雑誌名福井大学教育実践研究

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入門期の子どもたちが協働で取り組む科学的探究のあり方 : 植物の巧みな営みを探り,生物界への自然観を広げる(第1学年)

著者竹澤宏保

雑誌名福井大学教育実践研究

巻 32

ページ 113‑120

発行年 2008‑01‑31

URL http://hdl.handle.net/10098/1653

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１ はじめに

身近な野草に関心を寄せる「野草マップつくり」（３時間）

５月。顕微鏡の操作方法やスケッチのとり方など観察するための技能を獲得した後，恒例の校地内の野草マップの作成に取り掛かる。男女２名ずつの４人でグループを編成し，そのグループごとに校地内を調査するのである。なお，今後の探究活動もこのグループで取り組む。

まずはじめはグランドに出て，オリエンテーションを行った。これまでも足元に生えている野草の名称を応えることができる子どもはまれであった。比較的認知度の高い植物は花茎で遊んだ経験のあるオオバコぐらいで，

花環遊びの定番だったシロツメクサの知名度もすっかり廃れてしまったようだ。そこで，校地内に生えている代表的な野草を３種（オランダミミナグサ，スズメノカタビラ，ノボロギク）を配り，それを同じものを採取すること，それ以外の野草を採取してくるように指示し，授業の終わりにその同定会を行った。

次にグループごとの野草マップ作りである。例年，マップ作りはグループごとに描き込む内容や表現を工夫させていたが，今年度は前時に採取した野草のマークを決めておき，それに基づいて野草マップを作成した。これは後の植物の生態について探究活動するために時間確保をねらったものである。作成に当たり，これまでの先輩の作品を黒板に貼り出すと，子どもたちが集まり参考にしていた。過去にも，先輩の作品を提示することを行ってきたが，先輩を越えようとする意識を持つ子どもたちには格好のクリア目標になる。

右の図１は７班が作成した野草マップである。どの班もマップを２時間弱で完成させる。例年に比べるとはるかに短時間で作成することができた。しかし，作成に手間がかからない分，作品に対する愛着は薄いようで，ジレンマを感じた。

２ スズメノカタビラの生態を探る学びの姿

! 作成したマップから課題を作成する（１時間）

これまで作ってきた野草マップには植物の種類やその分布についての情報が盛り込まれている。そこから情報を読み取り，野草に関する課題を作って，みんなで解決しようと働きかける。そのために，まず各自が自分たちのマップから気づいたことを書き上げた。２班の怜子が発見した事柄は次の５つである。

ア）なぜ，校庭の真ん中に野草は生えていないのか。

イ）なぜ，スズメノカタビラは校庭全体に生えているのか。

ウ）なぜ，野草は固まって生えているのか。

エ）なぜ，野草は場所によって，生えているものが違うのか。

オ）オランダミミナグサとタチイヌノフグリはなぜ，

同じ場所に生えているのか。

特に指定したわけではないが，怜子は「なぜ○○は〜

なのか」という定型文で，発見した事柄を表現している。

他の子どもたちにも同じような書きぶりが見られた。課題を作ってという働きかけが，自然とこのような疑問形のスタイルに統一されていったのだろう。科学的探究は

入門期の子どもたちが協働で取り組む科学的探究のあり方

〜植物の巧みな営みを探り，生物界への自然観を広げる（第１学年）〜

福井大学教育地域科学部附属中学校竹澤宏保 教育実践報告

入学して間もない１年生。これから本格的に科学を学ぶ上で大切なことは五感を通して自然の営みにふれ，その巧みさや合理性に感動し，自然科学に対する関心を高めることだと考える。それが，中学３年間の科学教育のバックボーンになるからだ。

また，入門期だからこそ，これから取り組む本格的な探究学習に挑戦し，科学では事実の積み上げによって真実を明らかにしていくプロセスを経験することが大切であろう。この単元では身近な野草の生態をグループで解き明かしながら，科学的なものの考え方を養い，自然界に対する認識を深める学習をめざした。

