精神薄弱児の絵記憶におけるラベルづけに関する研究

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茨城大学教育学部紀要（教育科学）36号（1987）67−77

松村多美恵＊・若色恭子・平嶋光子＊＊

（1986年9月27日受理）

AStudy on Labeling in Memory of a Picture in Mentally Retarded Children

＊＊＊

samie MATsuMuRA， Kyoko WAKAIRo and Mitsuko HlRAsHIMA

（Received September 27，1986）

はじめに

絵は，イメージと言語の両方で符号化されるので記憶されやすいが，語の符号化は主として言語で行われるので絵に比べて記憶されにくいとPaivio（1｛η1）は主張している。この二重符号化説を実証した研究も多く，特に，Paivio＆Csapo（1969）は大学生を対象とし，杉村・矢倉（1975）は小学校2年生，4年生，および6年生を対象として，このことを確認している。しかし，絵を見て自発的に言語ラベノレを生産し，二重符号化を行うためには，ある程度の発達段階に達していることが必要であろう。特に，精神薄弱児は言語機能が未肇達あるいは不活発なために，刺激に対する知覚や反応を言語化する（verbalize）ことができないことが指摘されている（Milgram＆Furth 1963，

Kendler＆Kendler 1962）。

そこで，実験1では，MA 5歳台から8歳台の精神薄弱児と，従来の被験者より年少の健常児

（CA5歳〜6歳）を対象として，再認法を用い，二重符号化説がこうした被験者においても妥当か否かを検討する。さらに，実験皿では絵を用いた系列再生課題において，絵に対して自発的にラベルづけをしているか否かを検討する。

精神薄弱者における短期記憶の障害にっいてEllis（1970）は，系列再生課題を用いて実験を行い，

初頭効果の欠如した系列位置曲線がみられたことを報告している。精神薄弱児にっいても初頭効果が欠如する場合のあることが指摘されている（松村・倉本1980）。一方，健常の幼児の場合には，初頭効果がみられるとする研究（Allik＆Siegel 1976， Atkinson， Hansen＆Bernbach 1964，馬場園1977，Donaldson＆Strang 1969， McCarver＆Ellis 1972）と，みられないとする研究

（Hagen＆Kingsley 1968， Kingsley＆Hagen 1969）がある。初頭効果がみられないのは，リハ一サルをしていないからであると解釈されている（Ellis 197q Hagen＆Kingsley 1968， King一 sley＆Hagen 1969）が，リハーサルを行う前提として，刺激のラベルを生産し，それを媒介子とし

＊茨城大学教育学部障害児教育学科

＊＊谷田部町立高山中学校

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て用いることが必要である。しかし，年少児や精神薄弱児は，ラベルの生産や，それを媒介子として用いることが困難であると指摘されている（Flavel11970， Reese 1962）。そのため，従来の健常児を対象とした研究では，被験者に刺激の絵を声に出してラベルづけさせ，それが再生に及ぼす効果を検討したものが多いが，その効果については，被験者の年齢や系列位置によって種々の結果が報告されており，一致していない（Conrad 1972，馬場園1977，藤嶋1980， Hagen＆Kingsley 1968，McCarver＆Ellis 1田2）。

実験皿では，絵刺激の言語ラベルを被験者自身が声に出して言うのではなく，実験者が教示することの効果を検討する。すなわち，刺激を視覚的に呈示する条件の成績と，視覚的プラス聴覚的に呈示する条件の成績を，特にリハーサルの効果が現われる初頭位置において比較することにより，

自発的にラベルづけをしているか否か，さらに，言語ラベルを媒介として用いることができるか否かを検討する。また，再生手がかりとして，記銘刺激と同一の絵，記銘刺激と同一名称であるが形態が異なる絵（この場合，この異形態画に対して自発的にラベルづけをしなければ，記銘刺激と結びっかない）を用いることにより，再生手がかりの違いによる影響も検討する。

実験 1

方法

被験者茨城県内の養護学校に在籍している精神薄弱児81名と，水戸市内の保育所に在籍している健常児49名が被験者として選ばれた。なお，精神薄弱児は顕著な言言喬運動および情緒の各障害を示さない者であり，知能指数はWISCあるいは鈴木ビネーにより測定された。精神薄弱児，健常児ともにランダムに4群に配分された。各群の内訳はTable 1に示されている。

