聴覚障害児の学習環境が学習動機の志向に及ぼす影響に関する研究：―関係性と有能性の観点から―

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(1)平成22年度学位論文. 聴覚障害児の学習環境が学習動機の志向に及ぼす影響に関する研究一関係性と有能性の観点から一. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科修士課程特別支援教育学専攻心身障害コース. M09099A 高間淳司.

(2) 凡例. 1．図表には、すべてに番号を付した。. 2．文中の外国人名は、片仮名書きでずに原語で表記した。人名の後ろに（）で示した数字は、引用文献の刊行年を意味する。. 3．脚注を採用した。「前掲著」、「前掲訳書」、「lbid．」、「ap．cit．」などは、その節の中. で文献が参照できるようにした。. 4．引用部分は、「」または、2字下げて表記した。漢字と仮名の使い分け、用語の使用. は、引用部分についても内容が影響がない場合、本文に統一した。ただし、著書・論文の題名はそのまま記述した。.

(3) 目次. 序．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1. 第一節. 聴覚障害児教育の現状．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．1. 第二節. 現状を踏まえた問題提起．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．1. 第三節. 先行研究の検討．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．、．．．．．4. 第四節. 本論文の目的．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、、．．．．．．．．．．．．．．、．．．．、．．6. 第五節. 本論文の構成．．．．．．1．．1．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．7. 1. 用語の定義．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．…．．．．．．．．．．8. 第一章. 学習環境．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．9. 第一節. 学習環境における障害因子、．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．、．．．．、．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1．．．．9. 第二節. 学習環境における聴覚障害の因子．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、、1．、．．．．．11. 第三節. 学校教育における聴覚障害児の学習環境．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．、．12. 1. 聾学校．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．、．12. 2. 地域の学校．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．、．．．、．、．．．．．．．．．．．．．、．、．．．．．．．．．．．．．．．．、．．、．．、．．．．．．．．．．．．．．．．、．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．14. （1）. 通常学級．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．、．．．．．．、．．．．．．、．．．、．．．．、．．．、．、．．．．．．．．、．．．、．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．15. （2）. 難聴学級．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．16. 第四節. 1. 学習環境の要素．．．．．．．．1．．．．．．．．．．．．、、、．．．．．．．．．．．．．．、．．．．、．．．．．、．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．17. 社会的要因．．．．．．．．．．、．．．、．．、、．．．．、．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．、．．．．．．．．．17. （1）. 同」集団．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．19. （2）. 異文化集団．．．．．．．．．．、．．、．．．．．．…．．．、．、．．．．．．．．．．．、．．．．、．．．．．．．．．、．．、．．．．．．．、．．．．．、．．、．．．．．．．．．．、．．、．．．．．．．．．．．．．、．．20. 2. 言語的要因．．．．．．．．．．、．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．、．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．21. （1）. 手指媒体．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．24. （2）. 音声媒体．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．、．．．．．25. （3）. 書記媒体．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．、．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1．．．．．．．27. 第五節. 1. 聴覚障害児の学習環境の分類．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．27. 保障の観点からの分類．．．．．．、．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．、．．、．、．．．．．．．．．．．、．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．28. （1）. 集団保障．．．．．．．．．．．．．．．．．、、．．．．、、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．28. （2）. 情報保障．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．1．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．、．．．．．．．．．．．、．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1．．．28.

(4) 2. 聴覚障害児の学習環境の三類型．．1．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．29. （1）. 聾学校型の構造．、．．．．．．．．．．．、．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．、．．、．、．．、．．．、．、．．．．、．．、．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．、．．．．．、．．．、29. （2）. 通常学級型の構造．、．．．．．．1．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．、．．．．．．．．．、．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．、．．．．．．．．30. （3）. 難聴学級型の構造．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．30. 第二章第一節. 学習動機．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．33. 自己決定理論．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．33. 1. 関係性欲求．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．1．1．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．I．、．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．34. 2. 有能性欲求．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1．．．．．．、．．．．．．．．．、．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．、．．．．．．．．．．、．．．．．、．、．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．35. 第二節. 聴覚障害児の学習動機．．．．．．．．．．．．．．、、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．36. 1. 聴覚障害児の関係性欲求．．、．、．．．．、．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．、、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．…．．36. 2. 聴覚障害児の有能性欲求．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．37. 第三章. 研究仮説．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．38. 第一節. 聴覚障害の因子の学習環境と学習動機への影響．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．38. 第二節. 聴覚障害児の学習動機の様相．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、、、、．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．42. 第三節. 仮説の設定、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、、、．．．．．．．．，．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．、．．．44. 第四章. 調査．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．45. 第一節. 調査目的．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．45. 第二節. 調査対象．．．．．、．．．．．．．1．．．．．．．．．．、、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．46. 第三節. 調査手続き．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．、．、．．．、、、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．、、．．．．．．．、、．．．．．．．．．．．48. 1. 第一予備調査．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．49. 2. 第二予備調査．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．51. 3. 面接調査．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．、．、．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．52. 第四節. 調査結果．．．．．．．、、、．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．、、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．55. 1. 対象者Aの調査結果．．、．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．、．．．．．．．．．．1．．．55. 2. 対象者Bの調査結果．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．、．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．57. 3. 対象者Cの調査結果．．．．．．．．、．．、．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．、．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．59. 4. 対象者Dの調査結果．．．．、、．．．．．1．．．、．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．1．．．．．．．．、．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．、．、、．、61. 5. 対象者Eの調査結果．．．．、、．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．、．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．、．．．．．．．．．64. 6. 対象者Fの調査結果、．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、、．．．．．．．．，．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．、、．、．．、．．．．．．．．．66. 7. 対象者Gの調査結果．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．、．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．、．．．．．．．．．．68.

