊性から説明した主張がある。たとえば、乾侑（1982）＊7は、「規範や慣習への順応が強制される、. 多様なものの見方が受け入れられない、異なった文化的刺激に対して開かれていない、想像力を伸ばすような雰囲気が少ない、孤独になり得るあるいは孤独に耐え得る状況が存在しにくい」などをあげて、「日本人. の創造性は集団主義に基づいたr和の精神』によって阻害されている」という主張を行っている。. 一方、恩田（1984）＊8は、日本は、地理的・歴史的・文化的にみて創造性にとってよりよい風土を持っており、「入念性、好奇心、自然性、. 情緒性、瞑想性、直感力、多様性、柔軟性」などに、日本の子どもの創造性の特徴が表れていると主張している。. 両者を比較すると、多様性、柔軟性など、同じ（あるいは類似した）項目について、正反対の見解がなされていることが興味深い。どちらの見解にもうなずけるところがあるが、両者を総合すると、日本社会の特殊性が、日本人特有の感情を形成し、それが創造性にも影響を与えていると言える。. また、日本人論について述べた著作は多いが、日本の文化＝「恥の文化」、欧米の文化一「罪の文化」と説明したBenedict， R．（1954）＊9や、. 日本特有の対人感情構造を「甘え」という言葉で説明した土居健郎（1971）＊10らの主張が、多くの日本人に受け入れられたのも、それを裏付けるものといえる。. しかも、こうした日本社会の特殊性は、家庭教育において維持・強化される。切明（1985）＊11は、日本人特有の［目上一目下原理］や［ウチーソト原理］が世間体を生み、“恥の文化”に根ざした“ふう”のし. 6.

(12) つけによって「くせに」「らしく」を強調した教育が行われるために、「和の精神」が形成されると説明している。. こうした日本社会の特殊性が、日本人の創造性を促進しているか阻害しているかは別として、日本人に他者介在不安を強くしていることは間違いないと言える。. 0−2−3 学校教育の現状の視点から佐伯（1972）は、次のようなGuilford， J． Pの言葉を引用して、収束. 的思考育成に偏向しがちな学校教育を批判している。「教育はしばしば拡散的思考を犠牲にして、収束的思考及び評価の能力を強調してきた。. われわれは、我々の文明が正しいとわれわれに教えたところの正しい答えに達する方法を、生徒に教えようとつとめてきた。これは収束的思考にほかならない。われわれはまた、批判的に考えること、いいかえれば評価、を生徒に教えようとしてきた。美術以外、われわれは、拡散的思考の発達を、無意図的にではあるがしかし有効にはばんできた。」＊12 また、荒木（1993）＊13は、教師の発問を、「一つの正しい答えを児. 童生徒に答えさせるための収束的発問」と、「児童生徒の思考活動を刺激したり活性化させる拡散的発問」に分類し、「収束的な発問が主流であるような授業は教師主導型といえるし、拡散的な発問が主流をなす授業は児童中心型といえる。」と述べている。実践教育研究の場において “教師主導型の授業からの脱却”という掛け声が高い裏には、収束的な発問に偏りがちな授業の実態があるといえる。住田（1985）＊14は、このような学校教育の結果として生じた弊害を、. 次のように説明している。「学校の外では課題の答えは一つではないのが普通」であり、「学校では収束的思考、実際社会は拡散的思考」とい. 7.

(13) うギャップの中で、現実の課題に対する解決力の無さ、人格的なもろさなどが露呈し、「学校秀才・社会劣等生」や「マニュアル型人間」を造ることになった。しかも、それは、「学校の成績の良いもの＝知能が高い＝頭が良い、という連想」から、学歴社会・受験戦争の中で、家庭教育によっても助長され、加速化された。. このような収束的思考優先の学校教育において、子どもたちの創造性の情意的側面は、どのような影響を受けてきたのであろうか。この点について、次のような主張が興味深い。まず、教師から受ける影響については、次のようなことがあげられる。「学校では、教えることをよく理解し、記憶し、先生の言うことによく従い、友達とよくやっていくいわゆる高知能の子どもたちを高く評価し、. これに対してたえず問題を見つけ、探索することを好み、多様な考え方をするが、時々集団基準から逸脱し、先生の言うことを聞かないこともある高創造型の子どもを低く評価する傾向がある。」＊15このように、. 子どもたちには、教師からの評価を恐れて無理に自分の言動を規制しようとする心理がはたらく。. また、周囲の生徒から受ける影響としては、いじめの構造にみられるようなグループ・ダイナミクスの中で、異質ものとして排除されないようにするために、目立つことを嫌う心理がはたらいている。. このように学校社会の中でも、教師や周囲の子どもたちとの関係においておこる他者介在不安が、子どもたちの創造性の発現にとって大きな障害となっていることが予想される。. 8.

(14) 第3節研究の概要 0−3−1 創造性の定義. 創造性研究が進みにくい原因の1つとして、定義そのものがあいまいになっていることを指摘する主張は多い。そこで、研究の概要を述べるにあたって、まず本研究における創造性の定義を明らかにしておきたい。. 創造性の定義としてさまざまなものがあるが、恩田（1971）は、「創造性とは、新しい価値あるもの、またはアイデアやイメージを創り出す創造力およびそれを基礎づける創造的人格である」＊16とし、この定義は日本において広く受け入れられている。本研究においては、基本的には恩田の定義によりながら、「創造性とは、個人あるいは社会にとって新しい価値あるものやアイデアを生み出し、それを表出する能力及び人格」と定義する。このように定義した理由について、以下の説明を加えておく。. （1）「個人あるいは社会にとって新しい価値あるものやアイデア」とは Maslow， A． H（1962）＊17は、創造性には「特殊な才能の創造性」と「自. 己実現の創造性」とがあると説き、前者は天才の活動であるのに対して、. 後者は自分の活動が自身にとって新しく発現することであるとした。後者の創造性に関して、前田（1975）は、次のように述べている。. 「中学生が考え出し到達した結論そのものは学界にとって何ら新しいことではなくてすでに明らかであった事柄にすぎない（中略）。しかし、その探究を通して明らかになったことは中学生にとっては新しいことであり、それを明らかにしょうとしてたどった過程は学者が新しい理論をたてた過程と質的には異ならないのではなかろうか。（中略）創造とはその人にとって新しいものを生み出しつくり出すことである。」＊18. 9.