実験計画実験計画は3×2x2の要因計画であり，次の3っの要因を含んでいた。第1は被験者タイプの要因（精神薄弱児MA5，6歳群，精神薄弱児MA7，8歳群，健常児C A5，6歳群），

第2は記銘様式の要因（絵，語），第3は再認テスト様式の要因（絵，語）であった。

実験材料本実験で用いられた記銘刺激16語（ろうそく，ひよこ，やかん，くじら，っくえ，うさぎ，めがね，だいこん，ずぼん，たんぽぽ，らくだ，のこぎり，せみ，なす哉ひこうき，いちご）および付け加えられた再認刺激24語（ぞう，だるま，ぶどう，はしご，にわとり，りんご，えんぴっ，かえる，ひっじ，とけい，かぼちゃ，とんぼ，りぼん，かに，ねずみ，はさみ，たぬき，

すいか，っくし，かなづち，たばこ，ぼけっ，ひまわり，きりん）は，杉村・矢倉（1975）と同一である。記銘刺激，再認刺激ともに，語リストと絵（線画）リストの2種類が用意された。これらの語およびその対象を描いた線画は，1っずっ27．5c皿x20．Ocmの白色ボール紙に黒色のフェルトペンで書かれた。

手続き実験は個別に行われた。16枚の語カード（あるいは絵カード）を1枚5秒ずっ呈示して記銘させた後，その16枚の語カードに24枚を加えた40枚の語カード（あるいは絵カード）を1枚5 秒ずっ呈示して，各カードが記銘刺激に「あった」か「なかった」かを口頭で答えさせた。なお実験終了後に，記銘の時の16枚の絵カードあるいは語カードを1枚ずっ呈示して，それが何に見えるかあるいは何と読むかを言わせ，正しく認識していることを確認した。

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松村ほか：精神薄弱児の絵記憶におけるラベルづけに関する研究 69

Table 1 被験者の構成 Table 2各群の平均正答数および平均侵入数

人数 _{平均（範囲）}CA MA ^平轟囲】正答数侵入数

平均（範囲）

絵一絵 12．32（4．03） ^{6．95（7．35）}

精神薄弱児絵一絵 G一語

19 P0

15：2（11：0−17；8 P5：1（12：7−17：8）

5：8（5：0−6：7）

U：0（5：3−6：8）

39（30−54

S3（34−66）精神薄弱児

唐T・6歳

絵一語鼈鼕G

12．50（3．01）

P0β3（3．50）

2。40（2．58）

Q88（3．95）

MA 5・6歳語一絵 8 14：3（10：0−17：9） 6：1（5：6−6：7） 46（34−66）語一語 12．10（3．91） 1。30（1．00）

語一語 10 15：1（12：7−17：0 6：0（5：0−6：5） 41（33−48 全体 11，88（a77） ^{3．38（5．49）}

絵一絵 14．73（1．54） 2．27（5．38）

精神薄弱児絵一絵 G一語

11 X

15：8（11：0−19：8）

P6：1（12：8「18：5）

7：5（7：0「8：6）

V：6（7：0−8：1）

49（36−68

S8（40−59 精神薄弱児

lA 7・8歳絵一語鼈鼕G

14．44（OB3）

P2．63（3．08）

1，89（2．96）

R．25（5．49）

MA7・8歳 ^語一絵 ⁸ 16：8（14：8−17：7） 7：7（7：（田：6） 46（40−52）語一語 10．33（4．73） 2，17（2．97）

語一語 ⁶ 16：0（13：9−18：5） 7：7（7：1−8：2） 48（40−55）全体 13。03（3．14） 2。39（4．47）

絵一絵 14．73（1．57） 0．67（0．79）

健常児絵一絵 G一語

15 P4

5：7（5：1−6：5）

T：8（5：1−6：5）健常児

bA5・6歳絵一語鼈鼕G

12．57（3，50）

P1．00（2．32）

0．79（1．21）

P．20（1．33）

CA 5・6歳語一絵 10 6：4（5：1−6：5）語一語 ^{10，70（a69）} ^{1．00（1。18）}

語一語 10 6：0（5：ト6：5）全体 12．25（3。28） 091（1．17）

（）内は基準偏差

結果

記銘刺激として最初に呈示した16項目にっいての平均正再認数と再認テスト時にっけ加えた24項目にっいての侵入（「あった」と答えたもの）の平均を各群毎に示したのカ㍉Table 2である。平均正再認数にっいて分散分析を行った結黒記銘様式の主効果のみが有意であった（F＝1a16， df＝