(5) 第五章. 考察．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．71. 第一節. 考察の手続き．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1．．．．、．．．．．．、、、．．．．．、、．．．．．．．．．．．、．、、．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．71. 第二節. 考察結果．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、、．．、．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．71. 1. 対象者Aの考察．．．．．．．．．．．．．．．．．．ll．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．71. 2. 対象者Bの考察．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、、．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．73. 3. 対象者Cの考察．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．、．．．．、．．．．．．、．．．76. 4. 対象者Dの考察．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．I．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．1．．、、．．．80. 5. 対象者Eの考察．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．、．．、．．．．．、．、．、．．83. 6. 対象者Fの考察．．．、．．、．．．．．．．．．．1．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．86. 7. 対象者Gの考察．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．、．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．88. 第六章. 総合考察．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．92. 第一節. 総合考察．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、、．．．．．．．、、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、、．．．．．．．．．．．、．．、．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．92. 1. 聾学校型の学習環境と学習動機．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．、．．．、．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．92. 2. 通常学級型の学習環境と学習動機．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．、．．、．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．93. 3. 難聴学級型の学習環境と学習動機．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．、．．．．、．．．、．．、．．．．．．．．．．、．．．．、．．…．．．．．．．．．．．．．．94. 第二節. 第七章. 課題点．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．、．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．g5. 結．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．97. 謝辞. 巻末付録・第一次予備調査用アンケート「第一次アンケート記入用紙」. ・第二次予備調査用アンケートr第二次アンケート記入用紙」・サポートイラスト・「調査記録シート」・「分析シート」. ・rインタビュー・ログ」.

(6) 0 序第一節聴覚障害児教育の現状. 序. 第一節聴覚障害児教育の現状日本における聴覚障害児教育の環境は多様化している。まず歴史の観点から見れば、. 藤井（2010）1は聴覚障害児教育歴史を戦後3期に分けた。1期は聾学校教育の義務化を始めとする教育基盤が整備された期間であった。2期は興隆期として早期教育の充実など、通常学級や難聴学級といった発展が挙げられる。そして3期は、超早期教育や後期中等教育の充実など、聴覚障害児教育の独自の役割を再構築した時代であるとしている。. このように、この3期の間で聴覚障害児の取り巻く環境も大きく変容していっていると言えるだろう。そのひとつに、地域の学校への教育環境の拡張が挙げられる。1期では、. 1948年に「盲学校及び聾学校の就学義務及び設置義務に関する政令」が公布され、学年進行であったが1956年までに義務化完成された。このことは、「教育機会」を全ての聴覚障害児が享受できるようになったと考えることができる。しかしながら、耳の聞こえる健常な子どもが通う地域の学校に通う事例は当時はまだ少なく、よってr教育機会」. は保障されつつも「教育環境」の選択は限定されていたといえるだろう。しかし、難聴学級の設置や、補聴器や人工内耳などの補聴機器の登場、言語指導の発展、早期教育の実現により1960年代から地域の学校に通ういわゆる「インテグレーション」を選択する聴覚障害児が増加した。聾学校の在籍数を見れば、昭和49（1974）年の聾学校在籍数は、昭和40（1965）年と比べて約5000人減少し、昭和40年の74．2％になった（小畑、2003） 2。. こうした変遷を考えると、現在の聴覚障害児教育の教育環境は、大きく二つに分けることができるだろう。一つは、聾学校を基本とする「分離教育」と、もう一つは地域の学校を基本とする「統合教育」である。. 第二節現状を踏まえた問題提起. しかしながら、こうした「分離教育」と「統合教育」の二元論はこの時期になって成. 1藤井克美（2010）聴覚障害児の教育．荒川留地（編），特別支援教育大辞典．旬報杜．. 2小畑修一（2003）聾教育の歩み：昭和40年代一統合教育の進展と教育体制・指導方法の変化一．聴覚障害，58（7），41−47．. 1.

(7) 0序第二節現状を踏まえた問題提起. 立した概念ではない（岡，2009）3。障害児教育関係者の間で、古くから統合によって得. られる教育的・社会的意義は認識されてきた。従来の教育は、分離・隔離が前提とし障害児教育の専門家による教育を、純粋な分離教育として発展してきたという経緯がある（二文字，2010）4。日本で障害児教育として最初に光が当てられたのは、古川太四郎に. よる1878年の京都盲唖院の開院や、自身も盲人であった熊谷美弥による私立廃人学校での盲人教育の取り組み、楽善会が1875年に設立した盲人を対象にした訓盲所などがあるが、この全ての施設は、通常のこどもとは異なる分離的な環境を原則としたものであった。これは、分離教育を原貝1」とした障害児への初めての教育機会と考えることができる. だろう。こうした慈善事業の中で誕生した教育施設は、これ以降障害児のための公教育の原型として発展してきた。現在の日本における障害児教育制度の中では、聾学校・盲学校・養護学校を経て特別支援学校へと統合されてきたが、それでも分離教育を原貝■」と. する教育的性格を継承する教育機関として、現在もその機能を保持していると言えるだろう。. 」方、統合教育は、多くの場合「分離教育」の広義的な対概念と解釈されており（越野，1997）5、その定義については、教育の観点のみならず、政治や道徳、経済などの立場が関連し合っているため困難を極める（Anastasia，2003）6。しかし、ウォーノック報告の「統合教育の原則」に見られるように、統合の形態として「位置的統合」、「社交的統合」、「機能的統合」と、通常の子どものための教育の場との「近接」に焦点を当てている点は一致している（清水，1998）7。「位置的統合」は、通常の子どもの教育の場との. 位置的共有による近接であり、「社交的統合」は、教科活動以外の給食やクラブ活動での通常の子どもへの近接をさし、「機能的統合」は教科活動も含めた完全なる近接をさす。. こうした「近接」の意識は、統合教育を考えるにあたり共通した事項と言えるだろう。. 3岡典子（2009）障害児教育と分離・統合問題．安藤隆男・中村満紀男（編）特別支援教育を創造するための教育学．明石書店．35−48．. 4二文字理明（2010）福祉国家と障害者教育．中村満紀男・荒川智（編著），障害児教育の歴史、明石書店．175−180．. 5越野和之（1997）統合教育．茂木俊彦（編），障害児教育大事典．旬報杜． 6A。。・t・・i・Vl・・h・・一B・1・f・・ti．（1999）Eq・・1ity・・df・11p・・ti・ip・ti・・f… 11？. Armstrong，F．（eds．）〃∫∂〃方軌〃mm冊厚カ亡∂ηa万aαo∂古ノ。刀。University Press，Great. Britain．嶺井正也監修（2003）障害、人権と教育．明石書店，317−345． 7清水貞夫（1998）わたしの考える「特別二一ズ教育」．SNEジャーナル，3，39−53．. 2.

