雑誌名 奈良教育大学紀要. 人文・社会科学

奈良教育大学学術リポジトリNEAR

自閉症児のコミュニケ‑ション機能の発達と療育(2)  −言語的コミュニケーションに視点をあてて−

著者 田村 浩子, 田辺 正友

雑誌名 奈良教育大学紀要. 人文・社会科学

巻 45

号 1

ページ 191‑200

発行年 1996‑11‑25

その他のタイトル Developmental Process of Communicative Functions and Remedial Education in an Autistic Child ( 2 )

URL http://hdl.handle.net/10105/1597

乍由れfT ＼r*c蝣S 恥15き れi・; i'、て(II:)・)蝣IitH>l Bull. Nara Univ. Educ, Vol.45, No, 1 (Cult.&Soc.), 1996

自閉症児のコミュニケ‑ション機能の発達と療育(2)

‑言語的コミュニケーションに視点をあてて‑

田 村 浩 子* ・田 辺 正 友

(奈良教育大学障害児教育教室) (平成8年4月26日受理)

問題の所在

「自閉」という時、まず、 「視線が合いにくい」、 「関わりが持ちにくい」、 「ことばがない」 「同 一性保持行動がある」等の特徴があげられるが、こうした特徴は広義には、 「コミュニケーショ

ンが取りにくい」といった問題に帰着すると恩われる。そして、自閉症児のコミュニケーション 機能の問題は、言語によるコミュニケーションの問題のみでなく、視線の共有、身振り、指さし

といった前言語期における非言語的なコミュニケーション機能の問題も含めた重篤なものである ことが示唆されている(Baron‑Cohen, 1988; Lovelandら, 1986; Mundyら, 1986; Rutter ら, 1988;Shanら, 1986)。

たとえ、どんなに障害が重くとも、すべての子どもたちがコミュニケーション欲求を持ってい る。そして、教育はある意味で子どもたちとわれわれ指導者とのコミュニケーション活動といえ るのである。筆者らは、療育や教育相談活動で関わりを持ってきた自閉症児のコミュニケーショ ン上の問題や特異な行動特徴といわれる「同一性保持行動」は、それ自体が障害に固有で不変的 なものではなく、加齢や発達過程のなかで変容していくことを確認してきた。さらに、こうした 行動特徴が、コミュニケーション機能あるいは要求表現の力や認識発達レベルと関連してその質 を変えていくことを明らかにした(岡本ら, 1988;田村ら, 1993・1994b;田辺ら; 1990)c そして、こうした結果をふまえて、筆者らは、教育的な関わりの問題の検討に際しては、自閉症 児の示す一つひとつの行動を単発的な結果としてとらえるなかで、 「特異」な行動とみて、それ を直接的に消去してしまおうとする対症療法的なアプローチを性急に行うのではなく、コミュニ ケーション意図・文脈や発達段階・特徴などとも関連させて把握することの重要性を憩謝した。

本研究は、自閉症における「対人・社会関係」障害の基本的内容としてのコミュニケ‑ション 機能の発達と障害の問題を明らかにするとともに、彼らの発達を援助する教育的活動のあり方を 探ろうとして計画した一連の研究のひとつである。本論では、ひとりの自閉症児の療育場面での コミュニケーション機能の発達変容を縦断的に分析し、そこで得られた知見をもとに、指導・療 育課題についての検討を試みるものである。前報告(田村ら; 1995)では、本児の暦年齢

* 奈良教育大学非常勤講師

191

川コ 凹 村 浩 子・田 辺 正 友

(CA) 2歳9カ月から4歳7カ月までの発達過程を「前言語的コミュニケーションから言語的コ ミュニケーションへの移行」に視点をあてて検討した。本報告では、本児のその後の発達過程を

「言語的コミュニケーション」における問題に視点をあて検討を試みるO 方   法

対象児 本児は、 1986年7月生まれ、現在9歳の小学校(障害児学級) 3年生の男児で、

dsm‑m‑rの診断基準を満たす自閉性障害児である。本児は、筆者らが実施しているN教育 大学障害児教育教室の教育相談に2歳の時に来室し、その後、 2歳9カ月から週1回の療育教室 に、そして、小学校入学と共に月1回の療育活動に参加している。

分析資料・手続 本児の4歳8カ月から6歳8カ月(1991.4‑1993.3)の間の療育活動を通 して得られた行動観察記録によって、その発達的変化を分析した。本児を除く、 1991年度およ び1992年度療育教室参加児を、 Table lに示した。療育場面での行動観察記録は記述法により、

2名の担当者(主任担当者と学生担当者)が個別に行った。そして、毎回の療育終了後および原 則として月1回のケース検討会議で討議した。観察結果の補助資料として、本児の日常生活場面 の様子を母親から事情聴取した。また、本児の発達状況を知るために、適宜新版K式発達検査 を実施した。その結果を示したものが、 Table 2およびTable 3である。