1／118，p・（01）。下位検定の結果精神薄弱児MA 5，6歳群においては記銘刺激が絵の時と語の時で差は認められなかったカ㍉精神薄弱児MA 7，8歳群では絵の方が有意によく（t−2．9亀df一 3ap〈．01），健常児CA5，6歳群では絵の方がよい傾向が認められた（t＝1．5臥df−4ろpく1）。

さらに，精神薄弱児MA 5，6歳群においては4群（絵一絵群絵一語群語一絵畿語一語群）

間に差がなかったのに対し，精神薄弱児MA 7，8歳群では絵一語群および絵一絵群力㍉語一語群および語一絵群より有意に成績がよかった（絵一語群対語一語群：t＝23乳df…1apく05；絵一語群対語一絵群：tニ1．5駄df＝15 p〈、1）；絵一絵群対語一語群：t＝265 df＝1包p〈．01；絵一絵群対語一絵群：t＝1．8らdf＝1乳pく05）。健常児CA5，6歳群においては，絵一絵群が他の3 群より有意に成績がよかった（絵一絵群対絵一語群：t−ao軌df＝2Z p＜305；絵一絵群対語一絵群：t＝4．5窃df＝23，p＜（01；絵一絵群対語一語群：t＝3石Zdf＝2亀p＜．01）。

記銘刺激が語の時には被験者間に差はなかったが，記銘刺激が絵の暁精神薄弱児MA 5，6歳群はMA 7，8歳群より成績が有意に悪く（t−2．5島df＝47， p〈．Ol），健常児CA5，6歳群に比べても悪い傾向がみられた（t＝1．4乳df＝5⑤p・（1）。精神薄弱児MA 7，8歳群と健常児C A 5，6 歳群の間には有意な差は認められなかった。再認刺激が語の時は，MA 5，6歳群がCA5，6歳群より悪い傾向がみられたのみ（t−1．6adf＝4Lpぐ1）であるが，再認刺激が絵の時に1よMA

5，6歳群はMA 7，8歳群より有意に成績が悪く（t−1．9軌df＝3ap＜．05λCA5，6歳群より悪い傾向が認められた（t＝1．4乳df−5砿p＜51）。さらに，絵一絵群ではMA 5，6歳群がMA 7，

8歳群およびCA5，6歳群より有意に成績が悪く（t−1．8哉df＝2＆pく05；t＝Z1島df＝3a p〈．05λ絵一語群でMA 5，6歳群がMA 7，8歳群より悪い傾向が認められた（t＝1．61， df＝1ろ

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P＜．1）。

侵入の平均にっいて3要因の分散分析を行った結果，被験者群の主効果のみが有意であった（F

＝4．5adf−2／118，pく05）。下位検定の結果，記銘刺激が語の時には3群間に差は認められなかったが，記銘刺激が絵の時，MA 5，6歳群がMA 7，8歳群およびC A 5，6歳群より有意に成績

が悪かった（tニ1．91，df＝47， p＜．05；t＝3．73， df＝56， p＜．01）。さら1も再認刺激が語の時には，

MA 5，6歳群とMA 7，8歳群では差は認められなかったが， MA5，6歳群はCA5，6歳群

より悪い傾向が認められた（t−1。62，df−41，p＜．1）。再認刺激が絵の時， MA 5，6歳群はMA 7，8歳群より有意に悪く（t＝1．99，df＝33， p〈．05）， CA5，6歳群より悪い傾向が認められた