(8) 0序第二節現状を踏まえた問題提起. それでは、どのようにして統合教育の理念が教育現場で具現化されていったのだろうか。. ましこ（1998）8は、日本では近代公教育の発展により障害児教育がr福祉的な恩恵」ではなく、「国民として受ける当然の権利」という思想へ移ったことにより、統合教育の. 基本的課題として開花したとした。具体的な統合教育への流れとしては、1969年に特殊教育総合研究調査協力者会議が報告した「特殊教育の改善充実のための基本的考え方」が挙げられる。この中で、日本特殊教育学会理事長であった辻村泰男は、「普通児ととも. に教育を受ける機会を多くすること」として、求められる施設設備や専門の教員の整備を勧告した。これ以降、世界的な統合動向、また障害児を持っ保護者の運動を受けて、. 教育現場への意識的な統合教育への実践がなされた。この潮流の中、日本の政府の対応は、1979年に文部省から心身障害児理解推進校による取り組みの成果「交流教育の実際」. を公表したり、1993年に学校教育法施行規則の改正により通級による指導が制度化されたりするなどした。また2002年には学校教育法が改正され、小・中学校への就学が可能であればそれを認定する「認定就学」制度など法的整備を進めた。通常学級に在籍する障害児の問題を文部省が認知したという意味では、統合教育もまた分離教育と並ぶ国家的な障害児教育政策として位置づけられるだろう。. このように、我が国は分離教育と統合教育の理念を時代を超えて継承し続け、そして現在に至るまで障害児教育の一環として進められている。さらに厳密に言えば、障害児教育の歴史の時系列から見ると、分離教育がまず教育政策として展開され、次に統合教育の教育政策が展開されたことは明らかである。こうした展開は、教育環境の拡張を意味しており、分離教育政策に加えて統合教育政策を受けることが可能になり、よって障害児教育を受ける障害児にとっては教育の場の選択肢が増えたと考えることができるだろう。. 教育環境の拡張は、聴覚障害児にとってどういう意味合いを持つのか。まず選択の観点から考えれば、それは単純な二者択一の選択として考えられることはまず少なく、そこには多くの論点が介在していることが多い。聴覚障害児教育における分離教育と統合教育の相違点として、音声言語の環境の違いが挙げられる。上農（2008）9は、音声言語の獲得という価値観が教育環境の中で大きく影響するとした。統合教育の空間を見ると、. 8ましこひでのり（1998）障がい音文化の社会学的意味．解放社会学研究，12，6−30． 9上農正剛（2008）学校教育が聴覚障害児にもたらすもの（1）一バベルの呼び声（6）．言語，37（6），12−17．. 3.

(9) 0序第三節先行研究の検討. 地域の学校では級友や教師との音声のコミュニケーションによる音声言語の自然な獲得が成立する環境である。逆に、分離教育の空間を見ると、聾学校では通常の子どもを基準とすれば音声のコミュニケーションの成立は程遠く、よって音声言語の獲得には不十分である場合が多い。このため、聴覚障害児を持っ保護者はより適切な言語刺激がある地域の学校へわが子をrインテグレーション」させる一因にもなった（藤井、1994）10。. このように、音声言語の環境の違いなど、聴覚障害児にとって分離教育と統合教育の教育環境は単なる二元論による区別を超えて、自身の聴覚障害と密接に結びつく概念と考えることができる。統合教育の推進による教育環境の拡張もまた「従来の単」の教育環境」から「聴覚障害を基準とした二つの性質の異なる教育環境」への変化であり、これを聴覚障害児の取り巻く環境の変化として考えることができるだろう。. こうした環境の変化は、聴覚障害児にどのように影響をもたらしたのだろうのか。特に、学校教育で主要活動となる「学習」にはどのように影響を及ぼしたのだろうのか。学習を刺激する学習環境の観点から、分離教育の学習環境と、統合教育の学習環境は、. それぞれ聴覚障害児の「学習」にどのような影響を与えるのか。また、分離教育と統合教育の違いは、異なる形での「学習」として表面化するのだろうか。よって、聴覚障害児の取り巻く学習環境と、聴覚障害児の「学習」の関係性及び影響について、問題提起として考えたい。. 第三節先行研究の検討. 以上に、聴覚障害児教育の現状を踏まえた問題提起について概観してきた。次にこうした問題に対する先行研究について述べるが、これにはいくつかの問題があることに気づく。. まず聴覚障害児の学習環境に関連する研究について、総合的に指摘できることは、聴覚障害児の学習環境と学習をその因果関係を含めて論じた研究はない。これについて、. まず第一に指摘できることは、学習環境と関連する研究のほとんどが、支援を含めた学習環境の環境整備を論じた研究である点にある。学習環境を整備することが、聴覚障害児にとって学習しやすくなるとの言及にとどまり、環境整備が直接どのように学習へ結びつくのかそれを論じた研究は皆無である。例えば鷲尾（2002）11は、インチグレーシ lo. ｡井克美（1994）聴覚障害児教育の現状と課題．障害者問題研究，76（21），4−16．. 11. h尾純」（2002）インテグレーション環境で学ぶ聴覚障害児・者への教育的支援．特 4.