キーワード：探究するコミュニティ，植物，科学的探究，協働学習

図1 作成した野草マップ

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今まで気づかなかったことに意識が働き，そこで生まれる「なぜ」が始まりである。怜子をはじめたくさんの子どもが入学して間もない時期にも資料からこのように様々な疑問を取り出せることを認識した。

個々が見出した疑問をグループで検討し，グループで５つを選択した。怜子ら２班では，お互いの疑問を書いたカードを見せ合い，５つに絞る。アやイは４人に共通する疑問であり，すぐに決まった。また，エのように場所によって生える植物の違いを敬一は日なたか日陰の違いとして挙げており，この敬一の気づきも選ばれた。結局２班では怜子のア〜エと敬一の日なたと日陰に注目した気づきが選ばれた。

各班の意見が決まったところで，すべての班が黒板に５つの疑問を列記し，その中から一つ課題として設定することにする。ただ，ここで確認しておくことは，どのような観点で課題を選ぶかである。これについては教師が示した。それは，これから植物の生態を調べていくのだから，直接植物にふれて，観察したり実験したりし易いように，課題には植物名が入ること。みんなで解決するのだから，できるだけたくさんの人が疑問に思っているものという条件を提示した。黒板の前に４０人を集め，

話し合いを始める。

邦彦：どの班にもスズメノカタビラについて書いているので，スズメノカタビラを調べればいいと思います。

康治：スズメノカタビラはどこにでも生えているのですが，グランドのトラック付近にはスズメノカタビラしか生えていません。だから，どうしてスズメノカタビラはトラック付近でも生えることができるかを調べるといいと思います。

実際にすべての班がスズメノカタビラ（図２^１））の生態について言及している。だから，スズメノカタビラを探究のテーマに挙げることに異論はない。ただし，怜子のようにスズメノカタビラが校庭一円に分布しているのはなぜかというパターンが多い。康治の発言は漠然と校庭とするよりも，トラック付近という限定された地域に絞ったため，

その地域の環境条件が明らかになり，調査の見通しを持ちやすくなった。つまり，トラックという，人の往来が激しく，乾燥し水分が乏しいであろう環境の中でもスズメノカタビラが生息していける謎を解こうというのである。こうしてスズメノカタビラの生態がクラスの課題として合意され，次の課題を設定した。

『スズメノカタビラが，トラック付近でも生きていけるのはなぜか？』

! 探究を構想する仮説作りから検証実験遂行へ（３時間）

はじめに，グループごとにいくつかの仮説の候補を挙げ，それらを確かめる方法を考え，見通しの持てそうなものをグループの仮説とする。２班では怜子と敬一が中心となって探究の構想を練る。

敬一：根が多く，長いから，トラック付近でも生きていけると思うよ。

怜子：茎がやわらかいから。踏まれても伸び縮みできるから。他の植物と比べながら，実際に踏めばいいんじゃない。

怜子：それとも，スズメノカタビラって少しの水分でも生きていけるんじゃないの。雨の水分だけで十分だとか。

敬一：茎とか葉が細いから，水分が蒸発しにくいのかも。

衛二：根ごと引っこ抜いて，水を少しだけやるのと，

水をいっぱいやるのと比べればいいんじゃない。

この２班はスズメノカタビラがグランドという悪環境でも生きていける理由を人に踏まれても壊れない柔軟性と取り入れる水分の量の２つに注目している。そのうち２班が取り上げたのが，水分の方だった。グランドは水はけがよく，その土壌に含まれる水分は少ないので，吸い上げることができる水分はもともと少ない。そのような場所で生息していけるということは，スズメノカタビラは生きていく上で少しの水分しか必要としないのではないかと考えたのだ。

その考えを検証するために，ほぼ同じサイズのスズメノカタビラと他の植物（オオバコ）を採集してきて，それを試験管に差し，それぞれの植物がどれだけ水分を吸収するのかを調査した。図３はこの実験を説明する２班の千秋のレポートからの抜粋である。同じサイズの植物を用意したり，水面に油を浮かせたりするなど，実験の精度を上げるために工夫が見られる。