（t＝1．49，df＝50， p＜．1）。

また，MA 5，6歳群では，記銘刺激が絵の時，語の時より有意に成績が悪く（t＝2．03， df＝45，

p＜．05），MA 7，8歳群では，絵と語に差がなく， CA5，6歳群で逆に絵より語の方が有意に成績が悪かった（t＝2．03，df＝45， p＜．05）。再認テスト様式については， MA 7，8歳群とCA5，

6歳群においては絵と語で差は認められなかったが，MA 5，6歳群では再認刺激が語より絵の方が悪かった（t＝2．72，df＝45， p〈．01）。さらに， MA 7，8歳群およびCA5，6歳群には，4群

（絵一絵群，絵一語群，語一絵群，語一語群）間に差は認められなかったのに対し，MA 5，6歳群では，絵一絵群の成績が他の群より悪かった（t＝1．83，df＝27， p＜．05；t＝1．42， df−25， p〈．1；

t＝2．33，df＝27， p＜．05）。

考察

精神薄弱児は刺激が絵で呈示された場合と語で呈示された場合，どちらの記憶がよいであろうか。

さらにその再認刺激にっいては，絵と語のどちらが再認されやすいであろうか。この点について検討した結果，MA7，8歳の精神薄弱児とCA5，6歳の健常児は記銘刺激が絵の方が語よりも成績がよいのに対して，MA 5，6歳の精神薄弱児は同じかむしろ絵の方が悪かった。この結果から，

MA7，8歳の精神薄弱児はCA5，6歳の健常児と同様に，絵がイメージと言語の両方で符号化される段階であるのに対し，MA 5，6歳の精神薄弱児は絵が呈示された場合，イメージ的符号化のみで言語的符号化は行わないのではないかと考えられる。したがって，語が呈示され，言語的符号化した場合と成績が変わらず，むしろイメージ的符号化は刺激痕跡の持続時間が言語的符号化より短いので語より絵の方が成績が悪くなったと考えられる。記銘刺激が語の時には，MA 5，6歳の精神薄弱児はMA7，8歳の精神薄弱児やCA5，6歳の健常児と成績にほとんど差がないのに対し，記銘刺激が絵の時，MA 5，6歳の精神薄弱児は他の2群より有意に成績が悪かったのも，

MA 5，6歳の精神薄弱児が絵を記銘する時，二重符号化していないことによると考えられる。

さらに，再認様式にっいてであるが，MA 7，8歳の精神薄弱児とCA5，6歳の健常児は再認刺激が絵でも語でも成績に違いは認められなかったのに対し，MA 5，6歳の精神薄弱児は侵入において，再認刺激が絵の方が語よりも成績が悪かった。また，再認刺激が絵の時，MA 5，6歳の精神薄弱児はMA7，8歳の精神薄弱児やCA5，6歳の健常児より成績が有意に悪かった。このことは，どのように考えれはよいであろうか。MA 5，6歳の精神薄弱児は絵を記銘する時に言語的符号化していないのと同様に，再認する場合も絵を映像的に感覚的にとらえるのみで，言語化しないためではないかと考えられる。再認刺激の絵を言語化しないために，記銘時に言語的符号化し

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ていても，それと再認刺激が結びつか劣成績が悪くなったと考えられる。

梅谷（1975）によると，弁別逆転学習課題において言語媒介を用いて学習するようになるのは，

精神薄弱児でMA 7，8歳健常児でCA5，6歳であると指摘されている。本研究でMA 7，

8歳の精神薄弱児はMA 5，6歳と異なり絵を言語的符号化し， CA 5，6歳の健常児と同程度の成績を示したカ㍉この結果は，梅谷（1975）の年齢段階と一致する。

実験皿

方法

被験者茨城県内の養護学校に在籍している精神薄弱児32名と水戸市内の保育所に在籍している健常児16名が被験者として用いられた。精神薄弱児の選択の基準は実験1に準じる。精神薄弱児健常児ともにランダムに2群に配分された。各群の内訳はTable 3に示されている。

実験計画実験計画は3×2×2×5の要因計画であり，次の4っの要因を含んでいた。第1は被験者タイプの要因（精神薄弱児小・中学部MA 4〜6歳群精神薄弱児高等部MA 4〜6歳群，