(10) 0序第三節先行研究の検討. ヨン環境において、聴覚障害児の発達段階に応じた教育的支援を行うことによる環境の改善について述べているが、それは支援論にとどまり改善がどのように学習へ作用するかに言及していない。また、伊東・四日市（1999）12は通常の学校における聴覚障害高. 校生の学習環境について調査し、最適な学習環境の実現していくための観点から、高校生を対象とした質問紙調査を行いその問題意識の実態と現状をまとめた。しかし、これは学習環境の整備を前提にした学習環境の実態の把握を主体にした研究であるため、学習環境というよりも高校生の学習実態についての内容となっている。また、玉井（2009） 13. ﾍ地域の小学校における手話コミュニケーションを使う環境を整備するために、聴覚. 障害児の活動と参加の事例をlCFの観点から考察している。このように、環境整備を前提とした学習環境について論じることが多く、学習にどう影響を与えるか、学習環境の観点からこれについて述べた研究は皆無である。. 第二に指摘できることは、学習環境を区分した上で、聴覚障害児にどう影響を与えるかという研究はあるが、問題点は区分した学習環境の中で聴覚障害児の様相の違いはあったとしても、その違いの因果関係について言及していない点である。例えば広本・立入（2001）Mは、聾学校と通常学級と難聴学級を区分するものとして学習環境の用語を用いたが、その学習環境については障害認識に影響を与えると言及するにとどまり、それ以上は深く言及していない。. 第三に指摘できることは、第」の指摘点と重複するが、学習環境を教育実践の中でどう取り組んでいくかを前面に立てているため、やや客観性に欠けるところがある研究が. 多い点である。よって主観性を排除し聴覚障害児の学習環境の本質について論じた研究は見当たらない。. このように、学習環境を扱う研究は、支援を含めた整備論であり、区分基準であり、. 主観的であることから、聴覚障害児の学習環境と学習の関係性及び影響を論じた研究は無いと考えられる。. 殊教育学研究，39（4），91−g7． 12. ﾉ東靖雄・四目市章（1999）通常の学級における聴覚障害高校生の学習環境．聴覚言. 語障害，28（3），151−162． 13. ﾊ井智子（2009）地域小学校での手話コミュニケーションー聴覚障害児の活動と参加. について一．ろう教育科学，50（4），181−lg7． 14. L本奈美子・立入哉（2001）聴覚障害児の障害認識の様態について：ビデオを使用し. た測定法と学習環境の違いによる差異について．聴能言語学研究，18（2），136−141．. 5.

(11) 0序第四節本論文の目的. 第四節本論文の目的. このことから、聴覚障害の取り巻く学習環境と学習の関係性及び影響を考えるにあたり、まず学習環境の本質的なところから考えることにしたい。学習環境の本質は、三浦（2003）15が定義するように、学習環境とは「学習に影響を与える場面的、背景的な要. 因」のことである。このことから学習場面の中で直接的に影響を及ぼさないが、教育活動の基本となる教授一学習活動に働きかける静的な要因であり、よって学習者主体の取り巻く環境全てが影響の要因になる可能性を持つものとして考えることができるだろう。よって、学習環境の要因から、学習に大きく影響を寄与する要因を抽出していき、その. 要因で構成される構造体を学習環境に見立てて考えることで、より学習への影響の関係について明確に示されると考える。学習環境を構造体の構成素に分解することで、より学習への影響を直接的に見ることができると考える。とりわけ聴覚障害児の学習環境は、. 聴覚障害を持つ学習者にとってはどの要因が大きい影響となるのか、それを含めて考えていきたい。. 次に、そうした学習環境を受けて結果として出力される「学習」行動について説明する必要があるだろう。「学習」とは、広義的な定義では「あらゆる生活体がその環境に適応する過程で、経験によって行動を変化させてゆくこと」である（磯，2006）16。よって. 環境に適応するために、一定の経験を通して新しい行動様式を獲得することが、学習であると言える。このことから、学習行動をうみだす条件として、学習環境が必要であると考えてもよい。よって、とある学習環境の条件下では、とある学習の様式が作られるという因果的な図式ができあがるだろう。そして図式の結果となる学習の様式は、様々な形で発現される。その一つの観点として考えられるのが、、「学習動機」による観点から見る学習様式の変化である。三木・山内（2003）17は、学習環境という学習文脈は、. 学習に対する行動や態度を規定する動機付けとは切り離すことはできないものとしている。その上で、Roeserら（2002）18は次のような学習環境から学習活動へのプロセスが 15. O浦賢治（2003）学習環境．今野喜清・新井郁男・児島邦宏（編），新版学校教育辞. 典．教育出版．86． 16 17. 髞飼V（2006）学習行動．海保博之・楠見学（監修）心理学総合辞典．朝倉書店． O木かおり・山内弘継（2003）学習環境と児童・生徒の動機づけ．心理学評論，46（1），. 58−75．一8. qoeser，R．W，Marachi，R．，Gehlbach，H．（2002）．ノgoo∫伽。rγρerΨeo伽e oηCeαc加rポ μ推∫∫f0ηα㍑∂舳伽e∫α”伽。0〃e舳ヴ物。”ηg，In C．Midgley（Eds），Goals，goal structures，. and pattems ofadaptive1eaming．Lawren㏄Erlbaum Associates，New Jersey，205−241．. 6.

(12) 0序第五節本論文の構成. あるとする目標理論を述べた。まず学習活動の文脈というr客観的環境」があり、学習者がそれを知覚することで「主観的環境」となり、そしてその知覚された環境が学習者の目標を作り出し（「動機付け」）、そして最後に学習者の学習パターンが決まる（「行動」）。. こうした四段階のプロセスを見ると、動機付けは学習環境と行動（学習行動の様式）の. 中間に位置づけられるものとして、学習環境から作用され、そして学習行動へと作用する中問点として考えることができるだろう（聴覚障害との関係については、第三章の研究仮説で後述）。このため、学習環境の学習への影響を考えるにあたり、学習動機の観点. を導入することで、学習環境から学習動機への影響をそのまま学習への影響として考えることができるだろう。. よって、本論文の日的は、まず聴覚障害児の取り巻く学習環境を、細かい要因に分解することでその構造を明確にしていき、そしてその構造体が聴覚障害児白身の学習へどう影響するのか、それを学習動機の観点から考えていくことにしたい。そして最終的に. は聴覚障害児教育の現状たる統合教育と分離教育の実状が、結果として聴覚障害児の学習にどう影響を与えたのか、それについて考えていくことにしたい。こうした本論文の目的に従い、本論文の構成は以下の通りにする。. 第五節本論文の構成第」章では、「学習環境」を主題にし、学校教育における聴覚障害児の学習環境について述べる。この中で、学習環境を構成する要因を聴覚障害の心身機能と照らし合わせて、. 大きく影響を与える要因を抽出する。そしてその要因を基準にして、複数ある聴覚障害児の学習環境の分類を情報保障と集団保障の観点から行い、各々の学習環境の構造体について述べる。. 第二章では、「学習動機」を主題にし、聴覚障害児の学習動機について述べる。内発的. 動機付け理論である自己決定理論を聴覚障害児の学習動機に応用することで、次章の研究仮説へつなげていきたい。. 第三章の「研究仮説」では、以上の二つの主題を基にし、学習環境と学習動機の作用関係から、結果となる聴覚障害児の学習動機の様相についてまず述べる。その上で分類された学習環境とその学習動機の関係について研究仮説を立てる。第四章の「調査」では、研究仮説を検証するために行う調査目的と手続きについて概観し、その調査から得られた結果について述べる。第五章の「考察」では、得られた調査結果から個別ごとに.

