他動性の概念を用いた第二言語習得研究

5.4節では，他動性が韓国語の格とどのように関わっているのかについての先行研究 を概観したが，本節では，他動性の概念が第二言語習得研究にどのように応用されて きたのか，また他動性の枠組みを用いている研究で，第二言語習得研究で明らかにな っていることはどのようなことなのかを明確にするために，日本語教育における他動 性を用いた第二言語習得研究を概観する¹³⁷．

今井(2000)，岩崎(2004)，蘇・吉本(2006)，蘇(2006)，蘇(2007)の5つの研究を取り 上げ紹介し，さらにその問題点を指摘する¹³⁸．

137 韓国語教育における他動性と格の習得研究は管見の限りない．

138 角田(2009)は角田(1991)の改訂版である．前節では，より詳細な説明になっている角田

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まず，今井(2000)は，動詞を「物理的活動動詞」，「社会的活動動詞」，「精神的活動 動詞」の3つに分類し，「精神的活動動詞」を考察対象として，上級レベルの中国語・

韓国語母語話者45名ずつを対象に穴埋めテストを行った．今井(2000)が「精神的活動 動詞」を考察対象とした理由は，次の2点である(今井(2000: 52))．

(29) ①「動詞そのものの意味が抽象的で具体的な運動の中ではとらえにくい上に，

支配される名詞の格はカテゴリカルな意味の違いにかかわらず，その大半が思考 や感情といった精神的活動の対象を表す格として『に』もしくは『を』という形 式で表される．この『に』『を』は広い意味での目的語に属し，学習者にとって は同じ意味の格を二つの形式が担っているように見えるため，どちらと共起する かという選択は困難であることが予想される．」

②「『嫌い/嫌う』『恐ろしい/恐れる』のように形容詞と派生関係にあり，かつ意 味的に隣接した動詞も少なくないため，学習者は形容詞文の文型『～は～が形容 詞．』を動詞文にも適用」する可能性がある．

今井(2000)は，この 2 点が，「精神的活動動詞と共起する名詞の対象を表す格『に』

『を』の習得を困難にする要因になると予測した」．今井(2000)は，対象を表す格が「に」

か「を」で表される「精神的活動動詞」を 40 語，「物理的・社会的活動動詞」を 40 語抽出し，「が」「を」「に」「で」の四肢選択形式で穴埋め式テストを行った．

その結果，「精神的活動動詞」の「に」が最も困難であること，「物理的活動動詞・

社会的活動動詞」の「を」が最も易しいことを示した．「精神的活動動詞」では，「に」

は「を」との混同が多く，非常に正答率の低い「同情する」，「賛成する」は全て「を」

を選んだための誤りであった．今井(2000: 54)は，「対象に変化が生じていないものの，

はたらきかけが感じられるために他動詞と判断したと思われ，『を』の過剰般化が起こ っている」ことを明らかにした．

また，「を」については正答率が高く，他動詞の目的語として理解されているが，形 容詞と隣接した動詞では「が」と混同する誤用が見られた．

さらに，母語による違いについては，「日本語と非常に似た格の体系を持つ韓国語母 語話者の方が，中国語母語話者よりも大半の正答率が上回っている」こと，「気付く」

(2009)を引用したが，他動性に関する主張は基本的に角田(1991)と同じである．

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「迷う」「困る」「憧れる」「同情する」「賛成する」「感じる」「嫌う」は，どちらの母 語話者も正答率が低く，誤選択内容と割合も類似していることを明らかにした．今井 (2000: 56)は，このうち「気付く」「迷う」「憧れる」「同情する」は韓国語で対格で表 されるため，負の転移が生じたとも考えられると述べている．

しかし，今井(2000)では他動性の基準について明確ではなく，他動性のどの側面が 習得に影響しているのか十分に考察がなされていないという問題がある．

次に，岩崎(2004)は，英語母語話者31名を対象に「を」を使うべき箇所に「に」を 使用する誤用について「描写タスク」，「正誤判断テスト」，「英語によるインタビュー」

という3 つのタスクを用いて他動性の観点から分析した．岩崎(2004)の描写タスクの 調査では，次の2つのことが明らかになった．

(30) 岩崎(2004)の描写タスクの調査結果

(a)「対象に変化を与える」という意味的特徴を持つ他動性が高い動詞(すなわち 他動詞の原型)と考えられる「割る」のように皿が完全に割れたり，「飲む」や

「食べる」のように飲食物が動作主に取り入れられたりするなど，対象となる ものに明らかな変化を伴う動詞は(「箸を折る」の1例を除いて)「に」の誤用 は生じなかった．