(15) ところで、現場の中学教師26名に、創造性は先天的なものによるところが大きいと思うか、後天的なものによるところが大きいと思うかた. ずねたところ、先天的13名、後天的13名という結果になった。創造性を教育可能とみるか否かは、創造性教育の進め方に大きな違いとなって現れる。創造性を「特殊な才能の創造性」ととらえる教師、つまり、創造性の高さを“恵まれたもの”、創造性の低さを“仕方のないもの”とする教師には、子どもの創造性を育成しようという意欲はどうしても湧きにくくなると思われる。現に創造性教育が立ち後れてきた背景には、. こうした“恵まれたもの”“仕方のないもの”は教育不可能として、放っておかれた経緯があるのではないだろうか。しかし、創造性を「自己実現の創造性」ととらえれば、文字どおりその子に合った創造性開発というものが可能となる。. その意味で、本研究においては、創造性をMaslowのいう「自己実現の創造性」ととらえ、教育可能であるものとしたい。創造性の定義の「個. 人あるいは社会にとって新しい」とは、上記のようなことを意味する。したがって、「価値ある」の意味も、社会にとっての価値あるものか. らその人個人にとって価値あるものまで含む相対的なものであるととらえる。. （2）「生み出し、それを表出する」とは思考能力には拡散的思考力と収束的思考力があり、創造能力イコール拡散的思考力とみなすむきがあった。しかし、現実の社会における思考で拡散的思考力のみが単独で使われることはまれで、たいていは拡散的思考と収束的思考の両方がはたらいている。. しかも、創造性は、言葉、もの、行動など具体的にその人の内部から外に表出されてはじめて意味を持ち、その過程では、収束的思考の影響. 10.

(16) を免れない。. したがって、創造能力は、拡散的思考力を中心としながら収束的思考力をも含むという意味を含めて、「生み出し、それを表出する」までを創造性ととらえた。. （3）「能力及び人格」とは. 学習指導要領を歴史的に比較すると、昭和52年の改定の前後で、創造性のとらえ方に違いがある。昭和52年以前は産業面からの要請による科学技術などとの関わりが強く、昭和52年以後は人間性重視や個性との関わりで創造性がとらえられている。つまり、スプートニックショック以来の創造能力そのものの育成から、人格面までを含めた創造性の育成へと変わってきたと言える。. また、先述したように、収束的思考は、1つの正しい答えを導き出すものであるため、「できるだろうか」「間違えないだろうか」といった能力評価に対する不安が影響するのに対し、拡散的思考は、答えが決まっているものではなく、むしろ人とは違った意見を求められるので、「人. がどう思うだろうか」「非難されないだろうか」といった人格評価に対する不安が影響すると考える。現在日本でディベートが流行している理由の一つとして、この論理と人格を分離することによって発言に対する不安を和らげることができることがあげられる。つまり、逆に言えば、. 論理と人格を分離できない日本人の特性を表しているとも言える。. 以上の2点から、本研究においても、創造性を単なる能力育成としてだけでなく、全人的な教育の対象ととらえたいと考え、「能力や人格」とした。. 恩田（1995）は、創造性を大きく創造能力と創造的人格から成り立つものととらえ、図〇一3−1＊19のような図により、その構造を説明してい. 11.

(17) る。筆者は、基本的にこの構造図によりながら、創造性の認知的側面と情意的側面、個人内世界と社会的世界を明確にした方が、本研究の主旨を表しやすいと考え、創造性を図0−3−2のような構造ととらえた。. 想像思考発散的思考・［収束的思考直感的思考論理的思考（分析的思考）. 図0−3−1 r創造性の構造」（恩田彰）. 〈個人的世界〉 ←÷→ 〈社会的世界〉. 創造能力. 拡散的思考収束的思考〈認知的側面〉. 潜在能力・・……. 王. 一・…… 血ｰ在能力. 創造性く憎憎的側面〉. 創造的意識…一…. 一・…・一. 倦n造的態度. 創造的人格. 図。−3−2 r創造性の構造」（筆者）. 12.

(18) 0−3−2 研究の視点と目的. 前田（1975）は、創造性の育成に関して、「創造性に関する限り、教育することあるいは指導することは、（1）可能性としてもっているものが抑圧されないで伸びていくように配慮する、（2）子どもの持っている創造的. な能力をつくりかえ高めるように訓練する、という2つの側面をもっている。」＊20としている。. 本研究においては、創造性の情意的側面における阻害条件を発見し、. それを除去すれば、創造性が開発されるという発想に立ち、全体的には. 創造性と不安の関係を見出すことを目的とした探索発見型の実証研究とする。ただ、先述したように創造性と不安の関係についての予想を持っているので、部分的には仮説検証型の手法を取り入れる。本研究における目的と仮説は、次の通りである。（1）目的. 中学生の創造性が不安とどのような関係にあるかを能力と態度の両面から調査・分析し、それに対する自尊感情の影響を明らかにする。また、そうした関係に対する教師の認知傾向を把握し、日常の教育活動の効果を実験的に検証する。. （2）仮説収束的思考が個人内不安と関係が深いのに対して、拡散的思考は他者介在不安と関係が深いのであれば、その両方の思考を含む創造性は、個人内不安だけでなく他者介在不安とも負の相関が強いであろう。. 13.