Table l 教室参加児童(1991・1992年度)

対象児 性別 生年月日  障 害    保育・療育機関    備 考

( M   C 0  

‑ h   U D   N   Q U   9   1

U

i n   N   t D   t o   w   o o   t D   m   c i o o   o o   c o   c o   o o   c o   o o   o o   o c

CTI Oi CT3 OI OI CTI O5 CTI CT31  1  1  1  1  1  1  1  1

男 男 男 女 男 男 男 女 男

O   W   K   w   S   w   z   z   S

H H H S ftS H H ^ c/}

精神遅滞 Reye症候群 自 閉!li;

精神遅滞 自 閉症 自 閉症 n 間ffi

Down症 自 閉症

障害児通園事業・幼稚園 1992. 3終了 障害児通園施設

障害児通園施設 幼稚囲

障害児通園事業     1992. 3転居 障害児通園事業

障害児通園事業・保育所 保TffサT

結   果

前報告では、本児のCA2歳9カ月から4歳7カ月までの発達過程を、 「前言語的コミュニ ケーションから言語的コミュニケーションへの移行」に視点をあてて、質的に異なる3期(第I 期〜Ⅲ期)に時期区分して分析した結果を報告した。本児は、前言語的コミュニケーションから 言語的コミュニケ‑ションへの移行過程で、母親を「特定の第二者」として形成し、その母親と の関係を土台に母親以外の大人へとコミュニケーションの対象を広げている。また、その表現様 式・方法も自分の要求を一方的に「クレーン現象」で、 「指さし」で、そして「一語発話」で表 現することから、伝える、さらに、まだ人・場所・場面は限られたものであるが、ことばでの簡 単な応答が可能となり始めるといった変容を確認できたのである。第Ⅲ期(CA3 : 9‑4 : 7)

自閉症児のコミュニケーション機能の発達と療育(2)

Table 2 K児の新版K式発達検査結果

実 施 日   1991. 6 1991. 10 1992. 3 1992. 10 1993. 3 C A     4 : 10   5 : 2    : 8    6 : 2   6 : 8

D

A

全 領 域 3 : 11 3 : 11 ‥5 4 ‥10 5 : l

姿 勢 . 運 動 3 ‥ 6 3 ‥ 3 : 6 3 : 6 ‥ 6

認 知 . 適 応 4 : 11 ‥ 5 : 5 ‥ 5 : 10

言 語 . 社 会 3 : l ‥ 3 : 6 4 : 2 4 : 2

il的

には、 「ことば」がコミュニケーション機能として一定の役割をもち始めている。

本報告では、その後(CA4 : 8‑6 : 8)の発達過程を、言語的コミュニケーションに視点 をあてて、質的に異なる2期(第Ⅵ期、 Ⅴ期)に時期区分して、それぞれの時期のコミュニケー ションの質、認識発達、行動特徴および療育課題について検討を試みる。

第VI期(CA4:8‑5:7)

この時期、幼稚園に入園し、設定保育場面では、集団の一員として他児と一緒に活動に参加し ているものの、自由保育場面では一人遊びが中心であった。また、療育場面では、指導者との関 係を軸として遊び・活動を楽しむ姿がみられている。そこでは、指導者からの誘いによってこと ばで応答しながら、例えば、ごほんを食べる「ふり遊び」をしたり、本児が興味・関心をもって いる電車のおもちゃでの遊びでは、当時起こった電車事故を再現しながら『デンシャ、ブツカッ テン!』、 『ショウトツ、ジコ』といったように、自発的にことばで表現する場面がみられる。第

Ⅲ期までみられていた「もの(換気扇)の固執」は消失する。換気扇への視線による確認は時々 みられるが、それによって、遊びや活動が中断されることはなくなる。また、反響言語も減少す る。このように、 「ことば」がコミュニケーション機能として一定の役割を発揮し始めている。

しかし、それは、独語様のことばであったり、 『○○シテ』、 『○○トッテ』とことばで要求する ものの視線は相手に向かわず、対象になる人やものが明確ではなく伝達性に乏しいといった問題 を残している。そこで、この時期の療育では、独語も含めて本児からのことばでの要求表現を指 導者がていねいに受けとめることを基本に、それを「やりとり」関係へと展開させるなかで、人

と活動そのものや活動の結果を共有することを課題とした。

第Ⅴ期(CA5:8‑6:8)