この実験の結果，

水面がかなり低下して枯死したオオバコに比べ，４日経過しても青々としたスズメノカタビラは水面の低下が少なく，余り水分を吸収していないということが明らかになった。

２班では，この結果を受けて，なぜスズメノカタビラは少量の水でも生きていけるのかを考えた。敬一は，植図２スズメノカタビラ

図３本当にスズメノカタビラは少しの水で生きていけるのか竹澤宏保

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物は水なしでは生きていけないにもかかわらず，スズメノカタビラが水を少量しか吸収しないのは，自身の体の中に水分をたくさん溜め込んでいるからではないかと考えた。同班の怜子や衛二も同じ意見である。さらに怜子はスズメノカタビラが保水できるのは，オオバコに比べ葉幅が狭く，水分を蒸散させにくいという特徴を兼ね備えているからではないかと考えた。

千秋は敬一や怜子の考えに賛成するが，茎や根にも少ない水分で生きていける工夫があるのではないかと考えた。そして，この実験結果で本当に保水していると言い切れるために，もっと客観的なデータを示す必要があるのではないかと考えた。スズメノカタビラがグランドで生きていける理由は一つではないかもしれない。葉には葉の，根には根の工夫があってこそ，生き延びていけるのであろう。千秋は自分たちの仮説が実験によって確かめていくなかで，さらに他の条件についても考えるようになった。

２班と同じように各班が，自分達で仮説を立て，その検証実験を構想し，取り組んだ。知樹ら９班では根に注目した。スズメノカタビラは他の植物に比べ，根が太く，

数が多いので水分をよく吸収することができるのはないかと考えた。そこで，グランドの中央や端に生えている様々な植物を根ごと引き抜き，それらを比較した。さらに，顕微鏡を使って根の側面や断面を観察しようとしたが，根が細くうまくいかなかった。（図４）引き抜いた根の観察によってスズメノカタビラの根は他の植物と同じような太さであるが，その数が倍以上生えていることを明らかにした。また，コメツブツメクサやオランダミミナグサなど他にもグランドに生えている野草の多くが，

スズメノカタビラと同様ひげ根の構造を持つことがわかってきた。

里奈ら８班ではスズメノカタビラが小さくやわらかいので，踏み付けにも強い。そのため，人の往来の激しいグランドでも生きていけるのではないかという仮説を立てた。実際に踏みつけてみたときの変化やどれぐらいの角度で折れるのかをオオアレチノギクと比較してみた。

オオアレチノギクの茎は約５６度で折れたが，スズメノカ

タビラは何度まで曲げても折れなかった。そこで，２つの茎の内部の構造を調べてみると，オオアレチノギクが茎の中に硬い繊維があるのに対して，スズメノカタビラは茎の中がスカスカでやわらかく，力を加えてもしなやかさを持っているために，曲がるだけで折れないことがわかった。

このような自分たちの手で自分たちの考えを証明するための実験を構想し，遂行する力は今後の探究活動でも養っていきたい能力である。そのためには，解決すべき課題があり，その課題を明らかにしていくストーリーのなかで，子どもたち自身が目的に沿った実験を考え，創りあげていく状況を作り出すことが必要であろう。

ただし，その際自分たちの手で実行可能な実験を構想する必要がある。９班の顕微鏡による根の観察はあまりに困難な実験であった。顕微鏡を万能な観察機器だと過信していたことと実物の根を見ずして実験を考えたのが原因である。

各班が一通りの結論を得たところで，中間発表会を行うこととした。自分たちの結果の吟味し，成果を共有する時間である。

! 異班交流で，自分たちの結論を見直す（１時間）

スズメノカタビラのたくましい生命力の理由は，根のつくりに特徴があったり，茎の構造に工夫があったりと子どもたちなりにも予想を立てることができる。これまで，調査したことはその中の一つである。しかし，先ほどの千秋のように自分たちの調べたこと以外にもスズメノカタビラの強さがあることに気づいている子どももいる。また，実験中も他の班では自分たちと違った実験をおこなっており，自分たちの方法以外にももっと優れた調べ方があるのかもしれない。さらに，自分たちの結果と異なる結論を得たグループもあるのかもしれない。それらを探る目的で，中間発表会を行う。あくまで，中間発表なので，この発表を受け，もう一度班ごとに調査することを予め伝えておく。特に初めて探究活動を行う１年生なので，活動への見通しは常に示しておく必要がある。