(19) 0−3−3 研究内容と方法. 第1章では、創造能力と不安の関係を分析する。そのために、まず、中学生の不安を個人内不安と他者介在不安に分けるための、対自・対他不安尺度を開発する。次に、創造能力と各不安の相関を分析する。. 第2章では、第1章の関係が態度面ではどのように表れてくるのかを探る。そのために、まず、創造的態度尺度を開発する。次に、各創造的態度と各不安の関係を分析する。. 第3章では、創造性と不安及びその関係に対し、自尊感情がどのように関係しているのかを考察する。. 第4章では、中学生の創造性と不安及びその関係について、教師はどのように認知しているのかを分析する。. 第5章では、創造性の育成・不安の低減のために日常行っている教育活動の効果を、実験的に検証する。. 14.

(20) 第1章中学生の創造能力と不安の関係本章においては、創造性の認知的側面として創造能力が不安とどのような関係にあるのかを分析する。. まず、不安を個人内不安と他者介在不安に分けて測定するために、対自・対他不安尺度を開発する。次に、その尺度を用いて、創造能力と種類別の不安との関係の分析を行う。. 第1節先行研究の分析 1−1−1 創造性と不安の関係に関する研究. 小林（1973）は、いわゆる進学校の私立中学生439名を対象に、田中B式知能検査、トーランス創造的思考テスト（言語式・非言語式を含む）、不安傾向診断検査などを実施し、その関係を分析している。その結果、「創造性の高い者は不安も少なく、相関関係から見ると、学習不安傾向、神経質及び衝動傾向を除いた他の不安傾向は、すべて創造性と有意な負の相関関係を有することが確かめられた。すなわち、対人の不安傾向、孤独傾向、身体的特徴などは、創造性が高いと逆に低いことがわかった。その点、知能と不安との関係では、有意な相関は見出されなかった。」＊21としている。. この研究は、筆者の問題意識と一致するところが多く、結果も仮説を支持する傾向を示している。ただ、調査対象が男子のみであり、いわゆる進学校生徒であることなど、被験者の条件が限定されている。一般的に男子に比べ女子の不安が高いことや、公立中学校の生徒に比べ対象生徒の不安がはるかに高い結果が出ていることから考えると、中学生の一. 15.

(21) 般的傾向とはいいがたい。. また、星野ら（1979）＊22は、都内の私立女子大学の学生214名を対象. にTCT創造性検査とMAS（顕在性不安尺度）を実施し、高不安群（上位5％）と低不安群（下位5％）で、創造性検査結果を比較している。その結果、非言語性検査については、ほとんどの下位尺度において低不安群の方が得点が高く、言語性検査については、逆に高不安の方が高い値を示した。この結果について、テスト課題の性質により不安が創造的思考に及ぼす影響が異なるのではないかと推定している。. 筆者は、非言語性検査（4点描画テスト・想像力テスト・図案発見テストから成る）は、評価基準が被験者にもある程度わかるために評価不安が阻害要因になるのに対し、言語性検査（用途テスト・原因推定テスト・課題付けテスト）は、評価基準がはっきりしないため、解答に対する安心感から被験者にとって不安が阻害要因にはならず、適度な刺激として促進要因になっているのではないかと推測する。いずれにしても、. この研究は、課題によって不安との関係が異なっていることを示したことは、意義のあることと思われる。. ただ、次の2点については検討を要すると思われる。第1点は、高不安・低不安の典型を分析対象としているが、「不安は常に学習能率を低下する妨害要因であるとはいえない。むしろ子どもの能力や学習内容によっては最適な覚醒レベルを保証することになる」＊23ということを考. 慮に入れると、中不安群を含めた分析が必要であろう。第2点は、MA Sでは不安の下位領域が明確にされていないため、不安の合計得点のみを問題にしている。筆者は、不安の種類ごとに関係が異なると予想するので、不安を種類別にとらえて検討する必要があるのではないかと考える。. 16.

(22) H−2 創造能力と諸能力の関係に関する研究佐伯（1972）＊24は、知能と創造能力、学業成績と創造能力の関係についてのさまざまな研究成果をふまえて、次のように述べている。まず、知能と創造性とは、「今日までの方法で測定されたところでは、相関は（たとえあっても〉非常に低いということである。」としている。. 次に、学力と創造性との関係は、「学力としてどんな内容を考えるかによって異なり、記憶や再生を主とした学力は相関が見られないが、生産的思考を必要とする学力では高い相関が見られる。」としている。つまり、創造能力は知能や記憶・再生を主とした学力とは違ったものと考えられることからも、創造能力は学業成績とは異なる種類の不安と関係が深いことが予想される。. 1−1−3 中学生の不安に関する研究牧田・荒木（1992）＊25は、学校内不安尺，度を；構成しその信頼性と妥当. 性を検討して、『ウエルライフー中学生活充実意識調査（中学生版学校内不安検査）一』を開発している。開発の目的は、学校教育の中での中学生の不安を測定し、教師がその結果を学習指導や生徒指導に生かすことで、生徒の有害な不安を軽減し、学校生活充実意識の高揚に寄与しようとするものである。その結果、標準化過程において、自信欠乏と失敗恐怖にともなう不安、集団不適応感にともなう不安、学業成績に関する不安の3因子を抽出している。荒木・井上（1991）＊26は、小学生においても同じ構造の不安因子を抽. 出している。小学生を対象に学業成績（国語・社会・算数・理科のテストの得点）と不安の関係を分析し、学業成績は学業成績に関する不安因子と負の相関が高いという調査結果を出している（表1−1−1）。. 17.

