発達障害児を含む学級集団に対する授業支援について－教科学習に組み込んだ社会的スキル訓練の効果－

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(1)発達障害児を含む学級集団に対する授業支援について. 一教科学習に組み込んだ社会的スキル訓練の効果一特別支援教育学専攻心身障害コース. M07096F 大上高広ン期（2008年3月∼5月）、C S S T実施直後（同年7. I．問題と目的社会的スキルの低下は、発達障害児のみならず、児. 月）、フォローアップ期（同年10月）の3回にわたり、. 童全体の問題であるといえる（國分ら，1999）。. 対象児の社会的スキル能力を測定した。. この問題に対処する1つの方策として、児童の対人. 3．評定尺度の構成. 関係の改善を目指した社会的スキル訓練（Socia1. 1）ケス・フー・テスト. Ski11sTraini㎎，以下S STと表記）が以前から実施. 各児童は社会的スキルに関して書かれた9項目につ. されてきたが、般化の問題（絵内ら，2005）や環境整備. いて、それに該当する級友を最大3名まで記述し、級. に課題を残している。. 友からの指名数の合計を当人の評定とした。. そこで未研究では、学級全体にS STを実施する方. 2）社会的スキル能力尺度による評定. 法（C1asswideSocia1Ski11sTraini㎎，以下CSS. 藤枝・相川（2001）が作成した社会的スキル能力尺. Tと表記）を取り上げる。C S S TはS S Tに比べて. 度を用いて、児童自己評定ならびに教師評定を行った。. 様々な利点があり（椥11．2000）、すでに適切な反応を. 各児童および担任は、各項目について5件法で回答す. 獲得している児童にとっても有用であると考えられて. ることで評定した。. いる（絵内ら，2006）。さらに般化については、より同. 4．実施方法. 常的な場面でC S S Tを実施することでその効果が期. 国語科と算数科で各4単位時間、体育科と道徳で各. 待できる（塗師・平石，2006）ため、本研究では教科学. 2単位時間、合計12単位時間の指導案を作成し、それ. 習に組み込んで実施する。教科学習の中では元々、社. をもとに担任が授業を行った。. 会的スキルが頻繁に使用されている。したがって、教. 5．内容. ・科学習の中でC S S Tを実施することにより、学校現. 1）目標スキルの選定. 場に即した形で、発達障害児を含む学級集団に対する. べ一スライン期の評定結果を基に、担任との話し合. 効果的なS STが可能になると考えられる。. いにより決定した（Tab1e1）。. そこで本研究は、C S STを教科の授業に組み込ん. Tab1e1 目模スキルと因子. で実施し、授業前後における学級全体と発達障害児の. 目標スキル［関遠する因子名］（実施日）. 社会的スキル能力の結果から、C S STの効果を検討. ①友達が話しているときは最後まで聞く〔攻撃性］（6／9）. することを目的とする。. ②相手に聞こえる声で皆と同じくらい話す［向ネ艶（6／16） ③あたたかい言葉かけをする［攻撃性］［向社会性］（6／24）. 皿．方法. ④班や係の活動に積極的に協力する［向社会性］（6／30）. 1．対象. 2）授業展開. A小学校の第4学年の児童24名〔男子13名（虹㎜. 授業は基本的に、冒頭で学習目標を提示する際に同. 児1名（＝以下A児）を含む）、女子11名〕である。. 時に目標スキルについても教示し、前半のうちに教師. 2．期間. によるモデリングを行った。後半は学習活動に応じて. 2008年6月中に3週間実施した。また、べ一スライ. 一200一.

(2) 適宜リハーサルやフィードバックを行い、最後のまと. 児童自己評定の学級平均について分散分析を行った. めで目標スキルについての出来栄えも伝えた。. 結果、測定時期の違いによる有意差は見られなかった。 A児はC S S T実施直後に全ての因子の得点が上がり、. 皿．結果. フォローアップ期には下がった。. 1．ケス・フー・テスト. 教師評定の学級平均について分散分析を行った結果、. 評定得点（理論値はO∼207）の学級平均値とADHD. 攻撃性因子と引っ込み思案因子の2因子はべ一スライ. 児の得点の結果をFig1に示した。. ン期からC S S T実施直後にかけて有意に下降し、そ. 18. こからフォローアップ期にかけて向社会性因子と引っ. 11−11■■一1■止一1−I−1一■ 一一I−1一一一一一一■. 16. 込み思案因子の2因子は有意に上昇した。A児も同様. 14. の変化を示しているが、攻撃性因子については、徐々. 4. 12. に下降していた。. 点. 10. IV．考察. 8 6. ケス・フー・テストでは対象児の社会的スキル能力. べ一スライン観 CSST実真真書フォロー7ツブ順. の向上が認められた。社会的スキルは他者に向かって. Fig1ケス・フー・テストの学級平均とA児の㍍点. 発揮されるため、周囲の者が有効であると評定するこ. 学級平均について分散分析を行った結果、べ一スラ. とは社会的妥当性が高いと考えられている（國分. イン期からC S ST実施直後に有意に上昇し、フォロ. ら，1999）。したがってこの結果は、C S STを教科学. ーアップ期にも維持されていた。A児の得点も徐々に. 習に組み込んで実施することの有効性を示唆するもの. 上昇していた。. と言える。. 2．社会的スキル能力尺度による評定. 児童の自己評定に変化が起こらなかった原因として. 尺度の因子毎の平均得点（満点5点）をべ一スライ. は、自己評定の高かった児童の中で、C S S Tによっ. ン期とC S ST実施直後それぞれについて、学級平均. て社会的スキルに対する意識が高まったことにより自. と㎜血児の得点の結果を示した（Fig2，Fig3）。. 己評定を下げたこと、目標スキルに平均的なスキルを. 1㎞¶一服. 取り上げたため、児童一人一人が必要性を感じているスキルではなかったこと、などが考えられる。. 教師評定については、対象児の社会的スキル能力を下げる結果となった。しかしながら、向社会性因子に. ついては学級平均は全く下がらず、A児はむしろ上昇. 〆ぺ〆〆4. していた。つまり、向社会性スキルについては効果が認められた。これについては目標スキルが関連してい. ÷○平均＾0・・I0児. 冊2社会的スキル絶カω児童自己評定. ると考えられる。本研究の目標スキルには向社会性因. 子に関するものが3つあった（Tab1e1②③④）。した. ：引. 曝ヨ. 111. 1：：. がって、焦点をあてたスキルについては有効に作用したとも考えられるのである。いづれにしても、教師評. l1：. 定の客観性には課題が残った。今後は評定の具体的な. 1．0. 観点を引き継ぐ・複数の教員で評定するなど、教師評. 炉4 炉4. 定の客観性を高める工夫が必要である。. 字．■平均＾D・・10！児. 主任指導教員鳥越隆士. Fi‘3社会的スキル銅カの徴夢認定. 指導教員高野美由紀一201一.

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