(13) 0 序第五節本論文の構成. 考察していく。第六章のr総合考察」では、得られた考察結果に基づいて学習環境の三類型における考察を行い、また本研究の今後の課題について述べる。. 1 用語の定義本研究では、「聴覚障害児」について、「聞こえに関して器質的、または機能的に健常と異なった状態」である「聴覚障害」の定義に準拠し（廣田、2007）19、「医療機関より. 聴覚障害の診断を受け、教育の観点から、聴覚障害により生活上または学習上で困難を持ち、学校教育の機会を享受する児童・生徒」と定義する。よって、ここでは文化社会学的な「ろう児」や、それと区別する「難聴児」の用語は必要以外用いない。また、聴覚障害を持たない健常な児童については、対義語として、「聴児」という用語を本研究では用いることにする。. 「聾学校」とは、現在の特別支援教育の教育機関にあたる聴覚特別支援学校と同義であるが、本研究では「聾学校」の用語を用いる。「聾学校」とは義務教育機関に当たる小. 学部と中学部と、後期中等教育機関である高等部を含めて考える。また「地域の学校」とは、地域の一般の児童が通う義務教育機関に当たる小学校と中学校、そして後期中等教育機関に当たる高等学校を含めて考える。. その他の用語の定義については、文中でその都度示すことにする。. 19. A田栄子（2007）聴覚障害の概要．宮本信也・武田一員1」（編著），障害理解のための医学・生理学．明石書店．. 8.

(14) 第一章学習環境第一節学習環境における障害因子. 第一章学習環境学習環境とは何か。教育環境と比較すれば、「人間の成長・発達に影響を与えるもの」. とされ（岡崎、2003）20、広義の意味合いでは教育的役割を持っ学校機関を超えてその人間に「社会生活に必要な能力や資質を獲得させる」（麻生，2003）21成長・発達の促進. を意図的に働きかけるものである。その観点から考えれば、学習環境とは学習に密接に. 結びつき、学習活動を通して必要な能力や資質を獲得させるために、学習者の成長’発達に影響を与えるものであると考えることが出来るだろう。こうした広い視点で学習環境について考えることが可能ではあるが、本研究では、学校教育のみに視野を当てて考えていくことにする。よって、小学校段階に当たる初等教育、中学校段階に当たる中等教育、高等学校段階に当たる後期中等教育に限定し、これを学習環境の定義が及ぶ範囲と考えることにする。なお、塾や家庭教師などの学校外教育や、初等教育、中等教育、後期中等教育以外の学校教育の学習環境については取り上げないものとする。. 序で述べたように、学習環境を、構成素（要素）を持った一種の社会構造の枠組みと考えるならば、「学習に影響を及ぼす特定の要素をその空間に内包する構造体を持った環境」と再定義できるだろう。学習は、個人の範躊ではそれ自体で完結するものであるが、社会構造という大きな枠組みの中で考えた場合、学習に影響を与える特定の要素があり、. その要素を全体の一部として有する構造体を学習環境として考えることが出来るだろう。. こうした学習環境の定義を基にして、聴覚障害児の取り巻く学習環境について考えていくことにするが、その前に聴覚障害という障害因子について、学習環境を含めて考えることにしたい。. 第一節学習環境における障害因子. 障害児の取り巻く学習環境について考えるとき、」般的に言われる学習環境とは区別し別の視点で捉えなおす必要が出てくる。障害という属性を学習者の個体が持つ場合、. それが学習環境とどう作用するのか、どのような位置にあるのか、それをまず明確にしなければならない。そもそも「障害」とは、「著しい変異や喪失などといった、心身機能 20. ｪ崎友典（2003）教育環境．今野喜清・新井郁男・児島邦宏（編），新版学校教育辞. 典．教育出版、188． 21. ヰｶ誠（2003）教育．今野喜清・新井郁男・児島邦宏（編），新版学校教育辞典、教. 育出版．181■182．. 9.

(15) 第一章学習環境第一節学習環境における障害因子. また身体構造上の問題」とlCF（国際生活機能分類）によって定義されている（上田，2010） 22. Bこれは、個体の心身機能または身体構造上において、機能する・機能しないといっ. た機能上の属性である。しかし、この「属性」が1CFの定義する「問題」に変わるためには、「社会的・文化的文脈という制約」を通して、社会側がそれに否定的な態度を持つとき、それが社会的価値となり初めて「問題」と定義されるのである（岡，2007）23。こ. れが示すことは、障害とは単純に個体の属性として考えるのではなく、社会の持つ価値観を含めて広く考える必要があることを示すということであろう。このことから、障害因子は二つの異なる側面を示す。一つは、「属性」としての障害であり、障害が個体の心. 身機能または身体構造の機能に影響するという側面である。そしてもう」つは、社会の持つ「価値観」を含蓄した障害であり、これは社会における障害の位置づけを決定する側面を持つ。. よって、障害因子は学習環境に直接構成される要素として分類されるのではない。二つの側面から考えると、個体である学習者に付随する属性として、そして学習環境に付与される価値観としての障害因子を考えることができるだろう。従って、学習環境における障害の因子の位置と役割について、次のように考えることができる。. 1）障害は、心身機能または身体構造上の」特徴として、学習環境から受動的に作用される中で、障害を持つ学習者主体が学習活動を行うにあたり、活動に変化・制約を加えるといった直接に影響する（属性としての障害）. 2）障害は、障害に対する社会的価値観を学習環境に付与し、障害を持つ学習者が所属する学習環境へ影響する（価値付けられた障害）. 補足すれば、前者の嘱性としての障害」は、属性としての障害であるため、個人の持つ属性によるところが大きい。よって、学習環境が同一であっても障害の種類・程度が異なるのであれば、学習に個人差が生じる。またその学習環境の中ではその障害の種類・程度に応じて学習が変化する。例えば、学習障害の一つである読手障害を持っ子どもは、文字読解の学習において、一定の学習困難つまり文字の読みの困難という学習特. 22 23. 纉c敏（2010）障害の概念．荒川留地（編），特別支援教育大辞典．旬報杜．ｪ典子（2007）障害と社会的・文化的文脈．中村満紀男・四日市章（編著）．障害科. 学とは何か．明石書店．. lO.