健常児CA4〜6歳群），第2は刺激呈示様式の要因（絵絵＋ことば），第3は再生手がかり様式の要因（同一鳳ことば1異形態画），第4は系列位置（1，2，3，4，5）の要因であり，

前者2っは被験者間要因後者2っは被験者内要因であった。

刺激材料杉村・栗山（1972）および菱谷（1980）から具体価と心像価がともに80％以上あるいは，単一イメージ価が6．7以上の具体名詞75項目の絵を白紙に黒線で描き，それを7c皿×8cmのボール紙に貼り付けた絵カードが用いられた。全刺激項目をTable 4に示す。5項目から成るセット（従来の幼児を対象とした研究では，6系列位置課題を用いたものが多いが，本研究では精神薄弱者の直接記憶範囲が5±2であることがSpitz（1973）により指摘されているので 5系列位置課

Table 3 被験者の構成 Table 4 セット内の刺激項目

人数 CA_{ｽ均（範囲）} MAｽ均（範囲）1雛停 ¹² チューリップくるまみかんねずみすいとう閧ごせみバスうさぎだるま

精神薄弱児 ^絵 ⁸

12：1

曹潤F11−13：7）

5：6 S：4−6：5）

46

i36−59）

34 ろうそくすずめはさみくりほうきｩさにわとりテレビリボンなす小・中学部

絵＋ことば 8 12：0 i9：0−14：1）

5：0 S：3−6：6）

45

i32−58） 5 じてんしゃとんぼくつアイスぶた

6 ズボンかにひよこほんひこうき

17：5 ^6：5 37

精神薄弱児 ^絵 ⁸ （15：7」20：1） 5：7一も：11）（30−41） 7 さかなひまわりいすかまきりながぐつ高等部 _{絵＋ことば} ₈ ^17：1

曹U：㍗r18：5）

6：3 T：10喝：11）

37

i32−40）

89 かぶとむしえんぴつはっぱピアノぼうしﾌこぎりペンギンすいかうまふうせん

5：6 ¹⁰ ライオンケーキめがねたいこあさがお

絵 8

（47−6：2） 11 さくらんぼでんきバケツかえるストーブ

健常児

絵＋ことば ⁸ 5：4

i4：1−6：3）

12 P3

ぎゅうにゅうつくえいぬだいこんやかんﾍしごバナナくじらかばんぞう 14 かたっむりとけいなべてぶくろぶどう 15 パイナップルマイクちょうちょたまごでんわ

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題を用いた）が15セット構成さ礼同一のセットが連続して出現しないよう，また各セットの2度目の出現の時にはセット内の系列順序が変化しているように考慮され，30試行の刺激呈示順序があらかじめ決められた。さらに，再生手がかり用として，同一画カード（刺激カードの絵と同一の絵が描かれているもの）10枚と，異形態画カード（刺激カードの絵と同一名称異形態の絵が描かれているもの）10枚が用意された。同一画と異形態画の例をFig 1に示す。他に練習用として刺激カー

ド3枚と再生手がかりカード1枚が用意された。

手続き（1）練習試行 3枚の刺激カードを裏返しにして横に一列に並べ，左から順に1枚ずっ絵を3秒間呈示する。呈示後のカードは，元通り裏返しにしてテーブルの上に置かれた。絵の呈示の際，絵＋ことば呈示群には，絵の呈示と同時に絵の名称がことばで聴覚的に与えられた。3枚の刺激カードが呈示された直後に，3枚の中の1枚と同一名称異形態の絵カードが3枚の刺激カードの

1 2 3 4 5 再生手がかり

異形態画

■誕壱 ^u ．．

同一画

壱

o

Fig．1 再生手がかりが，異形態画と同一画の例

上方まん中に呈示され，それと同じものがどこにあったかを尋ねられた。正答の場合には「あたり」

と言語強化され，誤答の場合には「違う」と告げられ，正答が出るまでカードを取らせ，正答を理解させた。（2）本試行 1試行につき5枚の刺激カードが練習試行と同じように取り扱われた。刺激