(b) 対象に影響も与えず変化も起こさない他動性の低い動詞にもかかわらず

「に」の誤用が生じなかったのは「読む」のみであった¹³⁹．

岩崎(2004)の正誤判断テストでは，対象に変化を起こす「飲む」という動詞と，対 象に変化を起こさない「見る」という2つの動詞を対象に正答率や回答時間を調査し た．その結果，「飲む」はどのレベルの学習者も格標示の正誤を正確に判断出来たが，

他動性が低い「見る」に関しては上級以上の学習者であっても「に」による格標示が 文法的に正しくないと正確に判断できる割合が低いということが明らかになった．ま た，回答時間についても「見る」の場合は，「に」や「を」との組み合わせで回答時間 が長くなっており，「学習者は対象のとる助詞をよく理解していないことがわかった」

139 岩崎(2004: 182)は「読む」の誤用が現れなかった理由について「学習者がよく馴染ん でいる使用頻度の高い動詞であるために誤用が起こらなかったと考えられる」と述べてい る．

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と岩崎(2004: 185)は述べている．そして，これらの調査結果から，岩崎(2004:193)は，

「動詞がとる助詞の習得の難易度は，その動詞の持つ他動性の度合いなどの意味特性 から予測できる」と結論付けている．

しかし，岩崎(2004)には問題が 2 つある．1 つ目は，他動性の分類の基準が曖昧で あるという問題である．他動性の意味的側面，特に対象に変化を与えるかどうかにつ いてのみを問題にしており，他動性のその他の側面がどのように習得と関わっている か明らかになっていない．2 つ目の問題は，岩崎(2004)では描写タスクを用いていた が，描写タスクの性質上，対象の動詞が絵で表現しやすい動詞に限られているため，

抽象的な動詞の分析を行っていないということである．さらに，正誤判断テストでは 動詞を「飲む」と「見る」の 2つに限定しており，網羅的であるとはいえない．他動 性の基準を明確にした上で，他動性の程度が異なる動詞を体系的に分析する必要があ る．

次に，蘇・吉本(2006)は，述語の語彙的意味の違いが「を」・「に」の習得にどのよ うに影響を与えているのかについて，台湾(中国語)，韓国(韓国語)，インド(マラーティ ー語)の3か国の学習者を対象に調査を行った．具体的には，格枠組みが「が―を」，「が

―に」になっている述語を取り上げ，角田(1991)の二項述語階層を基に表5, 表6のよ

うに分類した．その上で，述語の語彙的意味の違いに応じて，「を」「に」の習得状況 が異なり，他動性の高いものから習得が進むという仮説を立てて，その検証を行った¹⁴⁰．

表5:蘇・吉本(2006：65)における二項述語の分類：「が―を」(述語例は一部抜粋)

語彙的 意味

1動作・作用 2知覚 3追求 4知識 5感情

1A影響 1B無影響

述語例 殺す 壊す

買う 捨てる

見る 聞く

待つ 探す

思い出す 疑う

愛する 尊敬する

140 蘇・吉本(2006)では，他動性が強い，弱いという表現を用いているが，本稿では高い，

低いという表現に統一した．以下引用(「」内)を除き，高低で表記する．

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表6:蘇・吉本(2006：65)における二項述語の分類：「が―に」(述語例は一部抜粋)

語彙的 意味

1動作・作用 5感情 6生理的・

心理的変化

7変化 8能力

1B無影響 述語例 挑戦する

似る

憧れる 同情する

酔う 困る

なる 変わる

強い 弱い

蘇・吉本(2006: 64)は，表5, 表6の左側の述語は，語彙的意味がプロトタイプとし て認識されており，早い段階で学習され，学習者にとってなじみやすいと考えた．そ れに対して，右に行けば行くほど周辺的な用法になり，習得の困難度が増えると予測 した．また，表5, 表6の1B「動作・作用: 無影響」と5「感情」の用法では，「が―