図４根のつくりをみてみよう

図５これまでの調査を発表する

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また，再調査する上で，自分の学級だけの成果だけではなく，探究を再構築する上での情報となるよう３年前の先輩の成果も示した。ただ，提示したのは交流会の前である。自分たちの成果を報告する前に，まず先輩のデータを見てみようという形で行った。子どもたちが，これから発表するという気持ちになっている中で，少し水を差すような提示となってしまった。

中間発表は班がバラバラになって，これまでとは異なるメンバーで新しいグループ（ジグソー班^２））を編成し，

その中で一人一人が自分たちのこれまでの取り組みを他のメンバーに語り，また，他の班の情報を入手してくる。

ちょうど４人ですべての班の情報にふれることになる。

（図５）

２班の怜子は根に注目した７班の史彦。根や葉に養分を溜めていることを明らかにしようとした１０班の優香。

そして，２班と同じく含まれる水分に注目した４班の秀人で新しいメンバーを構成し，報告会を行った。４班の秀人が報告すると，それに怜子が反応した。

怜子：４班の結果では，スズメノカタビラは水分を含んでいないって，本当？私たちはスズメノカタビラのほうはあまり水を吸わなかったから，

きっとスズメノカタビラは他より水をたくさん含んでいると思っているのに。

秀人：僕らも身体に水を溜め込んでいるのではないかと思い，スズメノカタビラの重さを量って，蒸し焼きにして水分を飛ばし，もう一度重さを量って，どれだけ水分を含まれていたかを調べたんだ。

怜子は４班の全く逆の結論に驚いた。自分たちの実験に比べて，秀人ら４班の実験方法は植物に水分がどれくらい含まれているのかを調べる上では，直接的で，わかりやすい。また，結果についても数値で示されており，

説得力がある。怜子はすぐに秀人からどのような実験を行ったのか詳しく聞きだし，自分の班に戻って他の３人に報告する。衛二の報告によると，３班の結論でも水分を含んでいるという。そこで，玲子ら２班は次の実験で，

秀人ら４班の蒸し焼きによる水分の質量測定を追試してみることにした。

! 再実験 スズメノカタビラに含まれる水分測定に挑 戦する２班（２時間）

中間発表を終え，各班で自分たちの結論と他班の結論を分析，省察し，再度調査することにする。はじめの取り組みのなかで，新たな疑問が生じ，それについて追究する班もあるし，玲子ら２班のように再度，自分たちの仮説の検証に挑戦する班もある。

２班では早速，４班に教えてもらった蒸し焼きの方法で実験を始める。（図６）実験はタンマン管という陶製の試験管にスズメノカタビラなどの植物を入れ，アルミ

箔で栓（ガスの噴出孔は作る）をして下から加熱するのである。加熱前後でその質量を測定し，軽くなった分が含んでいた水分である。加熱を始めると，アルミ箔に開けられた噴出孔から，白い煙が勢いよく噴出する。多少の木ガスも含むであろうが，大半は水蒸気である。４班ではスズメノカタビラとオオバコを蒸し焼きにすることにした。オオバコは，はじめの実験でも使っている植物なので，今回も同じ植物を使った。タンマン管から白い煙が出始めると，周囲の班からも実験を見学にやってくる。しばらくすると，その白い煙も出なくなり，ほぼ水分が抜けためやすになる。タンマン管が十分に冷えてから，その質量を測定してみた。

表１が２班の実験結果である。スズメノカタビラはオオバコよりも加熱前の質量が少ないにもかかわらず，加熱後はオオバコより質量が小さくなっている。オオバコ以上に水分が抜け出たと怜子たちは結論付けた。衛二はレポートの中で，「これまでの２つの実験から，スズメノカタビラは他の草より少ない水でも生きていくことができ，さらに水を体内にためておくことによって，トラック付近でも生きていけることが分かりました。」と結んでいる。この結論を持って最後の発表会に望んだ。