(16) 第一章学習環境第二節学習環境における聴覚障害の因子. 性を示す。また視覚障害を持っ子どもは、視覚刺激に対してその受容に困難があるため、. 紙上に書かれた書字の理解は困難であるという独自の学習特性を示す。このように、学習者個体が持つ障害の種類と程度により、学習環境からの刺激に対して、」定の諸反応を学習者が示すという結果を学習の結果として考えることができるだろう。. また後者は「価値付けられた障害」は、学習者の所属する学習環境、厳密に言えば学習者の所属する社会（＝学習集団）が障害に価値を付与することであり、その社会が肯定的に捉えるか、または否定的に捉えるかの二両面でその障害に対する価値観が変わってくる。また障害を持つ学習者がこの障害因子の影響を受ける前提条件として、自分自身の障害を認識したという事実が条件となる。逆に言えば障害を持つ学習者が自分の障害をまだ認識していないならば、こうした学習環境における価値付けられた障害観を自分と結びつけることなく、よって結果的に学習にも影響を与えることはないだろう。. こうした障害因子による二つの影響点を考慮した上で、学習環境から障害因子と関わりを持つ要素を抽出する必要があるだろう。そして、聴覚障害児の取り巻く学習環境を. 考えるとき、こうした観点から、一般の学習環境と比較して、聴覚障害の因子を根拠とする学習環境の要素とは何か。これについて、まず聴覚障害の因子について考えてみたい。. 第二節学習環境における聴覚障害の因子. 聴覚障害因子を、先ほどの障害因子の学習環境における位置と役割に当てはめると次のようになる。. 1）聴覚障害は、心身機能または身体構造上の一特徴として、学習環境から受動的に作用される中で、聴覚障害を持っ学習者主体が学習活動を行うにあたり、活動に変化・制約を加えるといった直接に影響する（属性としての聴覚障害）. 2）聴覚障害は、障害に対する社会的価値観を学習環境に付与し、聴覚障害を持っ学習者が所属する学習環境へ影響する（価値付けられた聴覚障害）. まず、前者は、属性としての聴覚障害は、その聴力・聴力の様相・失聴時期・補聴機器の種類・装用時期・家庭環境など、聴覚障害児の個人ごとに違いがあり、個人差によるところが大きい。よって学習環境の影響を受動的に受ける中で、聴覚障害という因子 ll.

(17) 第一章学習環境第三節学校教育における聴覚障害児の学習環境. が大きく影響することを考慮する必要がある。. また、後者は、価値付けられた聴覚障害観のことであり、学習環境によっては聴覚障害に対する異なった価値観を持っ可能性がある。よって、次の節ではこの二つの観点から見た聴覚障害児の学習環境を、現在の学校教育の実態にあわせてその学習環境の要素を抽出していきたい。. 第三節学校教育における聴覚障害児の学習環境. 現行の聴覚障害児教育制度では、学校教育法8章の定める「特別支援教育」による教育機会が保障されており、具体的な教育の場として、聴覚障害児の場合は、「聾学校」、 r難聴特殊学級」、r通級による指導（難聴）」、r通常の学級」がある（藤本，2006）24。. また窪島（1998）25は、日本の障害児教育における学校制度を分類するとき、通常の学級と、障害児学級と、障害児学校の教育の場があり、それぞれの形態を区別した。これに当てはめて考えれば、1）聾学校（障害児学校）、2）通常学級、3）難聴学級（障害児学級）と考えることができる。厳密に言えば、聴覚障害児教育の教育の場は、聾学校と地域の学校の二つに分けることができ、さらに地域の学校は通常学級と難聴学級に分けることができると考えることもできるだろう。次では、以上の合計三つの学習環境について、各々の学習環境を概観していきたい。. 1 聾学校聾学校は、分離教育の原則のもと聴覚障害児のみを対象とする教育機関である。制度上そうした教育方針を持っため、聾学校は聴覚障害児集団で構成される。この「聴覚障害児で構成される集団」という集団特性、聾学校にどのような学習環境を作り出したのか、それを考えてみたい。. まず第一に考えられるのは、聴覚障害児に特化した教育を行うことが可能である点である。つまり、聴覚障害のために起こる情報入力の制約を最大限に考慮した教育を行うことが可能である。残存聴力を活用することで音声による言語獲得とその技能を目指した口話教育や、トータルコミュニケーション・アプローチの導入の結果、再度認められ 24. ｡本裕人（2006）わが国における聴覚障害児教育の目的と制度．中野善達・根本匡文（編），聴覚障害教育の基本と実際．文栄．43．. 25. E島務（1998）ギ特別な二一ズ教育」という概念がなぜ必要か．SNEジャーナル．3．3−8．. 12.