カードが呈示された後に，同一画，ことば，異形態画のうちいずれかが再生手がかりとして被験者に与えられた。なお，再生手がかりがことばによる場合には，「○○はどこにありましたか」と，

絵の名称が聴覚的に与えられた。1被験者に対して，同一画，ことば，異形態画の再生手がかりを与える課題はそれぞれ10試行ずっであり，同じ種類の再生手がかりが3回以上，同じ系列位置での正答が2回以上続かないように考慮して配列された。

結果

各試行とも第1回目の反応のみを分析の対象とした。各被験者群の各糸列位置における，平均正答数を刺激呈示様式と再生手がかり様式別にTable 5に示す。3×2x3×5の分散分析を行った。

被験者タイプの主効果（F＝33．85，df＝2／42， pく01），系列位置の主効果（F＝38．02 df−4／336，

p〈．01），刺激呈示様式と系列位置の交互作用（F−2．65，df＝4／336， pく05），被験者タイプと刺激呈示様式と系列位置の交互作用（F−2．09，df−8／336， p＜．05），再生手がかり様式と系列位置の交互作用（F−4．59，df＝8／336，p〈．01），被験者タイプと再生手がかり様式と系列位置の交互作用

（F＝1．67，df＝16／336， p〈．05）が有意であった。

t検定の結果，健常児は小・中学部精神薄弱児，高等部精神薄弱児のいずれと比べても有意に成

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績がよく（tデ7．06，df＝30， P〈． O l；t−6．26， df＝3αP〈．01），小・中学部と高等部の間には有意な差は認められなかった。特に，健常児と小・中学部の有意な差は，絵呈示群の系列位置1，2，

5と絵＋ことば呈示群の系列位置1，2において認められ（t−2．25，df−14， P＜．05；t−7．23， df＝

14，P〈．01；t；2．76， df＝14， Pく01；t＝3．21， df＝14， P＜．01；t＝2．88， df＝14， P＜．01），健常児と

高等部の差は，絵呈示群の系列位置1，5と絵＋ことば呈示群の系列位置5において認められた

（tニ3．69，df＝14， p＜．O l；t＝＝2．98， df＝14， p＜．01；t＝2．14， df＝14， p＜．05）。

さらに，同一画手がかりの系列位置2とことば手がかりの系列位置1，3と，異形態画手がかりの系列位置1，2，5において，小・中学部と健常児の間に有意な差が認められ（t−3．39，df−30，

p＜乙01；t＝4．56，df；30， p〈．01；t＝2．93， df＝30， p〈．01；t＝2．23， df＝30， p＜〕05；t＝3．24， df＝

30，P〈．01；t−2．87， df−30， P＜．01），同一画手がかりの系列位置2，5とことば手がかりの系列位

置1，3，5と，異形態画手がかりの系列位置1において，高等部と健常児の有意な差が認められ

た（t＝3．66，df＝30， p〈．01；t＝236，

Table 5 各群の平均正答数 df＝3αP＜．05；tニ2．51， df；30，

同一画ことば異形態画全体

精神薄弱児絵 ^{4。88G．83）} ^{4．25（1．71）} ^{3．50（1．66）} ^{12．63（2ユ2）} ＝30，p〈．05）。小・中学部と高等部小・中学部

絵＋ことば ^{4．88（3．36）} ^{4．13（093）} ^{4．63（1．49）} ^{13．63（229）} では有意な差は認められなかったが，

絵＋ことば呈示群の系列位置1とこ

絵 ^{4。63（1．41）} ^{3．88（1．54）} ^{4．50（α89）} ^{13．00（141）}

精神薄弱児とば手がかりの系列位置2において

高等部絵＋ことば ^{4．63（1．65）} ^{5．75（0．66）} ^{4．75（1．39）}^{15．13（2D9）} 高等部が小・中学部より有意に成績

絵 6．63（L32） ^{6．50（1．94）} ^{6．25（1．48）} 19．38（353）がよかった（t・＝2．41，df＝14， p＜

健常児 05；t＝2．04，df；30， p＜．05）o

絵＋ことば ^{6．63（1．32）} ^{6．75（1．20）} ^{6．75（1．20）} ^{20．13（1B3）}

系列位置にっいては，全体として

（）内は標準偏差 5＞1＞3＞2＞4の順に成績が悪くなり，系列位置5と1が他のいずれの位置と比べても有意に成績がよく（1と3の間はpく05，それ以外はp＜．01），初頭効果と新近効果を示した。さらに，小・中学部の絵呈示群では，系列位置5が，2，4の位置より有意にす