第Ⅴ期になると、療育場面・日常生活場面での遊びや活動で経験したことを指導者にことばで

「伝える」姿がみられ始める。活動後に指導者が『今日は何をして遊んだの?』と問うと『オヤマ、

スベリダイ、イッボンバシ』といったように単語の羅列での応答が中心で、依然として伝達性、

叙述性は乏しいが、一定の意味ある世界を相手とことばで共有しようとする姿がみられる。また、

本児の遊びに共感しながら指導者が『○○しよう』と誘いかけると、ことばでの応答を伴った

「みたて・つもり活動」がみられる。例えば、公園の川で遊んでいる時、川をプールに、そして、

浮かんでいる木の糞を友だちや家族にみたてて、指導者とことばで応答しながら遊びを展開して いる。この時期実施した発達検査においても、自分で一定のイメージ的世界をもち、それを、相 手とことばで共有することが求められる課題‑ 「了解」問題を通過している。こうした本児の姿

194

田 村 浩 子・田 辺 正 友

Table 3 K児の新版K式発達検査通過項目

C A

認 知 . 適 応 4 : 10 5 = 2 5 = 8 6 : 2 6 ‥ 8 C A

言 語 . 社 会 4 ‥1 0 5 : 2 5 : 8 6 : 2 6 8

0 : 9 0 : 1 0 U : l l

バ イ バ イ メ ン メ チ ョ ウ ダ イで 渡 す 抱 さ しに 反 応

ポ ー ル を 押 し付 け る 検 者 と ポ l ル 遊 び

十 1 十 + + +

+ + + 十 十 十

十 + 十 + + 十

+

十 十 十

+ + + + + + 1 ‥ 0 境 木 の 堵 2

丸 棒 例 後 1 / 3 ビ ンか ら出 す な ぐ りが き 例 前 包 み 込 む

+ + + + +

+ + + + +

+ 十 + 十 十

+ 十 十 十 十

+ +

、 + + +

1 : 0 指 さ し行 動 + + + + +

1 = 3 積 木 の 塔 3 円 板 回 転 予 期 的 iB 視

2 個 の コ .、プ 2 / 3 十 十

」.