(23) 表1−1−1. 不安因子別得点と学業成績との相関（小学生を対象）（国社算理）不安因子. 学業成績との相関係数. 第1因子：自信欠乏と失敗恐怖に伴う不安因子第1因子集団不適応感に伴う不安因子第皿因子．学業成績に関する不安因子. 一〇．168＊一〇．104 −0．359 ＊＊. （数字は相関係数有意水準＊＊p〈．01 ＊p＜．05）. この結果は、すべての不安が学業成績と関係するのではなく、不安の種類によって関係が異なるとも解釈できる。. 序章で述べたように、筆者は、創造性が不安、特に他者介在不安による阻害を受けるのという仮説を立てた。ウエルライフで抽出された不安. 因子のうち、第1因子の学業成績に関する不安を個人内不安、第1因子の自信欠乏と失敗恐怖に伴う不安と油皿因子の集団不適応感に伴う不安を他者介在不安と考えれば、創造能力はこれら第1・第皿因子とも深くかかわっているのではないかと予想される。. 18.

(24) 第2節中学生の対自・対他不安尺度の開発. 1−2−1 目的と方法. （1）目的. 創造性が不安、特に他者介在不安による阻害を受けるという仮説を検証するためには、中学生の不安を個人内不安と他者介在不安に分けて測定する必要がある。. 前節で述べたように、ウエルライフ（学校生活充実意識調査）の質問項目を因子別に見ると、学業成績に関する不安が個人内不安、自信欠乏. と失敗恐怖に伴う不安と集団不適応感に伴う不安が他者介在不安を構成している傾向がある。. しかし、ウエルライフは前節で述べた目的で開発されたもので、個人. 内不安と他者介在不安とを分けて測定することを意図したものではない。そのため、ウエルライフをそのまま活用することは、次の2点で本研究のねらいに適さないと考える。. ① 個人内不安か他者介在不安かはっきりしない項目がある。父母のことを思うと、成績のことが気になりますか。. このまま大人になっていくことが、心配になりますか。部活動に行きたくないと思うことがありますか。など. ② 学業成績に関する不安の項目にも他者介在不安と思われるものがある。たくさんの人の前に出ると、自分の顔が赤くなるような気がしますか。クラス替えや席替えをするとき、だれとなるか気になりますか。自分の顔や体のことが気になりますか。など. そこで、本節においては、個人内不安と他者介在不安という視点で見たときの中学生の不安の構造を明らかにするとともに、それを種類別に測定できる対自・対他不安尺度の開発を行うことを目的とする。. 19.

(25) （2）方法 ① 対象者愛媛県U中学校生徒350名。内訳は表1−2−1の通りである。. 表1−2司中学生の対自・対他不安調査対象者の内訳 1年生. 2年生. 3年生. 男子. 50. 65. 57. 合計. 112. 121. 117. 合計 172 350. ② 実施日. 平成9年6月21日（土）一斉実施. ③ 手続き. rウエルライフ（中学生活充実意識調査）』の43項目の設問のうち、. 個人内不安か他者介在不安かがはっきりしない6項目を除いた37項目を質問項目として採用した。（表1−2−2参照）. それぞれの質問について、自分の気持ちにどの程度あてはまるか、次の4件法で回答を得た。ほとんどない（0点）ときどきある（1点）しばしばある（2点）ほとんどいつもある（3点）. 信頼度を高めるために、ライスケールとして次の4項目をいれた。. ○今までにうそをついたことはありませんか ○今までに約束をやぶったことはありませんか。 ○人に腹を立てたことはありませんか。 ○今までに入を嫌ったことはありませんか。. 20.

