「やりがい」・「生きがい」のとらえ方

 私たちは目常生活の中で「やりがいが無い」とか「生きがいを感じる」と よく口にする。それではこの「やりがい・生きがい」の「かい（甲斐）」の正 体とは何であろう。

 バーンアウトを起こした者、起こしそうな者は、おそらくこの「かい」を見 失っているに違いない。その意味で「かい」に触れておくことに意味があると

考える。

3−1 「やりがい」・「生きがい」

辞書に寄るところの意味は下記の通りである。

【甲斐】か い

1行動の結果として現れるしるし。努力した効果。「我慢した〜があった」

2期待できるだけの値うち。r生きている一がない」

・こういう知らせなら待った甲斐があった

 This news was well worth waiting for．

・努力の甲斐があって一等になった

 His effbrts were fUlly rewarded，fbr he won the first prize．

・なにかやり甲斐のある仕事につきたい

 I want to find a job that is 「worth doing［rewarding］．

・甲斐のない骨折り

 wasted labor

 worth（価値・真価）reward（報酬・ほうび）にもあるように、やる価値、

生きる価値であり、また 何か行動を起こしたときに、結果として表れる精神 的報酬、ほうびである。

 やる価値を見いだすことで、生きる価値を見いだすのであろう。言い換えれ ば他者からのr評価」と言ってもいいだろう。要するにrやり甲斐」とは今行 っていることへの価値の認識であり「意味探し」でもある。

【甲斐l h廿P：〃dic．yah・・．c・jp／bin／dse紅ch？P一％b9％c3％c8％e5（2004／8／29）

 人はやっていることへの意味を見失うと、耐え難い無力感、喪失感を味わい、

生きている意味さえも見失うのである。

  自分が何らかの形で、社会に役立っている、貢献していると思えるときに、

人はr生きがい」 を感じるものであろう。

  しかし、価値観というものは、万人に不偏なものではなく、個人差がある のである。これがやっかいなものになっている。

 河村（2003）は「教師のやり甲斐感」について次のように述べている。

教師が自分の仕事に熱心に取り組むのは、単に学校ストレスが少なく、目々快 適だからという理由だけではない。

 仕事に取り組むことが、自分の毎目の充実感に繋がっていくような、教職 にやり甲斐を感じ、自ら進んで取り組んでいる側面が大きい。教師や看護、福 祉など、人の教育・援助に関わる仕事に従事している人には、この側面が大き い。「学校ストレス」と同時期の2000〜2001年に千人を超える現職の 教師に調査したところ、教師が感じる代表的な「教師のやり甲斐感」は4つの 分野があった。

①子供との関わりと職場環境の満足感 ②対外的な評価への満足感

③働く内容への満足感 ④労働待遇への満足感

① （子供との関わりと職場環境の満足感）について言えば、

・ 子供と気持ちが通じ合う

クラスがまとまり子どもたちと打ち解けた会話ができる 子どもから慕われる

職員室に和やかな雰囲気がある 職場に心許せる同僚がいる

※ 子ども、同僚とのふれあいのある人間関係が、同時に満たされるとき、

  教師は充実感・満足感を強く感じ、やり甲斐に繋がっていく。

②（対外的な評価への満足感）について言えば

 ・ 自分が指導した結果、対外行事や部活動でよい評価を得る

 ・ 自分の指導した子どもたちの学力が、他の教師がした場合よりも優れ   ていたと評価される

・ 地域の人からr先生」といわれ一目置かれる

※ 対外的な評価を得ることが個人の自己満足感を向上させ、個人の自己評価   を高める

自分の教育実践が職場以外の人からも認められる

自分の実践が紀要や本などに記載され、広く周りの教師たちに評価さ

れる

※ これはやり甲斐感の発展型で、これを求める教師にはとても大きな喜びと   なり、さらに教職に取り組む意欲を喚起する。

③（働く内容への満足感）について言えば

   自分なりに創造的に仕事に取り組めている    自分の能力が教育実践の中に発揮できている    希望の校務分掌を任されてそれに打ち込んでいる    教師としての力量が高まっていることを実感できる

   社会的に価値ある職業に従事しているという実感がもてている

※ 教職の仕事に自分なりの意義や意味を見いだし、それに熱心に取り組めて   いる実感が内発的な意欲を喚起し、このやり甲斐の中心となる。

④（労働待遇への満足感）について言えば

   給料が安定していて、福利厚生が充実している    夏季、冬季等の長期休暇がとれる

   自分の能力が認められ昇進する

※ この側面は生活していくうえで、避けては通れない条件で、経済的・労働  条件の満足感が中心になったやり甲斐感である。

河村茂雄（2003）  「教師力」 誠信書房

3−2 生きる意味

 第1章 「1−2 教師である前に一人の人間としての哲学」で述べたよう に、人はなぜ生まれてきたのか、なぜ死ぬのか生物学的に理解できてもその存 在の目的は理解し得ない。人間存在の意味を追求する者もあるが、たいていの 者は今、自分が存在する事実は認め、ならばその生涯を幸福なものでありたい