+ .+

+ + +

+ + + +

+ + 十 十

+ 十 + +

1 ‥ 3 請 負 3 語 十 + + + +

1 : 6 横 木 の 塔 5 + : 十 十 十 + 1 6 身 体 各 部 3 / 4 十 + + 十 +

角 板 例 後 1 / 3 は め 板 全 例 無 は め 板 回 転 全 り 4 円 錯 画 模 倣 入 れ 子 3 個

J H >‑

+ + 十 + + +

+ 十 + + + +

十 十 + + + +

+ + + + + +

+ + + 十 + 十

絵 指 示 4 / 6 + + + + +

1 ‥ 9 * * '蝣堵 fl 角 板 例 前 形 の 弁 別 1 / 5

4‑

+ +

+ + 十

+ + +

+ + 十

+ + 4‑

1 ‥ 9 絵 の名 称 I 3 / 6 + + + + +

2 = 0 ォ * .‑>楢 串 + + + + 十 2 = 0 2 数 復 唱 1 / 3 十 + + + +

形 の 弁 別 I 3 / 5 境 線 模 倣 1 / 3 縦 鞍 模 倣 1 / 3

+ + +

+ + +

+ + +

+ + +

十 + 十

絵 の 名 称 I 5 / 6 十 + + + +

2 : 3 トラ ツ模 倣 + + 十 十 + 2 : 3 大 小 比 較 3 / 3 5 / 6 + + 十 十 十

形 の 弁 別 8 / 10 折 り 紙 I 入 れ 子 5 個 ー!ffl fc ご川

+ 4 ‑ + +

+ + + +

十 十 十 十

十 十 + +

+ + + +

絵 の名 称 n 3 / 6 + + + + +

2 = 6 家 の 模 倣 + + + + + 2 = 6 3 教 復 唱 1 / 3 十 十 十 + +

四 角 構 成 例 後 2 / 3 + + + + + 長 短 比 較 3 / 3 5 / 6 十 + + 十 +

折 り紙 Ⅲ 十 + 十 + + 絵 の 名 称 n 5 / 6 + + + + +

h ォ t; i 3 十 + + + + 姓 名 + 十 + + +

十 字 模 写 例 後 1 / 3 + + + 十 + rt >‑>ド 判 + 十 + + +

3 ‥ 0 門 蝣 ・>ォ ォ ・ .+ + ち + 、 + + 3 二 0 短 文 復 唱 l り 3 十 +

形 の 弁 別 n 10 / 10 十 + + + + 4 つ の 鞠 木 1 / 3 十 十 +

折 り紙 Ⅱ 人 物 完 成 3 / 9 十 字 模 写 例 前 り 3 重 さ の 比 較 例 後 2 / 2

+ + + + 十 軸 a c .f

美 の比 較 3 / 3

+ + 十

+ 十 十 ′ + +

+ 十 + + + 色 の名 称 3 / 4 + + + 千 +

+ + + √解 I 2 / 3 + 十 + +

3 = 6 門 の 模 倣 例 前 + 十 : + + + 3 " li 4 数 復 唱 1 / 3

13 の 丸 1 0 ま で l / 2 数 選 び 4

+

四 角構 成 例 前 2 / 3 十 + … + + + + + . +

汁 t 'T 縄 ',' 1 3 十 十 : + + + +

重 さ の 比 較 例 前 2 / 3 積 木 た た き 2 / 12

+ : + +

+ + +

脱 落 発 見 3 / 4

+ 十

I : 0 模 様 構 成 I l ′5 + ; + : + + + 4 ‥ 0 指 の 数 左 右 + +

人 物 完 成 6 / 9 十 : + ー + + + 1 3 の 丸 1 / 2 十 : 十

堵 木 た た き 3 / 12 + [二 二 コ + + + 数 選 び 6

色 の 名 称 4 / 4 左 右 弁 別 全 逆

( 解 n 2 / 3

+

十 十 + + l +

+

I : 6 玉 つ な ぎ 1 / 2 ▼丁 + + 4 = 6 指 の 数 左 右 全 +

三 角 形 模 写 1 / 3 横 木 た た き 4 / 12

十 十

+ 5 以 71 の 加 算 2 / 3

数 運 び 8 硬 貨 の 名 称 3 / 4 脱 落 発 見 4 / 4 語 の 定 義 4 / 6

E

5 : 0 恥 S ^ fi t + + l 十 十 l 十 5 二 0 5 以 下 の 加 算 3 / 3

模 様 構 成 I 2 / 5 人 物 完 成 8 / 9 積 木 た た き 5 / 12

+ + + 十 + 左 右 弁 別 全 正

( 解 in 2 / 3 5 : 6 模 様 構 成 I 3 / 5

た た き 6 12

+ + + + + 5 = 6 絵 の 叙 述 2 / 3

6 : 0 模 様 構 成 I 4 / 5 菱 形 操 写 2 3

+ + + + + 6 = 0 短 文 復 唱 n 1 / 3

打激 か ぞ え 3 ∠3 十

6 : 6 模 様 構 成 n 1 / 3 横 木 た た き 7 / 12

+ 6 ‥ 6 5 数 復 唱 1 / 3 20 か ら の 逆 唱

日時 3 / 4 語 の 差 異 2 / 3 7 : 0 模 様 構 成 n 2 / 3

5 僻 .i a サ. i: : :t

+ 7 = 0 4 数 逆 唱 1 / 3 釣 銭 2 / 3

日時 り 4 書 取 文 章 車 理 l / 2 8 : 0 図 形 富己億 1 / 2

積 木 た た き 8 / 1 2

8 : 0 名 詞 列 挙 三 語 一 文 2 / 3 IE の 想 似 2 ! 3 9 : 0 模 様 構 成 n 3 / 3

記 憶 玉 つ な ぎ 1 / 2 財 布 探 し I

+ g = 0 … 6 数 復 唱 1 / 3 て サ サ a ; ご

注)十は、当該項E]通過

自閉症児のコミュニケーション機能の発達と療育(2)

¹⁹⁵

にイメージ的世界の芽ばえをみることができるのである。認識発達レベルは幼児期中期の時期に 入っている。そして、療育では、指導者の動作やことばを手がかりとして本児が自ら新しい遊 び・活動を作り出し、イメージ的世界を広げていくことを大切にした時期である。

さらに、この時期は、コミュニケーションの対象に変化がみられた時期でもある。動きの激し い子ども、本児にとって行動予測がつきにくい子どもの場合は、相手を無視したり、回避したり といった様子がみられるが、その対象が、特定の大人から特定の女児、年下の子どもへと広がり をみせている。しかし、一方で「視線回避」、 「斜眼」といった自己の世界への「ひきこもり」の 姿も呈している。

考   察

1.自閉症児における言語的コミュニケーション機能の特質

本児のCA4歳8カ月から6歳8カ月の発達変容をjlまえて、自閉症児における言語的コミュ ニケーション機能の特質をめぐる若干の問題について考察しておきたい。本児のCA2歳9カ月 から6歳8カ月までの発達過程をコミュニケ‑ション機能に視点をあてて、 5期に時期区分し、

それぞれの時期のコミュニケーションの質、認識発達、行動特徴および療育課題についてまとめ たものが、 Table 4である。前言語的コミュニケーションから言語的コミュニケーションへの 移行過程(第I期〜Ⅲ期)を経て、特定のおとなとの間で、自分の興味・関心のある遊び・活動 ではといったように、人・場所・場面は限定されるが、 「ことば」がコミュニケーション機能と して一定の役割を発揮し始める(第IV期)。そして、自分の要求を一方的にことばで「表現する」