(26) 表1−2−2 中学生対自・対他不安質問項目のG−P分析と項自一全体相関 No. 僻. 目. ean S． D．. 1テストを受けるとき、自分が悪い点数をとってしまうのではないかと心配になりますか。 2通信簿をもらう前の日の夜、成績のことが気になって眠れないこ. t回. 全体. 1．70 0．97 10．62 ＊＊ 0．52＊＊. 0．32 0．63. 6．97w＊＊ 0，39＊＊. とがありますか。. 3卒業後の進路のことを考えると、心配になりますか。 4授業中、みんなの前に出て何かをするとき、失敗しそうな気がしますか。 5休み時間や放課後に、意地悪をされないかと心配になりますか。 6委員会や係の仕事をうまくできるかどうか気になりますか。 7自分だけがぽめてもらえないような気がして、みじめになることがありますか。 8クラス替えや席替えをする時、だれとなるか気になりますか。 13美術の授業のとき、自分の作品がみんなに笑われるのではないかと心配になることがありますか。餌自分の意見を言うとき、みんなに反対されないかと心配になりますか。 15テストを受けていて、分からない問題に出会ったとき、あせって他の問題まで分からなくなってしまうことがありますか。 16学校で仲間はずれにされないかと心配になりますか。 18数学の授業をうけていて、クラスの他の人たちのほうが、自分よ. 1．43 1．05 11．95 ＊＊ 0．54＊＊ 1．38 0．96 10．25 ＊＊ 0．50＊＊. 0．26. 0．61. 6．00w＊＊ 0．39＊＊. 0．73. 0．78. 4．34w＊＊ 0．27＊＊. 0．58. 0。79. 8．92w＊＊ 0．53＊＊. 2．17 0．95. 6．28w＊＊ 0．29＊＊. 0。69 0．89. 9．77w＊＊ 0．50＊＊. 1．13 0．93 13．99w＊＊ 0．61＊＊ 1．00 0．94 10、67w＊＊ 0．53＊＊ 0．68 0．93 11，23w＊＊ 0．60＊＊ 1。54 1．04 10，97 . ＊＊ . 0．51＊＊. りもよく分かっているような感じがしますか。. 19先生から、みんなの前で注意されないかと心配になりますか。 20友達が自分のことをどう思っているか、気になりますか。 26授業中、答えが分からないのにあてられるのではないかと心配になりますか。 27テストを受ける前、とても心配になることがありますか。 28自分の成績のことを考えると、大人になってからのことが心配になりますか。 30部活動でいくら練習しても、自分はレギュラー（または代表）になれないのではないかと心配になりますか。 31音楽の時間、みんなの前で歌わされないかと心配になることがありますか。 32いつも、先生にしかられるのではないかと心配になりますか。 33廊下ですれ違ったりするとき、上級生や同級生から何か言われないかと心配になりますか。 34自分の顔や体のことが気になりますか。 37テストを返してもらうとき、思ったより悪い点数なのではないかと心配になりますか。 40英語の時間、先生があなたに「立ってクラスのみんなの前で、大きな声で本を読んでみなさい」と言われると、あなたは自分が何かとんでもない失敗をするのではないかと心配になりますか。 41部活動をしていて、勉強ができなくなるのではないかと心配になりますか。 42先生が自分のことをどう思っているか気になりますか。 44勉強の仕方が分からなくて心配になることがありますか。 48希望していない学校を受験するように言われないかと心配になりますか。 49テストのとき、書いている手がふるえることがありますか。 50英語の授業をうけていて、クラスの他の人たちのほうが、自分よりもよく分かっているような感じがしますか。 51自分は努力しても、成績は上がらないと思うことがありますか。 52自重す学校に合格できないのではないかと心配になりますか。 53技術・家庭の授業のとき、器具をうまく使えるか心配になることがありますか。 56いつも先生に無視されているような気がして、みじめになることがありますか。 57多くの人の前に出ると、自分の顔が赤くなるような気がしますか 60先生が、「これから、皆さんのうちの何人かの人に、数学の問題を解いてもらいます」と言われたとき、あなたは、先生が自鎗ではなく、だれか他の人にあてますようにと思いますか。. 0．80. 0．91 11，42w＊＊ 0．57＊＊. 1．66. 1．07 14．13 ＊＊ 0．58＊＊. 1．69. 1．00 11．07 . 1．45 1．06 12．09 . ＊＊ . 0．53＊＊. ＊＊ 0．5モ5＊＊. 1．36 1．05 15．27w＊＊ 0．66＊＊ 1．05 1．08. 7．93w＊＊ 0．41 ＊＊. 0．64 0．90. 6．84w＊＊ 0．36＊＊. 0．88 0。82 9．98w＊＊ 0．55＊＊. 0．63 0．89 11．95w＊＊ 0．59＊＊歪．24 1．10 12。63w＊＊ 0．55＊＊. 1．78 0．98 12．39 . ＊＊ 0。61 ＊＊. 0．93 0．93 11．58w＊＊ 0．58＊＊. 0．77 0．98 1．01. 1．54 0．97. 0．94 0．96 1．05. 8．82w＊＊ 0，49＊＊. 霊G．40w＊＊. 0．51＊＊. 13．45w＊＊ 9．13w＊＊. 0．63＊＊ 0。45＊＊. 0．40 0．79 7．78w＊＊ 0．46＊＊. 1．41 1．06 10．46 ＊＊ 0，47＊＊. 1．50. 0．99 1．03. 0．88. 0．89. 1．04. 0，48 0．79. 12，00w＊＊ 13．28w＊＊ 9．52w＊＊. 0，57＊＊ 0．58＊＊ 0，46＊＊. 7．45w＊＊ 0．45＊＊. ↑．43 1．02. 8．80 ＊＊ 0．47＊＊. 1．41 1．09. 7．71 ＊＊ 0，39＊＊. 注） t検定結果のwは、Welchの法によるt検定を示す。有意水準＊＊pく．01 ＊p＜．05 †p＜．1 を示す。. 21.

(27) ④ 分析対象者対象者（表1−2−1）から次の33名を除いた、317名（表1−2−3）を分析対象とした。. 欠席者 8名（1年男2女0，2年男2女2，3年男1女1）. 回答に不備のある者 13名（1年男1女2，2年冬2女2，3年男5女1）ライスケールの極端な者10名（1年男1女1，2年忌3女1，3年男4女0）他の調査の欠席者 2名（1年男0女0，2年男0女2，3年男0女0）. 表1−2−3 中学生の対自・対他不安調査分析対象者の内訳. 1年生男子女子合計. 2年生. 3年生. 合計. 46. 58. 47. 151. 59. 49. 58. 166. 105. 107. 105. 317. 1−2−2 結果と考察. （1）質問項目の選定と分析（表1−2−2参照）. ① 識別性の検討アデータの偏りの検討. 平均一1SD〈0となる項目が15問と多く、フロア効果がみられた。つまり、これらの不安は、大部分の生徒はあまり感じないが、感じる生徒は強く感じる不安ということになる。一般的な生徒の傾向を知る上では、これらの項目は削除すべきである。しかし、これらの質問項目の内容を見ると、子どもの「疎外感」「評価に対する恐れ」といった中学生活に大きな影響を与えていると考えられる内容が多く含まれており、削除することによって、重要な不安が測定できなくなる恐れもある。. そこで、一つ一つの項目をよく吟味して、Mean−1SD＜最小値（0）. の項目のうち、特にその傾向の強い6項目（質問項目No 25313349 22.

