一：』

z2検定の結果、予備実践同様、理科の自己効力の変化と理科の学習意欲の変化との間に、1％の有意水準で連関があることが認められた。

このことから本授業実践の学年でも、理科の自己効力の変化と理科の学習意欲の変化の間には関連があることがいえる。

4．授業直後の意識からみた努力、理解、自己効力の関連

本授業実践での授業直後の児童の意識を努力、理解、自己効力の関連を、予備授業実践と同じ方法で調べた。その結果が表23である。

表23 授業直後の意識からみた努力、理解、自己効力の関連

晶晶臼の理科二業は、諏わ加た」、7．

6 5 4 _3以下

6

のべ人数一一一一一一一一

ｩ己効力

472一一一一一一一一

@5．60

46一一一一一一一一

@4．63

4一一一一一一一一

@4．33

2一一一一一一一一

@5．17

5

のべ人数一一一一一一一一

40

0一一一一一一一一

ｩ己効力

一一一一一一一一

@4．98

16一一一一一一一一

@4．90

6一一一一一一一一

@4．33

4

のべ人数一『一一一一一一

15 ⁶

〇一『一｝一一一一

ｩ己効力

一一一一一一一一

@4．29

一一一一一一一一

@3．78

1一｝一一一一一一

@5．00

3以下

のべ人数

^53．67

0

^24．17

¹

のべ人数に偏りはあるが、予備授業実践の6年生同様、理科の授業を「一生懸命した。」そして「よくわかった。」という気持ちが強いほど、自己効力が高い傾向がある。したがって本授業実践の学年でも、努力の実感と理 v 解の実感、自己効力の間には、相互に関連があることがいえる。

5．本授業実践のまとめ

本授業実践の結果をまとめると、以下のようになる。

①理科の自己効力を高めることに対し、努力帰属的な考え方を教師の言葉と意識化定着カードによりはたらきかける有効性は特定できなかった。

ただし、児童の努力の実感と理解の実感、自己効力の間には相互に関連がみられる。

②理科の自己効力を高めることに対し、努力帰属的な考え方と理科の価値観を同時に教師の言葉と意識化定着カードによりはたらきかける有効性も特定できなかった。

③理科の自己効力と学習意欲の間に相関が認められ、また理科の自己効力の変化と学習意欲の変化の問にも連関が認められたことから、本授業実践の学年でもそれらの間には関連性があることが検証された。

したがって、授業実践をするにあたって設定した仮説1．「理科の授業を通して児童に努力帰属的な考え方をするようにはたらきかければ自己効力が高まり、学習意欲の向上につながる。」は、統制群の自己効力も有意に高まり、努力帰属群の自己効力の高まりが努力帰属的な考え方のはたらきかけだけによるものとは判断できなかったため、確認できなかった。

また、仮説2．「理科の授業を通して児童に理科学習についての価値を

はたらきかければ、理科に対する価値観が高まり、理科の学習意欲の向上

と自己効力の高まりにつながる。」も、統制群の価値観にも高まりがみら

れ、努力帰属＋価値観群の価値観の高まりがはたらきかけによるものとは

判断できなかった。また理科学習についての価値観のはたらきかけによって自己効力に高まりがみられたものの、理科の学習意欲に有意な向上はみ

られなかったので、その有効性は疑問視された。

このように、努力帰属的な考え方や価値観のはたらきかけのみの、自己効力を高めることに対する有効性を特定できなかった理由として、統制群

も含めすべての実験群での自己効力が有意に高まりをみせていることから、授業実践でとりあげた努力帰属や価値観以外の要因の影響を受けていることが推察される。つまりSchunk，D．H．のあげている課題に関する変数は10項目あるが（図3）、努力帰属は⑩帰属のフィードバックの一部であ

り、価値観は①教授の目的に関わっているとはいえ、他の変数の影響から、はたらきかけた変数の効果が分かりにくくなってしまったために、はたらきかけのみの有効性を特定することができなかったと考えられる。

なお、S−T法によるS−Tグラフに、教師の言葉による実際のはたら

きかけを書き込んだものを巻末資料9に示す。

ドキュメント内小学生の理科学習における自己効力に関する研究 (ページ 72-75)