ことから、自分が経験したことを「伝え」たり、ことばでの「応答」を伴った「みたて・つも り」遊びが展開されてくる。しかし、そこにはまだ、コミュニケーションの対象となる人やもの が明確でないとか、表現が独語様であって、 「伝達性」、 「共感性」に乏しいといった問題を有し ている。こうした問題は、自閉症のコミュニケーション機能の問題が、話しことばによるコミュ ニケーションが成立した後にも、前報告(田村ら、 1994a, 1995)で指摘した前言語期における 非言語的なコミュニケーションの重要な問題を内包していることを示唆するものであり、自閉症 児におけるコミュニケーションの問題は、言語・認識機能の問題に相互的対人関係の問題がから む形で、前言語期から形成されていると仮定されるのである。

「自閉」性といわれる対人・社会性の障害は、自閉症の診断の際に最も重視され、とくに幼児 期においては中心となる臨床症状とされる。本児は、母親を「特定の第二者」として形成し(第 I期)、その母親との関係を土台に母親以外のおとな‑とコミュニケーションの対象を広げ(第

Ⅱ期〜Ⅳ期)ている。そして、第Ⅴ期では、その対象がさらにおとなから子どもへと広がりをみ せるといった発達像・障害像の変容を示している。それはまだ、特定の女児とか年下の子どもと の間でといったように限られた対象ではある。療育場面で、とくに動きの激しい子どもとか、本 児にとって予測できない動きをする子どもの場合には、相手を無視したり、回避したりといった 様子がみられる。しかし、そこには本児なりの対人行動における選択性、二積極性をみることがで きるのである.自閉症のコミュニケーションの問題は、対人的な関心が希薄というのではなく、

相互的な対人関係(人の「やりとり」関係)が結びにくいといった視点から検討していくことが 重要と考えられる。本児の第I期からⅤ期までの療育課題をTable 4に示してあるが、これは、

かかる視点に立って、筆者らが子どもとの関わりにおいて、それぞれの時期の発達的力量に見

芸♪

Table 4 K児のコミュニケーション機能の発達過程と療育課題

時 期 区 分 第 I期 (C A 2 ‥ 3 : 5 ) 第 Ⅱ期 (C A 3 : 6 3 ‥8 ) I 第 Ⅲ 期 (C A 3 : 9 4 ‥7 ) 一 第 IV 期 (C A 4 : ‑ 5 : 7 ) 第 V 期 (C A 5 : ‥8 )

コ 対

◆ 母 親 ◆ 特 定 の お と な ◆ 特 定 の お と な ◆ 特 定 の お と な ◆ 特 定 の 児

. 母 親 . 母 観 . 母 親 . お 気 に入 りの 女 児

象 . 主 托 指 導 者 (筆 者)、担 当 指 導 者 . 主 什 指 導 者 、 担 当指 導 者 . 主 任 指 導 者 (筆 者 )、担 当 指 導 者 . 年 下 の 児

(学 生 ) (学 生 )

k

◆ 母 親 を 「特 定 の 第 2 者 」 と して形 ◆ 前 書 語 的 コ ミュ ニ ケ ー シ ョ ンか ら ◆ 人 . 場 所 . 場 面 は 限 ら れ る が 、 ◆ こ とば で の 「要 求 表 現 」 ◆ こ とば で の 「要 求 表 現 」 成 し始 め、 一 語 発話 で 「要 求 」 表 言 語 的 コ ミll ニ ケ ー シ ヨンヘ の移 「こ と ば 」 が コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン . 対 象 (人 . もの ) が 明 確 で な く . 対 象 (人 . もの ) の 不 明 確 さの

現 行 期 機 能 と して 一 定 の 役 割 を も ち始 め 伝 達 性 に乏 しい 問 題 は減 少 傾 向 にあ る

‑

. 「もの 」 の世 界 と の結 びつ き が . 本 児 の興 味 . 関 心 の あ る描 画括 る . 自発 性 に乏 し い . 拒 否 . 抗 議 表 現 の 未 熱 さ は 残 る

故 く、 人 へ の志 向性 が高 ま り を 動 で は、 そ の活 動 を介 して指 導 . 描 画所 動 で は 指 導 者 と の こ と . 拒 否 . 抗 議 表 現 に 未 熱 さが み ら が 「こと ば」 に よ る 自己 主 張 が

ケ 覗 み せ る に至 ら な い 者 と 「こ とば 」 を伴 っ た問 単 な ば を伴 っ た 「ふ り遊 び 」 が 芽 生 れ る 明 確 にfj=る

I シ ヨ ン

煤 「応 答 」 が で き る え る ◆ 興 味 . 関 心 の あ る遊 び . 活 動 ( ミ ◆ 自分 が 経 験 し た ▼ とを 指 導 者 に ▼