(28) 56）、及び、Mean＋1SD＞最大値（3）となっている1項目（質問項目No 8）の計7項目（表1−2−4参照）だけを削除した。. 表1−2−4データの偏りが大きいため削除した項目 2通信簿をもらう前の日の夜、成績のことが気になって眠れないことがありますか。 5休み時間や放課後に、意地悪をされないかと心配になりますか。 31音楽の時間、みんなの前で歌わされないかと心配になることがありますか。 33廊下ですれ違ったりする時、上級生や同級生から何か言われないかと心配になりますか。 49テストのとき、書いている手がふるえることがありますか。 56 いつも先生に無視されているような気がして、みじめになることがありますか。 8 クラス替えや席替をするとき、だれとなるか気になりますか。. イ GP分析 37項目について、その識別性を検討するためにG−P分析を行った。総不安得点の上位約25％（80名）を上位群、下位約25％（80名）を下位群として、両者の間で項目ごとの平均得点の有意差検定を行い、項目ごとの対自・対他不安についての識別性を明確にした。なお、事前に. 分散についてのF検定を行い、分散に有意差が見られない項目については、Welchの法によるt検定をおこなった。その結果、37項目すべて、平均の差が有意（pく．01）であった。. ウ項目一全体相関各項目の得点とその墳目を除く項目全体の得点の相関係数を算出した。. その結果、各項目とも．27〈r＜．66の範囲で有意（p＜．01）な相関が見られた。. 以上、アで削除した7項目を除く30項目を、対自・対他不安尺度仮項目として採用した。. 23.

(29) （2）因子分析と結果の検討 ① 因子分析. 上の30項目で、共通性の初期値を1とし、主成分分析法により因子を抽出した。当初、個人内不安、他者介在不安の2因子構造を予想した. が、因子分析の結果、4因子解を適当と判断した。さらに、いずれか1 つの因子に強く寄与しているとは言いがたい7項目（質問項目No 2826. 2911361910）を削除し、最終的な質問項目を、23項目とした。この23項目で、再度因子分析（共通性の初期値を1、主成分分析法）を行った結果、1回目と同じ因子構造を得た（表1−2−5）。この時の4 因子による累積説明率は、51．56％であった。なお各統計数量の算出に. は、兵庫教育大学計算機センターのSAS統計パッケージを用いた。 ② 内的整合性の検討. 選定された23項目について、内的整合性をクロンバックのα係数を用いて検討した。その結果α＝0．908が得られ、中学生の対自・対他不安尺度の内的整合性の高さが確認された。. ③ 正規性の検討対自・対他不安得点（23問）. 選定された23項目に. 100. ついて、その合計得点を 80 中学生対自・対他不安得人60 数. 点とし、その度数分布の状態を図1−2−1に示す。. 三度離一2．50 歪度＝. 0．28であり、ほぼ正規. 40 20. i o i L. 0 10 20 30 40 50 60 70. 得点. 分布とみなすことができる。図1−2−1 対自・対他不安得点のヒストグラム（23問）. 24.

(30) 表1−2−5 中学生対自・対他不安尺度（23問）の因子分析結果（主成分分析 4因子 Varimax回転 N＝317） F1 F2 F3 F4. No. 質問項目. 20友達が自分のことをどう思っているか、気になりますか。. 0．72. 0．24. 0．04. 0．19. 34自分の顔や体のことが気になりますか。. 0．71. 0．25. 0．13. 0．04. 16学校で仲間はずれにされないかと心配になりますか。. 0．62. 0．13. 0．13. 0．35. 42こ口が自分のことをどう思っているか気になりますか。. 0．62. 0．15. 0．11. 0．て8. 0．61. 0．17. 0．20. 0．10. 7 自分だけがほめてもらえないような気がして、みじめになることがありますか。. 19先生から、みんなの前で注意されないかと心配になりますか。. 0．60 0．05 0．25 0．31. 37テストを返してもらうとき、思ったより悪い点数なのではないか 0．16 0。70 0．15 0．30 と心配になりますか。. 1テストを受けるとき、自分が悪い点数をとってしまうのではな. 0．00 0‘70 0．17 0．28. いかと心配になりますか。. 52目指す学校に合格できないのではないかと心配になりますか。. 0．24 0。67 0．24 0．04. 28自分の成績のことを考えると、大入になってからのことが心配に. 0．28 0。67 0．35 0．12. なりますか。 3卒業後の進路のことを考えると、心配になりますか。. 0．43 0，63 0．13 −0．1↑. 27テストを受ける前、とても心配になることがありますか。. 0．20 0．6望 0．08 0．28. 60先生が、「これから、皆さんのうちの何人かの人に、数学の問題. 0．15 0．04 0．70 0．08. を解いてもらいます」と言われたとき、あなたは、先生が自分ではなく、だれか他の人にあてますようにと思いますか。. 18数学の授業をうけていて、クラスの他の人たちのほうが、自分よ. 0，15 0．24 0．63 0．13. りもよく分かっているような感じがしますか。. 16授業中、答えが分からないのにあてられるあではないかと心配に. 0．27 0．16 0．63 0．17. なりますか。. 32自分は努力しても、成績は上がらないと思うことがありますか。. 0．20 0，38 0．57 0．08. 31英語の授業をうけていて、クラスの他の人たちのほうが、自分よ. 0．01 0，31 0．55 0．23. りもよく分かっているような感じがしますか。. 4授業［P、みんなの前に出て何かをするとき、失敗しそうな気が 0．10 0，22 0．19 0．64 しますか。. 25英語の時間、先生があなたに、「立ってクラスのみんなの前で、. 0．14 0．23 0．32 0．57. 大きな声で本を読んでみなさい」と言われると、自分が何かとんでもない失敗をするのではないかと心配になりますか。 6委員会や係の仕事をうまくできるかどうか気になりますか。. 0．11 0。20 −0．25 0．55. 9美術の授業のとき、自分の作品がみんなに笑われるのではないか. 0．38 −0。01 0．21 0．54. と心配になることがありますか。 34技術・家庭の授業のとき、器具をうまく使えるか心配になること. 0．27 0．05 0．24 0．47. がありますか。. 21いつも、先生にしかられるのではないかと心配になりますか。. 0．30 0．15 0．31 0．44. 因子寄与率 3．41 3．33 2．71 2．41. 25.