" 成果を表明し共有する発表会（２時間）

２回の調査を終え，その成果を端的（Ａ４判１枚）にまとめ，それをプロジェクターに映し出し，すべての班が発表した。（図７）

根がどのように地中に広がっているのかについて調べていた５班からは，根はひげ根になっていて，他の植物よりもその数が多く，広い範囲まで広がっているため，

表１２班が行った蒸し焼きした植物の質量の変化量

※加熱前後の質量にはタンマン管やアルミ箔の質量も含まれている。

図６班ごとの最終発表会

加熱前加熱後減スズメノカタビラ２９．１０ｇ２７．４５ｇ１．６５ｇオオバコ３４．４０ｇ３４．００ｇ０．４０ｇ竹澤宏保

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わずかな水分や肥料分を吸収することができるので，グランドでも生きていけると考えた。また，７班でも丹念に土を堀り根の広がりを調査した結果，根が土をつかむように分布していると報告した。

２回目の調査で，葉の葉緑体の数に注目しようとした６班では，観察しているうちに，気孔の数に着眼し，スンプ法^３）にて，シロツメクサとスズメノカタビラの気孔の数を比較した。すると，シロツメクサよりもスズメノカタビラのほうが同じ倍率で見た（＝単位面積当たり）

ときの気孔の数が少ないことをつき止め，その分蒸散をせず，植物の中に水分を溜めておけると結論付けた。康治ら３班も茎の観察から茎には中空があり，そこに水をためておくのではないかと考え，色水を使ってそのことを証明したことを報告した。

しかし，先ほどタンマン管の実験でスズメノカタビラは特に保水しているわけではないという４班は再度，はじめの実験結果から考えて，特に保水しているわけではないのではないかという結論を出した。表２がその結果である。

クラス全体にこの２つの結果の違いをどう考えるか問うてみた。スズメノカタビラは他の植物よりも保水していると言えるのかどうか。何人かが答えたが，自分の班の結果を繰り返す解答であり，この実験についてはふれられていない。そこで，

教師：この２班と４班の実験のやり方で大きなちがいは何でしょう？

純一：（しばらく間）比べている植物が違う。

純一の指摘したように，スズメノカタビラが保水しているかどうかは比べる植物によって異なってくる。それぞれに２班はオオバコを，４班はオオアレチノギクを，

スズメノカタビラと比べているのだ。

ここで学ぶべきことは，科学的な探究のあり方である。

これからも行われる科学の学習において，他と比較し，

規則性を類推する力は必要である。その比較をするときの対象を吟味することもまた大切である。そう考えると，

茎の中の中空や気孔の数などから，保水しているのではないかと考える間接的な根拠はいくつか挙げられている。

しかし，直接それを確かめる実験の結果に違いが生じている段階では，確かに保水していると言い切れないことを確認した。

怜子は学習後に書いたレポートの中で，自分たちの実験の考察をこう述べている。

へった量を比べると，やはり予想どおりスズメノカタビラのほうが多い。けれど，同じことをしていた班では，やはり逆の結果になった。なぜだか，分からなかったが，一つ考えられることを思いついた。（けっこう大事なことだ）それはスズメノカタビラと何の草を比べたかということだ。私の班はオオバコだったが，その班はオオバコではなかった。つまり，比べる草が違っていたので，結果も違ってしまったということだった。

でも，そこで疑問が出てきた。その草はスズメノカタビラと比べたときに，結果が似ているということは，

スズメノカタビラと同じ性質を持っているということになる。（・・・中略・・・）今度はそれを調べてみようと思った。

怜子らの中に，科学的な視点が育っていることがうかがえる。また，この自分の取り組みを越え，さらに次の課題へと展望が開けている。

! 自ら探究の道筋をもう一度辿るレポート作成 学習を終え，最後に各自がレポートを書き，それによって自分たちの取り組みを，振り返った。レポートも，

自分たちの行った実験や観察がなぜ行われたのか，前の実験と，次の実験がどうつながっていったのか，ストーリーを大切にしながら書くよう働きかけた。これによってもう一度自分がどのような探究を行ってきたのかを個人レベルで省察することになる。また，スズメノカタビラが悪環境の中でも生き抜いていける理由を自分の班の結果だけでなく，他班からの情報を織り交ぜながら総合的にまとめている。植物の特徴を多様に視点でみて，物事を多面的にとらえていくことになる。