式

特

+ 、‑ ̲ ;. ii^ fii‑ し一 . 独 語 様 の発 話 で あ っ た り、 伝 達 ◆ 他 者 . 児 の 行 動 を 自発 的 に 自己 の ニ カ ‑ 、 電 車 の玩 具 で の遊 び等 ) と ばで 「伝 え る」

意 図 が不 明 確 で 場 面 へ の関 連 性 活 動 文 脈 に取 り入 れ始 め る の場 で の指 導 者 との 自発 的 な こ と . 単 語 の 羅 列 が 中 心 で 伝 達 性 、 叙 が 弱 く、 要 求 が 相 手 に伝 わ り に . 他 児 の して い た 遊 び . 所 動 を時 ぱで の 「応 答 」 述 性 に乏 し い

it くい 問 的経 過 を 経 て 自己 の 身 体 上 で . 独 語 様 の表 現 で 伝 達 性 に乏 しい ◆ 指 導 者 か ら の誘 い に よ っ て こ とば

再 現 す る ◆ 指 導 者 か らの 誘 い に よ って こ と ば で の 応 答 を 伴 った 「み た て . つ も . 指 導 者 が 他 児 と して い た遊 び . で の応 答 を伴 っ た 「ふ り遊 び 」 が り遊 び」 が み られ 始 め る

活 動 を み て い て、 自分 も して は 広 が る しい と「動 作 」で 要 求 を表 現 す る

認 識 発 達

◆ 乳 児 期 後 期 か ら幼 児 期 前 期 へ の 移 ◆ 幼 児 期 前 期 獲 得 期 (発 達 年 齢 、 1 ◆ 幼 児 期 前 期 充 実 期 (発 達 年 齢 、 1 ◆ 幼 児 期 中 期 へ の移 行 期 (発 達 年 齢 ◆ 幼 児 期 中 期 (発 達 年 齢 4 歳 なか 頃 )

行 期 (発 達 年 齢 、 1 歳 前 半) 歳 な か噴 ) 歳 後 半 〜 2 歳 前 半 ) 2 歳 後 半 〜 3 歳 ) I 視 覚 世 界 と い った 外 界 だ け で な く

. 再 び 、有 意 味 語 が 出舞 . 可 逆 の指 さ し獲 得 (「身 体 各 部」 . 視 覚 的 手 か か り の あ る 「対 の関 自分 の 内 面 で も 「対 の関 係 概 念 」

レベ ル . 定 位 の指 さ し獲 得 「絵 指 示 」) 係 概 念 」 把 握 が 可 能 (「大 小 . 長 把 握 が 展 開 す る (「重 さの 比 較 」)

特 徴 短 比 較 」) . 一 定 の 意 味 あ る 世 界 を相 手 と こ と

ば で 共 有 す る こ とが 可 能 と な り始 め る

行 動特 徴

◆ もの (換気 扇 ) の 固執 ◆ も の (換 気 扇 ) の 固執 ◆ もの (換 気 扇 ) の 固執 ◆ もの (換 気 扇 ) の固 執 は 消失 ◆ 視 線 回 避 、 斜 眼 と い っ た 自 分 の 世 ー じ っと 「眺 め る」 l 様 々 な 場 所 の 換 気 扇 へ の広 が り T 「動 か す ‑ 止 め る」 と い つた も . 換 気 扇 へ の 視 覚 的 確 認 は 残 る 界 に ひ き こ も る姿 が 散 見 さ れ る

/ 撫 索 活 動 の の 「操 作 」 が 、遊 び . 活 動 は 中断 さ れ な い ◆ 経 験 の 積 み重 ね の あ る得 意 な 活 動

◆ 反 響 言 語 (即 時反 響 ) ◆ 反 響 言 語 (即 時 / 遅 延 反 響 ) ◆ 反 響 言 語 が減 少 す る あ る い は興 味 . 関 心、の あ る 活 動 で は、 指 導 者 の こ とば か け で 新 しい 活 動 に 挑 戦 した り 自 ら 新 しい 活 動 を つ く り出 す

療 育 課 題

◆ 本 児 の 「も の」 との 関 係 の 中 に 、 ◆ 本 児 の 遊 び . 所 動 を 目的 性 を も つ ◆ 本 児 の 動 作 や こ と ば で の要 求 を て ◆ 本 児 の 所 動 や こ と ば (独 語 も 含 ◆ 指 導 者 の動 作 や こ と ば を 手 か か り 指 導 者 が 共 感 を 示 し な が ら寄 り た もの へ 、 人 との 関 係 で 意 味 性 を い ね い に受 け と め、 「や り と り」 む ) で の 要求 を て い ね い に 受 け と と して 自 ら新 し い遊 び . 所 動 を つ そ って い く こ と を基 本 と しつ つ 、 も った もの へ と高 め る 関 係 へ と高 め るな か で 、 活 動 そ の め 、 豊 か な 「や り と り」 関 係 の な く り出 さ せ る0 そ して 、 イ メ ー ジ 本 児 の 自己 感 覚 的 な遊 び . 活 動 を もの や 活 動 の結 果 を 人 と共 有 させ か で 活 動 そ の もの や活 動 の 結 果 を 的 世 界 を広 げ る