(31) ④ 因子の解釈及び命名表1−2−5にもとづいて、各因子の解釈と命名を行った。. 第1因子として、友達や先生が自分をどう見ているかとか、自分の顔や体のことが気になるという不安は、他者の視線によって引き起こされる不安といえる。また、仲間はずれに合わないかとか、注意されないか自分だけほめられないかという不安は、疎外されないかという不安とい. える。そこで、第1因子を視線や疎外感による不安と命名した。第1因子として、テストの前・中・後の得点に関する不安や、進学や進路に対する不安、さらには大人になってからのことに対する不安は、. 学業成績やそれに伴う将来の自分に対する不安ととらえることができる。そこで、第∬因子を成績や将来に対する不安と命名した。第皿因子として、自分にあてないでほしい、あるいは、わからないのにあてられないかとか、人の方がよく分かっているのではないか、自分は成績が伸びないのではないかといった不安は、劣等感に根差す不安と考えられる。そこで、魚心因子を劣等感による不安と命名した。第即因子として、人前で笑われたり叱られたりしないかとか、うまくできるだろうかという不安は、失敗や評価を恐れるものと解釈できる。. そこで、第W因子を失敗や評価に対する不安と命名した。 ⑤ 対自・対他不安因子の特徴各因子の対自・対他不安得点とその分布の状況を、表1−2−6 図1−2 −2に示す。. 各因子の1項目あたりの対自・対他不安得点（表1−2−6のA／B）を比. 較すると、不安の大きさは、成績と将来に対する不安〉劣等感による. 不安〉視線や疎外感による不安〉失敗や評価に対する不安という関係にあることがわかる。. 26.

(32) 表1−2一ε 対自・対他不安得点の状況成績と将来劣等感失敗や評価視線や疎外感に. に対する不安による不安に対する不安よる不安. 隈ean A. 9．22. 7．09. 5．49. 5．98. 項呼数8. 6. 5. 6. 6. 1．54. 1．42. 0．92. 1．00. SD. 4．57. 3．65. 3．36. 4．15. Max Min. 48. 壌5. 15. 18. 0. 0. 0. 0. A／B. 将来や成績に対する不安. コ. 「. l i. i 70 i 60. 60 50 40. 50. 数30 20. … 20. 1人40 1数30. 人. 1 10. 10. ｝ O. 0. 0 4 8 12 16. i O481216. 1 儲＿■. 尖度＝ 2．62 歪度＝0．54. 二. 「. i. i 失敗・評価に対する不安. 劣等感による不安. 70 60. i 90. i. …人50. 1. i. i人40 i数30. i. 80 70 60. i. ｝ 50. i i. 数40. 1. 1 20. i. … 10. i. 0. 舗 1. L. 尖度＝2。17 歪度鑑0．00. ［．. 視線や疎外感による不安. 0246810121416 得点. 30 20. 1. 10 0. i. i 1. 1. 0 2. 4. 6. 8. 10 12. 1416. j. 尖度＝2．23 歪度＝0．18 尖度＝2．62 歪度＝0．49 図1−2−2 各不安ごとの不安得点ヒストグラム 27. i 1. 1.

(33) ⑥ 因子の信頼性の検討因子の信頼性を検討するために、Cronbachのα係数を算出した（表1− 2−7）。表1−2−7 対自・対他不安各因子のα係数. 因子 . 第H因子 . 第皿因子 . 第1V因子 . 第1因子. 因子名成績と将来劣等感失敗や評価視線や疎外感にに対する不安による不安に対する不安よる不安. α係数. 0．839. 0．706. 0．744. 0．812. いずれの因子も、α係数の値が0．70以上であり、全体（23項目）の α係数も前述のように0．908であるので、各因子は相対的に安定しているということができる。. ⑦ 因子の関係対自・対他不安を構成する各因子の質問項目の合計得点間の相関係数を求めた。その結果を表1−2−8に示す。. 表1−2−8 対自・対他不安因子相互間の相関（数字は相関係数）. 第1因子第皿因子第IV因子第1因子将来と成績劣等感失敗や評価視線や疎外感因子一全体に対する不安による不安に対する不安による不安間相関 0．67. 第1因子. 1．00. 第二因子. 0．59. 1．00. 第】V因子. 0．53. 0．54. 1．00. 第1因子. 0．56. 0．50. 0．61. 0．64 0．67 1．00. 0．66. 不安因子同士はそれぞれ中程度の相関をもつが、特に強い因子同士の結びつきは見られない。関連しながらも、不安の各側面を表現していると考えてよいと思われる。. また、項目の内容から不安同士の関係を考察してみた。不安の原因となる主体が自己なのか他者なのか（図1−2−3の横軸）、. 不安がそのことに対して未知であるから起こるのか既知の経験から推 28.

(34) して起こるものなのかという視点（図1−2−3の縦軸）の、2つの視点から見ると、これらの不安は図1−2−3のような位置関係にあると考える。当初予想した個人内不安（湿土（＝＝））は第1因子、他者介在不安（図. 中○）は第1・第IH・第W因子が相当すると思われる。. 不安原因の対象が未知. 第1霞子. 第II因子成績や将来に対する不. 観線や諌外感による不. 不安原因の主体が自己. 不安原因の主体が他者. 卸善趣醤簾蝦る、干. 第狙因子ド／．劣等感によ筍不安・. 不安原因の対象が既知（過去の経験）. 図1−2−3 不安因子の構造 1−2−3 分析. （1）対自・対他不安と性差の関係中学生の対自・対他不安得点を男女別に示す（表1−2−9）。. 表1−2−9男女別各対自・対他不安得点壷皿因子因子第豆因子第IV因子第1因子因子名将来と成績. に対する不安. 劣等感失敗や評価視線や疎外感不安計による不安に対する不安による不安. 男 Mean. 8．42. 6．18. 5．10. 4．88. 24．58. N＝151 SD 女細ean. 4．35. 3．46. 3．18. 3．88. 11．25. 9．95. 7．92. 5．84. 6．97. 30．68. N＝166 SD. 4．64. 3．62. 3．50. 4．15. 13．56. 29.