一 ：』

z2検定の結果、予備実践同様、理科の自己効力の変化と理科の学習意 欲の変化との間に、1％の有意水準で連関があることが認められた。

このことから本授業実践の学年でも、理科の自己効力の変化と理科の学 習意欲の変化の間には関連があることがいえる。

4． 授業直後の意識からみた努力、理解、自己効力の関連

本授業実践での授業直後の児童の意識を努力、理解、自己効力の関連 を、予備授業実践と同じ方法で調べた。その結果が表23である。

表23 授業直後の意識からみた努力、理解、自己効力の関連

晶晶臼の理科二業は、諏わ加た」、7．

6 5 4 3以下

6

ｩ己効力

@5．60

@4．63

@4．33

@5．17

5

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ｩ己効力

@4．98

@4．90

@4．33

一 ：』

4

15 6

ｩ己効力

@4．29

@3．78

@5．00

のべ人数

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1

5． 本授業実践のまとめ

本授業実践の結果をまとめると、以下のようになる。

①理科の自己効力を高めることに対し、努力帰属的な考え方を教師の言葉 と意識化定着カードによりはたらきかける有効性は特定できなかった。

ただし、児童の努力の実感と理解の実感、自己効力の間には相互に関連 がみられる。

②理科の自己効力を高めることに対し、努力帰属的な考え方と理科の価値 観を同時に教師の言葉と意識化定着カードによりはたらきかける有効性 も特定できなかった。

③理科の自己効力と学習意欲の間に相関が認められ、また理科の自己効力 の変化と学習意欲の変化の問にも連関が認められたことから、本授業実 践の学年でもそれらの間には関連性があることが検証された。

また、仮説2．「理科の授業を通して児童に理科学習についての価値を

はたらきかければ、理科に対する価値観が高まり、理科の学習意欲の向上

と自己効力の高まりにつながる。」も、統制群の価値観にも高まりがみら

れ、努力帰属＋価値観群の価値観の高まりがはたらきかけによるものとは

判断できなかった。また理科学習についての価値観のはたらきかけによっ て自己効力に高まりがみられたものの、理科の学習意欲に有意な向上はみ

られなかったので、その有効性は疑問視された。

このように、努力帰属的な考え方や価値観のはたらきかけのみの、自己 効力を高めることに対する有効性を特定できなかった理由として、統制群

り、価値観は①教授の目的に関わっているとはいえ、他の変数の影響か ら、はたらきかけた変数の効果が分かりにくくなってしまったために、は たらきかけのみの有効性を特定することができなかったと考えられる。

なお、S−T法によるS−Tグラフに、教師の言葉による実際のはたら

きかけを書き込んだものを巻末資料9に示す。

一：』

z2検定の結果、予備実践同様、理科の自己効力の変化と理科の学習意欲の変化との間に、1％の有意水準で連関があることが認められた。

このことから本授業実践の学年でも、理科の自己効力の変化と理科の学習意欲の変化の間には関連があることがいえる。

4．授業直後の意識からみた努力、理解、自己効力の関連

本授業実践での授業直後の児童の意識を努力、理解、自己効力の関連を、予備授業実践と同じ方法で調べた。その結果が表23である。

6 5 4 _3以下

一：』

15 ⁶

¹

5．本授業実践のまとめ

①理科の自己効力を高めることに対し、努力帰属的な考え方を教師の言葉と意識化定着カードによりはたらきかける有効性は特定できなかった。

ただし、児童の努力の実感と理解の実感、自己効力の間には相互に関連がみられる。

②理科の自己効力を高めることに対し、努力帰属的な考え方と理科の価値観を同時に教師の言葉と意識化定着カードによりはたらきかける有効性も特定できなかった。

③理科の自己効力と学習意欲の間に相関が認められ、また理科の自己効力の変化と学習意欲の変化の問にも連関が認められたことから、本授業実践の学年でもそれらの間には関連性があることが検証された。

判断できなかった。また理科学習についての価値観のはたらきかけによって自己効力に高まりがみられたものの、理科の学習意欲に有意な向上はみ

このように、努力帰属的な考え方や価値観のはたらきかけのみの、自己効力を高めることに対する有効性を特定できなかった理由として、統制群

り、価値観は①教授の目的に関わっているとはいえ、他の変数の影響から、はたらきかけた変数の効果が分かりにくくなってしまったために、はたらきかけのみの有効性を特定することができなかったと考えられる。