他 者 と共 有 す る関 係 へ と高 め る る 人 と共 有 す る こ とを 楽 しま せ る

EfJ 茸 諦 7‑・ 団 m ie 針

自閉症児のコミュニケーション機能の発達と療育(2)

¹⁹⁷

合った活動を、人との「やりとり」のなかで積み重ねることを大切にしてきたものである。前言 語的・言語的コミュニケーションの形成がいかに対人的な関わりの問題に依拠しているかを、さ

らに療育の問題とも関連させながら吟味していく必要がある。

次に、自閉症の言語的コミュニケーションの問題としての反響言語について考察しておきたい。

高木(1976)は、反響言語は話しことばをもっ自閉症児において、表現語嚢のない発声の時期と 応答や話しかけが多くなる時期のあいだの遅々とした言語獲得の過程でよく観察されると指摘し ている。本児の発達過程において、前言語的コミュニケーションから言語的コミュニケーション への移行期(第Ⅱ期)に即時的な反響言語が、さらに、ことばがコミュニケーション機能として 一定の役割をもち始める第Ⅲ期に、即時性および遅延性反響言語が観察されている。そして、こ

とばでの応答がある程度可能になる第Ⅵ期に、それらの減少傾向がみられ、第Ⅴ期ではほとんど みられなくなっている。本児の場合、言語発達の経過が良好で、知的・認識的機能からみて、い わえる高機能自閉症児と考えられるが、反響言語が目立ったのは限られた時期であったといえる。

筆者らは、他にも、話しことばをもつ自閉症児の15年間の発達過程を分析した結果を報告して いる(田村ら, 1994b)が、彼女の場合には、かなり長期間にわたって反響言語がみられている。

反響言語の消長については知的機能や認識機能の問題とも関連させてさらに検討を試みたい。し かし、いずれにしても、反響言語の問題の検討に際しても、自閉症における「特異」な問題と いった視点からとらえるのではなく、そのコミュニケーション意図や文脈との関連で吟味してい くなかで、自閉症児が外界の情報や経験をどのように処理し、どのように言語を操作しているの かといった問題にせまっていくことが重要であろう。 Prizant (1984)やPrizantら(1984)の 研究からも、自閉症児の反響言語が要求や応答などさまざまなコミュニケーション機能をもって いる可能性が高いことが示唆される。反響言語も含めた自閉症児の反応に、おとなが適切な関わ

りをもつなかで、それらをいかにコミュニケーション手段に高めていくかといった視点が大切に されなければならない。

2.自閉症児における発達的困難さの問題

‑幼児期中期の発達の「節」 (4歳頃)の狂得をめぐって‑

発達は、 「できる」ことの単なる量的増大ではなく、発達の「節」ともいわれる質的転換期を いくつももっ過程であることが明らかにされてきている。子どもの発達過程のこの質的転換期は、

すべての領域で著しい変化をとげる飛躍の時期であると同時に、一方では、障害が顕在化しやす く、かつ障害をもっ場合の発達的困難さがみられることが指摘されている。例えば、その「節」

の達成に通常の場合よりも長い時間を要するとか、発達のある領域は伸びていくのに別の領域は なかなか伸びないといった発達の「アンバランス」がみられることがある。

筆者らは、これまで療育・相談活動で関わりをもった子どもたちの記録を、その間随時実施し た種々の発達検査結果とも関連づけて吟味する作業を通して、それぞれの子どもたちの質的な発 達変容の姿を跡づける試みについて報告してきた。その結果、他の時期よりも多くの発達的困難 さをもたらすいくつかの時期があるが、話しことばをもつ自閉症児においては、そのひとつの発 達的位置に発達年齢4歳頃の「節」があることを指摘した(田村ら, 1991・1994b;田辺ら, 1990)c 発達検査によるプロフィールでは、図形模写や積木による模様構成といった視覚的手が かりのある手指の対物操作では6 ・ 7歳から 10歳の年齢にまで達しているが、ことばで理 解する・意味づける課題で4歳に入るところでつまづいているといった発達像である。そして、

198

田 村 浩 子・田 辺 正 友

この「節」の達成に向けての長期にわたる発達の「停滞」が、時として様々な行動上の「問題」

を派生させる結果を招いたり、また、そうした獲得している視覚的認知能力が言語的に意味づけ されにくく、行動や手指の操作を「パタ‑ン」化させてしまいやすいといった傾向性を示す一因 になると考えられるのである。