今後，レポート作成を通して思考の筋道を大切にした探究につなげていくために，現在それらのレポートに朱入れし，夏季休業後にレポートの読み合いを行った。

表２４班が行った蒸し焼きした植物の質量の変化量

※加熱前後の質量にタンマン管やアルミ箔の質量は含まれていない。

図７班ごとの最終発表会加熱前加熱後減

スズメノカタビラ１．１６ｇ０．３２ｇ０．８４ｇオオアレチノギク１．１４ｇ０．３１ｇ０．８３ｇ

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# さらに追究する光里

４班の光里は，スズメノカタビラが高い保水力を持っているのかを明らかにしたかった。授業の最後に現段階では言い切ることはできないという結論に納得できなかったのだ。そこで，光里は授業後，昼休みや放課後を利用して，何人かの友達とともに理科室を訪れ，再度スズメノカタビラ，ヒメジョオン，ヒメムカシヨモギについて蒸し焼き実験に挑戦してみた。その実験も発表会での指摘を考慮し，加熱前後でタンマン管に資料を入れたまま測定することはもちろんのこと，誤差を減らすために植物の量を増やしたり，採取する場所を同じようなところに絞ったりするなど，実験結果の精度を高める工夫を行っている。その結果，今までの結論と異なり，スズメノカタビラは他の植物よりも多くの水分を含んでいることを明らかになった。探究が授業という枠に収まらず，

彼女の中でさらに続いているのである。

３ 核となる学び から見た本実践の省察

本校理科が大切にする核となる学びは『しくみを解明し，自然観を広げる』である。これを本実践に当てはめて考えると，「スズメノカタビラがトラックという悪環境の中でも生息していける理由を明らかにし，その活動を通して，植物の巧みな生活の営みを実感し，自然に対する認識を深める」ということになる。本実践がそのようの学びになっていたのかを省察する。

! 未知を科学する課題を設定する

中学３年間の理科学習の中で，１年生では科学に挑戦する段階ととらえている。五感や既有の知識をつなぎ合わせて，課題の解決に努める段階である。そのため，様々な手法で課題解決に挑戦できるような見通しの持った課題が必要になってくる。

本実践ではそれまでに創りあげてきた野草マップから疑問を拾い上げ，その中からスズメノカタビラについての課題を設定した。本校の校庭には生える植物の種類はそう多くはない。そのなかでも，春から夏にかけてスズメノカタビラはいたるところに分布しているため，植物の分布図を作成したときに大変に目立つ存在である。そのため，このような手順で課題を設定したときに，スズメノカタビラが取り上げられることはある程度予想することができた。

この課題の明確な正答は今のところ，文献などでも明らかにされていない。踏みつけに強いからという理由もすぐに思いつくが，なぜ踏みつけに強いのか明らかではないのだ。しかし，子どもたちの手でもその構造から理由を探ることができる。また，根についても同様である。

教師が答えを知っていて，それにどう近づくことができるかではなく，子どもたちが見つけた事実こそがこのスズメノカタビラの強さの理由である。科学とは本来，明らかになっている事実をつなぎ合わせ現象を解釈する学

問である。今後その解釈を覆す新しい事実が発見されれば，それに応じてこれまでの解釈を変更していけばよい。

リテラシーの育成として，それらの能力の育成を求める声も日に日に高まっている。したがって，今回の子どもたちの取り組みは本来の科学と言える。そのような面から，入学して間もない子どもたちと自然に学ぶ科学の世界に誘うことのできる題材であったと考えている。