と願う。

 全てのものには意味が存在する。ただ何となくあるべきもので意味がないよ うに思えるのは、まだ意味を見つけられていないにすぎない。

 筆者の勤務する学校は大きな2っの同和地域と親と暮らせず施設から登校し ている生徒、さらに親と暮らせないだけでなく障害がある生徒を養護する施設 から来ている。65％以上の生徒が将来的に何らかの差別を受ける可能性があ る。筆者は校門前の掲示黒板に「君が生まれたのには意味がある」と書いた。

意味のないものは存在し得ないと思うからである。

 だから、「あなたが教員として採用されたのには意味がある」と筆者は考え

るのである。

 人間は目常生活の中でいっも自分が生まれたのには意味があると考えている わけではない。しかし自分の存在が、全てのことが無意味に思える時がある。

その時、恐怖が走るのである。その一つがバーンアウトであったりする。

 それではどんな時に自分の存在が無意味に思えるのだろうか。それには大き く分けて2つのことが考えられる。

 一つは満足感を得られない時と、もう一つは逆に何もかも全てのことが満た された時である。

 教師にとっては、よかれと思って努力したことが伝わらなかったり、例えば 学力的に低い生徒に、少しでも分かるようにと特別な問題用紙を作って、授業 中、放課後等にやらすと、「先生は俺を馬鹿にしている」と捉えて、そのこと が保護者に伝わると「ウチの子に恥をかかせた。いつも色眼鏡で見ている」と 感謝されるどころか非難の雨嵐、ひいては管理職、同僚から「何をやってんだ」

と理解を示されない。正当な評価が下されない中、無力感から教師としての自 分の居場所を見失う。それどころか人間としての存在の意味さえないように錯 覚してしまうことも起こりうる。このようなことは様々な形で目常的に起きて

いる。

 それでは何もかも全てのことが満たされる中で起こる存在の無意味感とはと はどんなものであろう。

 経済的にも地位、名誉的にも家庭的にも、全てのものが満たされ何一つ不自 由なものがなく幸せそうに思える人でも、時に精神を病み、薬物に走ったり、

自殺する人さえ出てくる。今目、明日の糧をどうしようと思い悩んでいる者に はまったく贅沢な話に思えるが、そういう人はいる。

 満たされすぎて、満たされない気持ちになるのはあることである。全てのこ とに意味を失うからである。

 バーンアウト予防は低下した自尊感情を高めることでもあるが、自分の存在 の意味探しでもある。

3−3 価値観

 思い悩んでいる人の話を聞くとr何だ」と思う時がある。本人にとっては一 大事なのだが、その逆もある。筆者にとっては究極の苦悩に思えるようなこと が、他の人には大した問題でもないと軽く流されることがある。同じストレス が掛かってもバーンアウトになる人とそうでない人がいる。これは一体何だろ

うと思うわけである。

 それは人それぞれ捉え方が違う、解釈の仕方が違うから起こることである。

要するにそれを「価値観」と言っていいだろう。これはよく使われる言葉で簡 単に言えば 好みの違い であり、深く考えると哲学的で非常に難しい概念で ある。定義として辞書では下記のようになっている。

 【価値】

1その事物がどのくらい役に立つかの度合い。値打ち。「読む一のある本」「一 のある一勝」2経済学で、商品が持つ交換価値の本質とされるもの。→価値学 説3 哲学で、あらゆる個人・社会を通じて常に承認されるべき絶対性をもっ た性質。真・善・美など。［類語］ （1）値打ち・価（あたい）・意義・真価（し んか）・有用性・バリュー・メリット

 【価値観】

物事を評価する際に基準とする、何にどういう価値を認めるかという判断。「一

の相違」

 r生きる意味」と同様、これについて考えることもバーンアウト予防にはと ても大切なことであり、またr生きる意味」と「価値観」は別のものではない。

 価値観は利害関係からも影響を受け、地域性、国民性もある。いかにして 価値観は育つのだろうか。

【価値】【価値観】http：〃dic，yahoo．cojp／bin／dsearch？p一％b2％c1％c3％cd＆stype−0（2004／9／7）