4歳頃の時期は、言語機能をはじめ記憶、思考、認識などの心理的諸機能がめざましく発達し てくる時期である。また、自信のない苦手な課題に直面しても、これまでのように反抗したり、

気に入らないとすぐに投げ出してしまうといった気まぐれさは影をひそめ、自信がなくても、思 うようにできなくても、根気よく挑戦する姿がみられるのである。こうした姿は、 「〜シツヅケ ル」といった持続性の高まりであり、いままで他者の指示で行っていたことを自分のなかに取り 入れて自分に自分で指示する、つまり自分の気持ちをコントロールするものであり、そこには人 格発達の基礎としての自我形成における「自制心」の芽生えをみることができるのである。この 時期の子どもたちの発達検査課題のひとつに、 「重さの比較」がある。子どもたちの眼前に見か け上は全く同じにみえる立方体を2つ呈示して(一方は15gでもう一方は3gの重さであるが 視覚的手がかりの無い課題)、どちらが重いかを比べさせる課題である。これは、 2‑3歳の頃 のような「大一小・長一短比較」といった「対の関係概念」把握が、視覚的世界といった外的世 界においてだけでなく、自分の内面にも組み込みながら自分の世界を高次化していく姿と考えら れる。また、現実的文脈からやや距離をおいて会話する力をみる「了解問題」と呼ばれる課題が ある。この課題では、今はそうではないが、例えば、 「おなかがすいた」状態、 「雨が降ってい

る」状態を想像して(そのつもりになって)、その場面での解決法を答えるというカー自分で一 定のイメージをもって解決するカーが要求される。眼前にある絵を支えにことばを発していた時 期を脱して、眼前にないことについての説明や報告ができるようになるといった変容である。

自閉症の場合、相互的な対人関係が弱かったり、ことばで理解したり、意味づけたりする力が 弱かったりして、自分の患いやつもりは一方的にしゃべるけれども相手のいうことを聞かない、

つまり「応答性」が育ってこない、そしてそれが会話する力を育てにくくしているとか、砂・粘 土・積木といった素材や道具を使ってつくる遊びを通して、あるいは描く遊びを通して、目でと らえたものを言葉に置き換えてとらえ直す活動一つもり・みたて遊びが展開できにくいといった 問題が指摘されるのである。しかし、本児は、この節(本児の場合、第Ⅳ期からⅤ期への移行) を、先に指摘した反響言語の問題と同じく、比較的短期間で達成している。こうした「特徴」の 変容の姿は、子どもの知的機能や認識機能の高さにも強く依存していることを示唆するものであ ろう。自閉症にみられる広範な多様性を考慮しながら、 「自閉」という障害をもちながら発達し ている具体的な発達像を明らかにするなかで、そこから療育・教育の手だてをつくりだしていく ことが重要である。さらに、発達が高次化するとともに変容していく問題と変容しにくい問題が 考えられるが、こうした問題については、自閉症という障害がもっ固有の内的条件を考慮しなが

ら、さらに検討を進めていく必要がある。

引 用 文 献

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自閉症児のコミュニケーション機能の発達と療育(2)

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200

Developmental Process of Communicative Functions and Remedial Education in an Autistic Child ( 2 )

Hiroko Tamura and Masatomo Tanabe

{Department of Education for Handicapped Children, Nara University of Education, Nara 630, fapan) (Received April 26, 1996)

Many researchers and clinicians have pointed out that one of the major deficits m autistic children is in the area of communication. Communication deficits are a central symptom of the autism syndrome. Communication problems seem to be intertwined with the social and cognitive difficulties that also characterize the autism syndrome.

The acquisition of communication ability is one of the most important practical problems in the education for autistic children. Various way of educational care for autistic children must be sought after through grasping the meaning or background of the problems in their developmental process of communicative functions.

This study is one of a series of studies attempting to clarify the communication problems and to seek for the appropriate educational care in autistic children. In the previous research, We analyzed the developmental problems from the prelinguistic to the linguistic communicative functions of one autistic child in relation to the other functions such as cognitive development and behavioral problem. In the present study, we attempted to analyze the problems of the linguistic communicative functions. The subject was a 9‑year‑old autistic boy. We are training this boy from his 2 years 9 months in our class of remedial education for handicapped children.

In analyzing his developmental process for two years (4 years 8 months to 6 years 8 months old), two stages were divided from the viewpoint of the qualitative change of his linguistic communicative functions.

The results indicated that his communicative skills become more complex with the progress of the cognitive development, but that he has still difficulties with the communicative abilities such as "empathy" and "declarative performance". On the basis of these results, we discussed the problem of communicative function in autistic children from the viewpoint of the development of pragmatic communicative functions.