集団社会的スキル訓練が児童のセルフ・エフィカシーに与える影響

全文

(1)集団社会的スキル訓練が児童のセルフ・エフィカシーに与える影響学校教育学専攻学校心理学コース. M06086C 花房高志. 問題と日的. 名，女子15名，計31名）とし，実施しないも. 近年，児童の対人関係能力の低下が，多くの. う1学級（男子15名，女子15名，計30名）は. 研究者から指摘されている（佐藤・立元，1999. 統制群とした．. など）．このような児童の問題に対し，. 目標スキルの選択児童の発達段階，必要性，. Ladd（1985）は，社会的スキル訓練（以下，SST）. 実態を考慮して，①あたたかい言葉かけ，②仲. を通して，未だに学習していない社会的スキル. 間の誘い方・入り方の2つを本研究での目標ス. を学習させなおすことで，問題を未然に防いだ. キルとした．. り，適切な対処が可能になるとした．. プログラム実施時期 2007年5月21，23，25. また，社会的スキルはセルフ・エフィカシー. 日の3目問であった．. にも関係が深いという報告（前田・坂野1987な. 訓練の実施訓練は学級担任が訓練者となり，. ど）があり，SSTの実践によって，セルフ・エフ. 2名の大学院生を補助指導員とした．授業の時. ィカシーも高まることが予測される．SSTによ. 間帯に45分間を1セッションとして，「仲間の. ってセルフ・エフィカシーの向上効果が確認さ. 誘い方・入り方」の目標スキルを2セッション，. rあたたかい言葉かけ」の目標スキルを1セッ. れれば，集団SSTを学校場面で行う意義もさら. に高まるといえる．そこで，本研究では，SST. ションの合計3セッション行った．. の向社会的スキルとセルフ・エフィカシーの向. SSTの流れ SSTの流れは，基本的に教示，モ. 上効果を検討することを目的とした．. デリング，リハーサル，フィードバックの順に. 本研究の仮説は次の通りである．①社会的ス. 構成されており，SST実施案については小林・. キル訓練によって，児童の目標スキルは向上す. 相川（1999）の著書および，佐藤・相川（2006）. るだろう．②目標スキルの般化に伴って，一般. の著書をもとに作成した．. 的な社会的スキルも上昇するだろう．③社会的. 測定尺度 SSTの効果を測定するために，目標. スキル上昇のフィードバックによって，セル. スキル児童自己評定尺度（藤枝・相川，2001）を，. フ・エフィカシーも向上するだろう．. SSTの般化効果を測定するために，児童用社会的スキル尺度（嶋田・戸ヶ崎・岡安・坂野，1996）. 方法. を，SSTのセルフ・エフィカシー向上効果を測. 被酸者兵庫県内の公立小学校5年生2学級と. 定するために，対人的自己効力感尺度（松尾・新. する．SSTを実施する1学級を訓練群（男子16. 井，1998）をそれぞれ使用した．. 一86一.

(2) べ一スラインの測定両群ともSSTを実施する. 行研究（後藤ら，2000）で見られた引っ込み思案. 3日前に3つの尺度を実施した（プリテスト）．. 行動の減少効果が見られ，高学年を対象にして. 事後測定訓練から3日後に，両群とも3つの. もSSTの引っ込み思案改善効果を示すことがで. 尺度を実施した（ポストテストI）．. きた．引っ込み思案が改善された理由として，. フォローアップ測定訓練から約5週問後に，. SSTの経験が成功モデルとなり，その後の対人. 訓練群にのみ，3つの尺度を実施した（ポストテ. 関係づくりの認知に肯定的な変化をもたらした. ストII）、. 可能性が示唆された．. 目標スキルとセルフ・エフィカシーについ. 結果. て，児童の自己評定に変化が起こらなかった原. 1．訓練群と統制群の比較. 因としては，第1に目標スキルの選定の問題が. 各尺度得点について，ポストIの値を従属変. ある．より有効な標的スキルを選択するために，. 数，プリテストの値を共変量，群を独立変数と. 選定前の集団アセスメント導入の必要性がある. した共分散分析を行った結果，引っ込み思案得. だろう．第2にプログラム内容の問題がある．. 点は，訓練群のほうが有意に低かった. アイスブレーキングなどを取り入れ，子どもが. （F（1，58）＝4．41，p〈、05）．その他の得点ついては. 安心して活動に参加できるような配慮がもっと. 有意な主効果，交互作用は得られなかった．. 必要だろう．第3にSST実施期問の短さによる. 2．フォローアップ測定による訓練効果の維持の. 児童の不慣れが考えられ，ある程度長期にわた. 検討. った計画の必要性がある．第4に，SST実施後. 訓練効果の維持を検討するため，各尺度得点. の訓練効果の消失が示唆される．第5に般化促. を従属変数として，測定時期を被験者内要因と. 進の不足が考えられ，振り返りの設定や，学校. した1要因分散分析を行った．その結果，仲間. 全体や家庭を巻き込んで般化促進の機会を増や. の誘い方・入り方得点は，時期の主効果がみら. す方策が必要である．第6に訓練成果に関する. れ（F（2，26）＝19．98，pく．05）， 5週間後に児童自. 評価の問題があり，日常場面での行動観察や，. 己評定が低下したことが示された．また，r引っ. 日常の文章分析など，より妥当性の高い方策を. 込み思案行動」得点においては，時期の主効果が. 用いる必要性が考えられた．. みられ（F（2，26）：3．94，p＜．05），訓練前よりも訓. 本研究では，仮説を実証するまでには至らな. 練1週間後に有意に得点が減少しており，引っ. かったが，高学年児童を対象とした短期的な. 込み思案行動の改善がみられた．しかし訓練5. SSTの効果を検証できた点は意義深いといえる. 週問後については有意差がなく，訓練効果が維. 今後は，本研究での不備を改善してSSTをさら. 持されているとはいえなかった．. に効果的なプログラムに高め，その効果を実証していく必要がある．. 考察目標スキル児童自己評定尺度と対人的自己主任指導教員古川雅文. 効力感尺度の結果は，仮説を支持しなかった．. 指導教員秋光恵子. 一方，児童用社会的スキル尺度の結果では，先一87一.

(3)