ぐれ（pく01），絵＋ことば呈示群では，系列位置5が他のいずれの位置より有意にすぐれ（1と5および2と5の間はp〈．01，それ以外はp＜．05），絵＋ことば呈示群では，系列位置1と5が，3，4 の位置より有意に成績がよかった（P〈．01）。健常児では，系列位置5が絵呈示群と絵＋ことば呈示群のいずれにおいても2，3，4の位置より有意にすぐれ（絵呈示群の4と5の間はpく05，それ以外はp＜．Ol），系列位置1は，絵呈示群では3の位置より（p＜．05），絵＋ことば呈示群では2，4 の位置より有意に成績がよかった（1と2の間はP〈．05，1と4の間はPく01）。

再生手がかりとの関係で系列位置効果をみると，小・中学部の同一画手がかりは系列位置5は1，

2，4の位置より，系列位置2と3はそれぞれ4の位置より有意に成績がよく（5と他の位置の間はP＜．Ol，それ以外はP＜．05），ことば手がかりでは，系列位置5は他のいずれの位置よりも有意に成績がよく（1と5の間はP〈．05，それ以外はP〈．Ol），異形態画手がかりでは系列位置5は2，

4の位置より，系列位置fは2の位置より有意に成績がよかった（2と5の間はP〈．01，それ以外

(8)

はP＜．05）。高等部の同一画手がかりでは系列位置5は2，4の位置より，系列位置3は2の位置より有意に成績がよく（2と5の間はP＜．01，それ以外はP〈．05），ことば手がかりでは系列位置

5は2，3，4の位置より，系列位置1は3，4の位置より，系列位置2は3の位置より有意に成績がよく（2と5の間はP＜．05，それ以外はP＜．01），異形態画手がかりでは系列位置5が4より有意に成績がよかった（P〈．05）。健常児の同一画手がかりでは系列位置5は他のいずれの位置よ

り有意に成績がよく（2と5の間はp＜．05，それ以外はp＜．01），ことば手がかりでは系列位置1 と5が同じ成績で，ともに2，3，4より有意に成績がよく（p＜．01），異形態画手がかりでは系列位置5は3，4の位置より，系列位置1は4の位置より有意に成績がよかった（1と4の間はp

〈．05，それ以外はp〈．01）。

刺激呈示様式の主効果は認められなかったが，各系列位置における絵呈示群と絵＋ことば呈示群を比較すると，系列位置1において高等部にのみ有意差が認められ，絵呈示群より絵＋ことば呈示群の方が成績がよかった（t−3．38，df＝14， P＜．Ol）。また，再生手がかりの主効果も認められなかったが，各系列位置における再生手がかりの違いによる成績を比較すると，系列位置1において健常児はことば手がかりが同一画手がかりや異形態画手がかりより有意に成績がよく（t−3．35，

df＝30， p＜．01；t＝2．09， df− 30， p・（05），高等部はことば手がかりが同一画手がかりより有意に成績がよかった（t＝1．85，df−30， p〈．05）。系列位置2においては健常児の同一画手がかりがこ

とば手がかりより有意に成績がよく（t＝2．31，df＝30， p〈．05），高等部のことば手がかりが同一画手がかりより有意に成績がよかった（t−1．88，df＝30， p＜．05）。系列位置3においてぽ，小・中学部と高等部は，ことば手がかりが同一画手がかりや異形態画手がかりより有意に悪かった（小・中

学部t＝326，df＝30， p〈．01；t＝2．01， df−30， p〈．05；高等部t−3．16， df＝30， p＜．01；t＝2．45， df

＝30，p＜．05）。系列位置4においては，各被験者群とも再生手がかりの違いによる成績の差は認められなかった。系列位置5においては，小・中学部の異形態画手がかりが同一画手がかりやことば手がかりより有意に成績が悪かった（t＝2．88，df＝30，p＜．01；t−1．84， df＝30，p〈．05）。