を」と取る述語もあれば，「が―に」を取るものもあることから，学習者を混乱させる 可能性が高いと考えた．

この調査では，学習者は述語の語彙的意味の違いに基づいて「を」・「に」の選択を 行っていることが明らかになったが，他動性との関連については十分な証拠が得られ ず，「他動性の強いものから習得が進む」という仮説を証明することができなかった¹⁴¹． その理由として，蘇(2007: 66-67)は，第一に，動詞分類を細かくしすぎたこと，第二 に，動詞に先行する名詞句の種類や述語そのものに対する学習者の馴染み度など他の 要因も検討する必要があることを挙げている．

蘇・吉本(2006)の動詞分類の問題点を踏まえて，蘇(2006)は，動詞の他動性の高低 に応じて，他動性の高いものから格の習得が進むという仮説を立て，台湾人日本語学 習者を対象に仮説の検証を行った．蘇(2006)では，角田(1991)の(8)，(9)の原型的他動 詞文が持つ特徴をいくつ持つかによって「強他動性」(特徴を6つ以上所有)，「弱他動 性」(特徴を4つ以下所有)に分類し，「弱他動性」から精神的活動動詞を抽出し，1つ の意味分類とした．さらに，「移動」のカテゴリーに属する「出発」・「通過」・「帰着」

の3 種類のグループの動詞を加えて分析を行った．調査の結果，他動性の高い動詞は

「を」の使用が連想しやすく，習得が簡単であること，対象に変化を起こさない他動 詞の場合，「に」の誤用を起こす可能性が高いこと，述語の語彙的意味が抽象的な場合，

141 例えば，「動作・作用(影響)」の方が「動作・作用(無影響)」よりも他動性が高いので，

「を」の正答率が高いことを予測するが，台湾人学習者(中級)とインド人学習者(中級)のみ が予想通りの結果であったが，全体的には「動作・作用(影響)」より「動作・作用(無影響)」

の方が高い正答率であったことから，他動性についての仮説は証明できなかった．

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「を」「に」の混用が顕著になる傾向が見られることを明らかにした．

上記の蘇・吉本(2006)，蘇(2006)を基に，蘇(2007)は，台湾人日本語学習者の「を」・

「に」の習得について，プロトタイプ理論，他動性の高低，競合モデルの観点から習 得モデルの考察を行い，「を」・「に」の習得について動詞の他動性の高低に応じて格の 習得の難易度が変化することを主張した¹⁴²．

しかし，蘇(2007)には問題点が4つある．1つ目は，蘇(2007: 203)自身も問題点と して挙げているが，他動性の定義に関して，角田(1991)およびヤコブセン(1989)に基 づいて，「具体的な身体動作」，「動作が対象に及ぶ」，「明らかな変化を起こす」，「『が

‐を』をとる」という他動性の原型の基準のみに基づいて定義しており，他動性の強 弱を特徴づける際の基準をより精密にする必要があることである．2 つ目は，これも 蘇(2007: 204)で挙げられていることであるが，蘇(2007)の本調査では，中国語母語話 者を対象としており，他の母語話者についての調査は行っていないことである．仮説 の一般化には他の母語話者による検証が必要である．さらに，3つ目として，蘇(2007) は横断的な研究方法を用いており，同じ学習者を対象にして縦断的に習得を調査して いないため，習得に関わるその他の要因(例えば学習経験，個人差など)の影響を排除で きないことである．最後に，4つ目として，「に」を取る二項動詞のうち，「ぶつかる」

のような他動性の高い動詞は数が少なく，一般化できないという理由で分析に加えて おらず，「に」を取る動詞は思考・感情を表す「抽象的動作」動詞のみを分析の対象と していることである．

そこで，本研究では, 上記のような先行研究の問題点を踏まえて，他動性のパラメ ータを角田(1991/2009)およびHopper and Thompson(1980)の10のパラメータの両 方を考慮に入れることで，より多角的な面から他動性を分析し，それがどのように習 得と関わっているかを明らかにする．次節では，他動性の概念を用いた学習困難度の 仮説を提案する．

142 競合モデルとは，MacWhinney(1987)らによって提案された言語習得過程に関する心 理学的な学説であり，それぞれの言語を処理するのに最適な手がかりを獲得することが言 語習得の重要な契機であると考える(蘇, 2007: 38)．蘇(2007: 49)は，有生性や母語の影響 などの諸要因を異なるキューの連携や競合と見なすことを通じて，格助詞の習得過程をそ の変遷として捉えることが出来ると考え，競合モデルを採用した．