(35) 男女それぞれの各対自・対他不安得点の平均について、分散分析を行った結果、失敗や評価に対する不安を除くすべての不安得点について、女子の不安が男子の不安に比べ有意に高かった。つまり、将来と成績に対する不安は女子が男子より高い（F（1，3三5＞＝9．17，p＜．01）。同様に、劣等感による不安も女子が男子より高い（F（1，315）d9．12， p〈．01）。また、視線や疎外感による不安も女子が男子より高い（F（1，315＞＝19．12，pく．01）。. これは荒木・牧田（1995）の研究結果＊27とも一致している。得点分布の様子を、図1−2−5に示す。. 1一成績や将来に対する不安一「鏡線や疎外感による不安凹「 I i I. ｛ 40 i 40. ミド . 「隔爾する蚕「. 詠による不安 40 30 人数20. 1 50. i 40 1人3。. 童．ド. 数20. 10. 10 i o. 0 @ 一A. ＿＿ l一男i ド…墜一女旨. に司4ぱ点1216. 4 8 12 161 得点. 図1−2−4 男女別各対自・対他不安得点の度数分布. 30.

(36) （2）対自・対他不安と学業成績の関係中学生の対自・対他不安得点を学業成績の上位群・下位群に分けて比較検討する（表1−2司0）。. 表1−2−10学業成績別対自・対他不安得点第IV因子第1因子失敗や評価視線や疎外感不安計. 第H因子第皿因子将来と成績劣等感に対する不安による不安. に対する不安による不安. 上位群 M. 8．51. 6．01. 5．02. 6．05. 25．6G. 肘＝156 SD. 4．70. 3．44. 2．99. 3．98. 12．47. 下位群 M. 9．91. 8．13. 5．93. 5．90. N＝161 SD. 4．34. 3．55. 3．64. 4．33. 29．88 12．92. 学業成績上位群・下位群の各学校内不安得点の平均について、分散分析を行った結果、視線や疎外感による不安を除くすべて不安得点について、. 学業成績の下位群の不安が上位群の不安に比べて有意に高かった。つまり、将来と成績に対する不安は下位群が上位群に比べて高い（F（1，315）. ＝7．54，pく．01）。同様に、劣等感による不安も下位群が上位群に比べて高い（F（1，315）＝29．31，pく．01）。また、失敗や評価に対する不安も下位群が上位群に比べて高い（F（1，315）＝6．00，pく．05）。. 31.

(37) 第3節創造能力と不安の関係分析 1−3−1 目的と方法. （1）目的不安の種類別に、創造能力と不安の関係を分析する。. （2）方法 ① 手続き. ア前節で構成した対自・対他不安尺度により、4種類の不安を測定し、他の検査により得た知能、創造能力、学業成績との相関をみる。. イ 4種類の不安得点の平均について、学業成績（高群・低土）と創造能力（高群・低群）で、2要因の分散分析を行う。. ② 対象者及び分析対象者. 前節で行った対自・対他不安検査の分析対象者のうち、3年忌105名を分析対象とした。. ③ 検査名及び実施日. 不安対自・対他不安検査得点平成9年6月21日. 知能教研式新学年別知能検査の得点平成7年7月5日. 創造能力 S−A創造性検査C版の偏差値平成9年7月3日学業成績 5教科9教科10段階評定合計平成9年度1学期. 1−3−2 結果と考察. （1）結果. ① 不安と知能・創造能力・学業成績の相関関係各不安得点と各能力との関係は表1−3−1∼表1−3−3の通りであった。（いずれも数：字は相関係数有意水準＊＊p＜．01 ＊p＜．05†＜．1）. 32.

(38) 表1−3−1知能と不安の相関将来や成績劣等感失敗や評価視線や疎外感に対する不安による不安に対する不安による不安. 不安計. 認知一〇．05. 一〇．05. 一〇。13. 一〇．08. 一〇．09. 記憶一〇．06. −0．23＊. −0．16†. −0．18†. −0．19†. 集中一〇．08. 一〇．20＊. 一〇．09. 0．01. 一〇．12. 評価 0．04. 一〇．02. −0、13. 0．07. 0．00. −0．19†. −0．19†. −0．08. −0．15. 合計一〇．05. 表1−3−2創造能力と不安の相関将来や成績劣等感失敗や評価視線や疎外感に対する不安による不安に対する不安による不安速さ広さ独自さ深さ総合偏差値. 不安計. 一〇．14. 一〇．34＊＊. 一〇、34＊＊. 一〇．26＊＊. 一〇．32＊＊. −0．12. 一〇．23＊. 一〇．33＊＊. 一〇．23＊. 一〇．27＊＊. −0．09. 一〇．20＊. 一〇．16. 一〇．13. 一〇．17†. −0．11. 一〇．31＊＊. −0、27＊＊. −0．12. 一〇．24＊. −0．13. 一〇．30＊＊. 一〇．31＊＊. −0．21＊. 一〇．28＊＊. −0．12. 一〇．29＊＊. 一〇．30＊＊. 一〇．2｛＊. 一〇．27＊＊. 表1−3−3 学業成績と不安の相関. 将来や成績劣等感失敗や評価視線や疎外感に対する不安による不安に対する不安による不安. 5教科 9教科. 0．01. 一〇．15. 一〇．05. 0．09. −0．03. 0．05. 不安計. 0．18†. 0．00. 0．25＊. 0．12. ちなみに、知能・創造能力・学業成績相互の相関関係は、図1−3−1のようであった。この関係は先行研究結果＊24ともほぼ一致する。. 創造能力臥38. ＼30 学業成績. 知能 0．49. 図1−3−1. 知能・創造能力・学業成績相互の相関関係（数字は相関係数）. 33.