(18) 第一章学習環境第三節学校教育における聴覚障害児の学習環境. た手話教育や、その派生形であるキュート・スピーチによる教育がある。また最近挙げられるようになった、バイリンガル・アプローチによる教育、これは情報八カの問題の. みならず、二言語獲得や健全なアイデンティティの獲得のあり方をも含めた「バイリンガルろう教育」もまた、聴覚障害児のみで構成される集団特性から可能なことであろう。. 特に、現在主流となっている手話導入もまた」つ集団特性の結果として考えることができる。現在、小学部の授業中における教師の手話使用の割合は、平成9年が手話使用者半数以上の聾学校は27．1％であったのに対し、平成14年では75．6％と増加している（我妻敏博，2004）26。こうした手話導入は、幅広い効果を示している。例えば、松崎・管井（2004a；2004b）2728は、聾学校幼稚部の時点で、手話による相互交渉が保障される. ため、聴児と同様の順序で物語る活動が発達し、物語産出が活発になるとした。また他に、特別支援学校共通の教育内容となっている、「自立活動」と呼ばれる特別支. 援学校のみが編制できる科目を持ち、その中で聴覚学習や発音指導、障害認識といった聴覚障害と関連した社会的自立のための内容が挙げられる。障害認識は特に、聴覚障害児にとって自身のアイデンティティの形成の過程の中で、他の聴覚障害児や手話とのかかわりが重要である（甲斐，2006）29。これは、聴覚障害児で構成される聾学校という学習環境で可能な取り組みと考えることが出来よう。. また、聾学校は聴覚障害児集団で構成される上、その集団が少人数であることを活かして、教師側からの個々の児童生徒に応じた手厚い指導・支援が可能である。田邊・井坂（2004）30は、地域の学校と比べて聾学校の児童の発話量が多い理由について、児童の人数と1人あたりの発話量が反比例されるとし、児童数が少なければ少ないほど活動量が自然と増えるとしている。そのため、聾学校では教師と児童の間の距離が近く、単. 純な話のやりとりや質疑応答などをするのに適した環境であり、教師側にとっては指導・支援しやすい環境であると考えることができるだろう。 2626. 芻ﾈ敏博（2004）聾学校における手話の使用状況に関する研究（2）．ろう教育科学，. 45（4），273−285． 27. ｼ崎丈・管井邦明（2004）手話を用いる聴覚障害幼児の過去経験報告の発達過程．聴. 覚言語障害，33（1），23−34． 28. ｼ崎丈・管井邦明（2004）手話を用いる聴覚障害幼児の過去経験報告における展開構. 造の特徴一幼稚園期後半を中心に一．聴覚言語障害，33（1），35−43． 29. b斐更紗・鳥越隆士（2006）ろう学校高等部生徒のアイデンティティに関する研究．特. 殊教育学研究，44（4），209−218． 30. c邊勝彦・井坂行男（2004）難聴学級児童に対する学習支援の在り方について一新た. なカテゴリーによる授業分析より一．ろう教育科学，46（2），49−62．. 13.

(19) 第一章学習環境第三節学校教育における聴覚障害児の学習環境. このように、聾学校の学習環境を考えるとき、他の聴覚障害児に混じった集団の中で学習する環境であること、聴覚障害に適合した教育方法の中で学習する環境であることが、学習への影響しうる要因として考えられるだろう。. 2 地域の学校地域学校は、一般的に言われる地域の学校のことである。聴覚障害児から見ると、聴覚障害の持たない聴児が通う教育機関である。よって聴覚障害児の立場に立てば、多くの場合周りが多数の聴児で構成されている教育機関と考えることができる。. 地域の学校で学ぶことを、聾学校と相対化して「インテグレーション」と呼ぶことが多い。こうした地域の学校を教育の場として選ぶ聴覚障害児は、昭和40年代から中等度の聴力障害を持つ聴覚障害児を中心に、爆発的に増え始めた。しかし、現在においては聴覚補償機器の進歩や早期教育の実現により、聴力レベルには無関係で地域の学校へ通う聴力障害児で構成されている（立入，1998）31。またこの裏側に、聴覚障害児の学習の. 場を選択する保護者の意図が介在するところが大きい。地域学校に通えば社会性を身につけることが出来るとする統合教育への期待と、授業の遅れから生じる学力低下の不安の二因子が基盤となりわが子の教育の場を地域学校の統合教育を選択する理由も挙げられる（加藤、2007）32。. 地域学校は、一般的には多数の聴児で構成される学級を持ち、この学級を本研究では「通常学級」と呼ぶことにする。また一部の地域学校には障害児だけで構成される障害. 児のための学級があり、障害児学級と呼ばれる。現在は特別支援教育により特別支援学級と名称が変更された。聴覚障害児が通う難聴学級もその一つであり、ここでは「難聴学級」とする。. 地域の学校の学習環境を考えるとき、通常学級と難聴学級とでは学習環境が全く異なるため、地域の学校を通常学級と難聴学級にさらに細分化してこの二つの学習環境について考えていくことにする。. 31. ｧ入哉（1998）聾学校在籍児の補聴に関する実態調査報告．特殊教育学研究，36（1），. 39−46． 32. ﾁ藤三保子（2007）聴覚障害児の母語教育一日本語と日本手話の交叉点に生きる子ど. もたち一．異文化教育，26，40−53．. 14.

(20) 第一章学習環境第三節学校教育における聴覚障害児の学習環境. （1）通常学級. 通常学級は、多数の聴児で構成される学級のことである。よって「本人を含む少数の聴覚障害児を除き多数の聴児で構成される集団」という集団特性を通常学級に考えることができる。このときポイントとなるのは、聴覚障害児集団（本人のみの場合もある）と聴児集団という二つの異なる集団が、学級という同」空間を共有することにある。つ. まり同一敷地内の校舎の、そのまた同一の学級に通うことであり、聴覚障害児にとって聴児の交流が容易である点もまた通常学級の特徴・特性として考えることができるだろう。. こうした集団特性から、通常学級に在籍している聴覚障害児は、学習場面でも生活場面でも教師や同級生とも話しことばを中心にコミュニケーションを行っている。例え聴覚障害児が在籍する場合にあっても、通常学級における授業内の音声言語の割合は高い（井坂・川林，2004）33。これは、多数の聴こえる児童を優先しようとする状況が関係し. ている可能性があるだろう。しかし、こうした音声を中心とする学習環境の中で、聴覚障害児は聴取上の不利益を持つ（黒田・鷲尾・松本，2002）34。それに限らず、鳥越（2008） 35. ﾍ、聴覚障害児は、「必要最小限のことを、一方向的に伝える」場面が多いため、この. ことが対話の拡がりや深まりに乏しいと指摘している。このように、通常学級の持つ聴児多数という集団特性は、音声コミュニケーション成立やその心理的影響から、聴覚障害児に対して何かしら影響を及ぼしている。また、通常学級と難聴学級を比較したとき、通常学級教員の聴覚障害児への関心は低い。. 管家・四目市（2007）36は、「通常の学級を担当する教員の多くは、聴覚障害生徒に対す. る意識を持つきっかけや聴覚障害について知る機会が少ないことから、聴覚障害の理解や関心は低い」としている。このこともまた通常学級における集団特性に対する教師の態度という意味合いでは、音声の学習環境を増長する要因として考えることができるだろう。. 33. 芻竝s男・川林まりこ（2004）難聴学級児童と通常学級児童がともに学び合うための. 学習支援について．大阪教育大学紀要第1V部門教育科学，52（2），283−297． 34 楓ﾚヨ有貴・鷲尾純一・松本裕子（2002）通常学級で学ぶ難聴児への教育補助員による学習支援一ノートテイク支援を中心として一．聴覚言語障害，31（3），129−137， 35. ｹ越隆士（2008）聴覚障害児のコミュニケーションと心理的援助一聾学校でのカウン. セリングの取り組み．聴覚障害者の心理臨床2．日本評論杜．75−96． 36 ﾇ家早織・四日市章（2007）中学校教員における聴覚障害の意識と障害生徒への支援．聴覚言語障害，36（1），27−34． 15.

