728。569．39 性 SD 3．04 3．36 2．86

 る不安であるため、学年が進み学校生活に慣れるにしたがって不安  が低減してくるのではないかと予想される。

○ 逆に、学年が進むにつれて、執着性と劣等感による不安は、負の  相関関係が強くなっている。このことから、劣等感の蓄積がしだい  に学習に対する粘り強さを希薄なものにしている実態が伺われる。

0 1年生のみ、執着性と不安との間に負の相関関係が見られない。

（2）男女別・学業成績別・視線や疎外感による不安程度別の創造的態 度得点

 各創造的態度得点の平均について、男女別・学業成績別・視線や疎外 感による不安の程度別に、2×2×3の分散分析を行った結果（表2−3−5）

を示す。

      表2−3−5

性別 成績 不安

N    18 25 28

独立Mean 13．6113．8813．43

性SD 4コ33．633．72

探究Mean 12．1710．1211．04

性SD 3．933．803．02

非同Mean 9．9710．6811．53

調性SD 3．332．582．44

曖昧Mean 15．5615．0815．11

性SD 3．934．015．55

誇示Mean 5．946。565．82

性SD 2．902．522．18

執着Mean 9．728。569．39

 この結果、性別で有意差がみられたのは、曖昧性（F（11，305）＝6．85，

p＜．01）だけだった。また、成績の高低では、非同調性（F（11，305）＝4．03，

p＜．05）、曖昧性（F（11，305）ニ6．69，p＜．05）、誇示性（F（11，305）＝5．89，p＜．05＞、

柔軟性（F（ll，305）＝3．95， p〈．05）で、有意差が見られた。

 不安の程度では、非同調性で有意差（F（11，305）＝14．05，pく．01）がみられ、

LSD法を用いた多重比較によると、巨群と中群、低群と高群の間に 0．01％、中群と高群の間に0．05％で有意差が見られ、不安が高いほど 非同調性得点は低かった。また、柔軟性で有意傾向（F（11，305）＝3。05，

pく．1）がみられ、LSD法を用いた多重比較によると、低群と高群の間 に0．05％で有意差が見られ、不安が高いほど柔軟性得点は高かった。

〈3）非同調性の低い生徒の依存・同調理由の分析

 「授業中、アイデアを出し合う場面において、発言を控えたり、人の 意見に合わせる理由」をたずねた結果、次のような反応が得られた。

 ほとんどの生徒が、「発言したくない」「黙っておけばそれですむ」

「自信がない」などの理由をあげた。

 男子は「自信がない」という回答が多く、「もし、自信のあるアイデ アが浮かべば発言する」というものが多かった。また、「内容に関心が あれば発言する」と答えた生徒が2名いたが、いずれも創造能力の高い 生徒であった。

 それに対し、女子は「人から非難されるから」「人にどう思われるか わからない」という理由が圧倒的に多く、「アイデアに自信があっても 発言しない」と答えた生徒が多かった。

 以上のことから、創造的態度と不安はその種類によって関係が異なっ ていると言える。特に、不安と負の相関が強いのは非同調性であり、こ

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れのみが視線や疎外感による不安と負の相関があることから、第1章に おいて創造能力が視線や疎外感による不安と負の相関を示した原因は、

視線や疎外感による不安が非同調性に影響を与えているためではない かという推測ができる。しかし、一方で視線や疎外感による不安は柔軟 性と正の相関の傾向を示している。つまり、視線や疎外感による不安は、

非同調性にはマイナス、柔軟性にはプラスの効用をもたらしているとい

える。

 具体的な学習場面に照らせば、他者の視線を意識したり疎外を恐れた りする感情が、思考形式を柔軟にして他者の意見をうまく融合させるな どの態度を取りやすくしている反面、人の意見に同調したり人に依存し たりする態度もとりやすくしていると解釈できる。このことは、同調性 と柔軟性の両義的な側面を表している。

 また、聞き取り調査から、視線や疎外感による不安が非同調性に与え る影響に性差によるちがいを感じたが、これは分析結果から見ると女子 が男子に比べ、視線や疎外感による不安が高いこと、非同調性が低いこ

と、学業成績が高いことなどの影響とみられる。

 以上、「創造性は、不安、特に他者介在不安によって阻害される」と いう仮説について検証を試みてきたが、視線や疎外感による不安に限っ て言えば、非同調性の態度については支持され、柔軟性の態度について は棄却されたといえる。