考察

絵呈示群における初頭効果は，健常児においてのみ認められた。精神薄弱児は小・中学部においても高等部においても初頭効果は認められなかった。さらに，リハーサルすることの効果が現われると思われる系列位置1において，絵呈示群より絵＋ことば呈示群の方が成績がよかったのは高等部のみであり，高等部は絵＋ことば呈示群で初頭効果が現われている。健常児と小・中学部においては絵呈示群と絵＋ことば呈示群の成績の差は認められなかった。また，絵呈示群においては小・

中学部と高等部で差がなく，両者とも健常児より成績が悪く，絵＋ことば呈示群では健常児と高等部との差がなくなり，両者とも小・中学部より成績がよかった。こうしたことより，健常児は自発的にラベルづけを行い，リハーサルしており，高等部は絵だけを呈示された場合には自発的にラベルづけをせず，リハーサルしていないが，実験者から言語ラベルを与えられるとそれを媒介子として用い，リハーサルしていることが示唆される。それに対して，小・中学部は言語ラベルを与えられてもそれを媒介子として用いることができないことが示唆される。

系列位置5における言語ラベルの効果はどの群にも認められなかった。新近位置の項目の再生はリハーサルを必要としない非常に短期的な記憶痕跡の結果であるとされており，再生の直前の絵の

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ラベルづけは刺激痕跡を強めると考えられる。事実，ことばによる刺激項目の呈示や被験者自らのラベルづけの場合，新近効果が著しいことが指摘されている（Bernbach 1967，藤嶋1980， Hagen

＆Kingsley 1968， Hoving， Konick＆Wallace 1975， S iegel＆Allik 1973）。しかし，本研究の結果はこうした結果と異なっている。これは，本研究の課題が5系列課題であり易しかったため，

絵呈示群の系列位置5の成績がよく，そのため，絵＋ことば呈示群との差が出なかったことによると考えられる。

次に再生手がかりの違いによる影響を検討する。系列位置1においては，健常児と高等部のことば手がかりの成績がよかった。これは，こうした被験者（高等部は絵＋ことば呈示群）がリハーサルをしているため，その媒介子であるラベルが再生手がかりのことばとより正確に結びっいたためであると考えられる。高等部と健常児において，初頭効果が同一画手がかりや異形態画手がかりよりことば手がかりで明確に認められたことからもこの点が示唆される。小・中学部の系列位置1において再生手がかりの違いによる差が認められなかったのは，リハーサルをしていないためと考え

られる。一方，系列位置3においては，小・中学部と高等部の同一画手がかりが特によかった。これは，5系列課題であったため，系列位置3は再生手がかりの真下に位置することにより知覚的に一致させやすかったことによるのではないかと考えられるが，この点にっいては6系列課題の成績や，再生手がかりの位置を変化させた場合の成績と比較検討する必要があるであろう。さらに，系列位置5では小・中学部が異形態画手がかりや同一画手がかりよりも成績が悪く，異形態画手がか

りから自発的に言語ラベルを引き出さないため，記銘刺激と結びっけることができにくいことによると考えられる。

まとめ

精神薄弱児は絵刺激に対してラベルづけをし，それを媒介子として記憶に利用しているのであろうか。この点にっいて，実験1では，再認法において記銘様式と再認テスト様式に絵と語を用いて検討し，実験皿では系列再生課題において刺激呈示様式に絵と絵＋ことば，再生手がかり様式に同一画，ことば，および異形態画を用いて検討した。その結果，（1）MA 4〜6歳（実験1ではMA 5

〜6歳）の精神薄弱児は絵刺激に対して自発的にラベルづけすることができない。②それに対し，

MA7〜8歳の精神薄弱児およびCA4〜6歳（実験1ではCA5〜6歳）の健常児は自発的にラベルづけをし，それを媒介子として記憶に利用することができる。（3）MA 4〜6歳の精神薄弱児でも年長（高等部）になると，言語ラベルを与えられるとそれを媒介子として，記憶に利用することが可能となる。以上のことが示唆された。

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