(21) 第一章学習環境第三節学校教育における聴覚障害児の学習環境. （2）難聴学級. 難聴学級は、地域学校の中にある聴覚障害児を対象にした特別支援学級のことである。. 全国公立学校難聴・言語障害教育研究協議会が打つだ平成21年度の全国基本調査によれば、全国に難聴学級は、925校ある（全雑言協事務局、2010）37。また難聴学級に通う児. 童生徒数は、幼・小・中全部で1150人いると報告した。難聴学級の指導について、田原（2002）38は三種類の指導形態があるとした。一っ目は、個別学習であり、難聴学級担. 当者と聴覚障害児の一対一の指導の形態である。二つ目は、グループ学習であり、同学年の難聴児2∼3名からなる小集団の学習である。三つ目は、合同学習であり、異年齢集団で行う指導形態である。また、難聴学級は、難聴学級へ通う聴覚障害児の形態から咽定制」と「通級制」に分けることができる。固定制の難聴学級は、聴覚障害児の在籍する学籍が難聴学級にあり、通級制の難聴学級は、学籍が通常学級にある（目聴障教育構想プロジェクト委員会，2005）39。通級制を利用する聴覚障害児の通級形態は、さらに二種類に細分化できる。在籍する通常学級を原点にして、同一学校内にある「内部通級」か、外部の学校にある「外部通級」が挙げられる。. このように難聴学級は、地域の学校内における、同一の障害を持つ児童が存在する教育様態であり、そういう意味では聾学校と同一の教育形態を持つ。よって、難聴学級の児童の集団特性を、「聴覚障害児で構成される集団」として考えることができるだろう。. しかしながら聾学校の集団特性と全く同一というわけではなく、難聴学級は聾学校と同. じ点と異なる点がある。同じ点は、聾学校と同一である「教室内は全て同」の障害を持つ児童から構成される」社会集団であり、異なる点は聾学校と異なる「学校全体は同一の障害を持つ児童だけではなく、障害を持たない児童から構成される」社会集団であることである。また、固定制の難聴学級に在籍する聴覚障害児や内部通級を利用する聴覚障害児は、難聴学級と通常学級が同校舎であるため、通常学級と行き来する頻度が高くなる。. また、こうした聴覚障害児で構成されるという集団特性から、難聴学級においては通 37. S雑言協事務局（2010）全国の雑言学級と雑言通旧指導教室一平成21年度「全国基本. 調査」から一．聴覚障害，711，30−37． 38. c原佳子（2002）難聴児のインテグレーション支援．聴能言語学研究，19（2），133−138．. 39. 坙{の聴覚障害教育構想プロジェクト委員会（2005）日本の聴覚障害教育構想プロジ. ェクト最終報告書．42．. 16.

(22) 第一章学習環境第四節学習環境の要素. 常学級と比較して、授業時は音声を基本とするものの、r書記言語」やr提示」が比較的多く使用される（井坂リ11杯，2004；田邊・井坂，2004）4041。また、難聴学級の一部にお. いては、手話を導入する事例もある（西村，2001）42。視覚的支援のため、また授業内で. 情報機器の使用頻度が高いことも難聴学級の特徴である。少人数の聴覚障害児であることから、授業形態は必然的に少人数授業（または一対一の授業）になりやすく、よって. 難聴学級教諭にとって手厚い指導が行うことが容易である。同時に聴覚障害児から見ても、発言や質問など積極的に能動的になる契機になる授業形態であるとも言えるだろう。. 第四節学習環境の要素. 以上に、現在の聴覚障害児教育制度における教育形態や特徴について三つの学習環境を述べてきた。次に、上に述べた三つの学習環境を比較したい。そのためには、比較するために共通のカテゴリーを抽出する必要がある。そして、聴覚障害の因子に大きく影響を受けるカテゴリーであることを考えなければならない。学習環境には多くの要素が含まれているが、中でも聴覚障害が関係すると思われるもの、「社会的要因」と「言語的. 要因」のカテゴリーに分け、このカテゴリーの枠組みの中で学習環境の要素について考えてみたい。. 1 社会的要因社会的要因は、学習環境を社会集団の相互作用に焦点を置く。三浦（2003）43は、社会的要因の観点から見れば、人的な要素が学習環境において重要であるとした。これに. は、学習場面における教師や同級生といった人的な要素が含まれるだろう。また佐藤（1999ジ4は、学習者の学習活動は、「個の理解活動という閉じた系としてとらえること. はできない」と社会相互作用の重要性を強調している。このことから、学習者と学級集 40. 芻竝s男・川林まりこ（2004）難聴学級児童と通常学級児童がともに学び合うための. 学習支援について．大阪教育大学紀要第1V部門教育科学，52（2），283−297． 41. c邊勝彦・井坂行男（2004）難聴学級児童に対する学習支援の在り方について一新た. なカテゴリーによる授業分析より一．ろう教育科学，46（2），49−62． 42 ｼ村則子（2001）難聴学級に手話を導入して．手話コミュニケーション研究，41，40−49． 43. O浦賢治（2003）学習環境．今野喜清・新井郁男・児島邦宏（編），新版学校教育辞. 典．教育出版．86． 44. ｲ藤公治（1999）クラスルームの中の学習．内田伸子（編），児童心理学の進歩．金子. 書房．133−158．. 17.