" 繰り返す単元構造が子どもたちの探究力を高める

この単元は中間発表をはさんで大きなステージが２つある。はじめに自分たちの仮説を検証するステージと，

情報交換後改めて仮説を確認しスズメノカタビラの強さに迫るステージである。学びの姿に見られる怜子たちの２班のように中間報告で他班からの刺激を受け，その取り組みを追試する班もあるし，全く別の取り組みをする班もあった。いずれにしても，２つ目の取り組みには他班からの情報が少なからず影響している。まず自分たちの取り組みを表明する。そして他の班の情報と照らし合わせて，探究の組み立てを再構築するのだ。それによって２回目の取り組みは，実験や観察の目的もより明確になり，内容的にも質が向上することはこれまでの研究でも自明の結果である。

そうなると大切なことは中間発表会のあり方である。

発表会は最後にもあるが，中間発表のあり方は２回目の取り組みを左右する。そこで一人一人が活躍できる異班交流（ジグソー班）が望ましい１つの型である。自分のこれまでの取り組みを活動の半ばで認知することができ，

それを次のステージに活かすことができるからである。

しかし，この中間発表会での異班交流で何をねらっているのか，何を求めて新しい班を構成しているのか，学習者自身が理解している必要がある。そのためには中間発表会そのものも，子どもたちの探究の流れの中で必然性がなくてはならない。今回，班によって自分たちの実験の成果を確認しにいく班や新しい課題を探りに行く班など，目的にぶれがあった。特に初めての取り組みにおいて，その目的を明らかにしておく必要を感じた。

竹澤宏保

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! 取り組みの質を高めるもの

理科実験だけに限ったことではないが，自分たちが取り組み一応の結論や成果が現れた場合，その結論や成果が価値あるものかどうか見定めるために先述した発表会のような場を設定することが大切である。こうすることで次の取り組みの質が高められていくことができるが，

過去の取り組みついて知ることもまた，自分たちの取り組みを効率よく焦点化することができ，質を向上させることができる。今回の場合，ほぼ同じスズメノカタビラの生態を探った３年前の実践の記録を活用した。ただ，

どのタイミングでそれを提示しようか迷った。課題を決定した段階で提示することも考えたが，はじめから方法や結果を提示してしまっては，その後の取り組みが上滑りしそうな気がした。まして，最後に提示したのでは意味がない。そこで，少し取り組み始め，自分たちの班の課題が絞り込まれた時期にこそ先輩の取り組みを提示しようと考えた。その結果，中間発表の一つとして異班交流の前にクラスに提示したのだ。

しかし，提示の方法がまずく，今一つ子どもたちにとっては必要感のない存在になってしまった。子どもたちが悩み，次の手を模索しているときなど，探究の流れの中に必然性のあるものとして示すことができると良かったのだが，そうはならなかった。過去の取り組みが，今の子どもたちの取り組みをすべて網羅したものではなく，

班によっては全く無意味な情報になってしまったケースもあった。もちろん，自分たちとよく似た取り組みをしている班にとっては，自分たちの結論を裏付ける証拠を手に入れたケースもあった。

ただ，先輩たちの成果の中には根の本数など数値的なデータが示されているものもあり，結果を印象でとらえるのではなく，数値されたデータなど客観的なもので観察や実験の結果を表すというポイントを押さえることができた。２回目の取り組み時には例えば根の深さや気孔の数といった数値で結果を表現する班が増えたことも事実である。

研究者は，これから研究を始めるときにまず，過去の先行研究を調査して，問題点を明らかにしてから，自分の研究課題を焦点化し，新たなデーや知見を加えていく手順をとることが多い。先輩の作品を参考にするのと同様，過去のデータは自分たちの取り組みの質を向上させることができる。そのためそれらのつかい方によっては，

これからの探究学習を一層活かしていける可能性を秘めたアイテムであり，その活用法を今後も探る必要がある。

" 何を学んだのか 「言葉だけでない理解」と「総合

的なもののとらえかた」

この探究学習の中で，子どもたちの会話の中に頻繁に生物学上の重要用語が飛び交う。「蒸散」や「光合成」，

「ひげ根」や「単子葉類」などという言葉である。それらの語句を既に知っている子どももいるだろうし，習い

たての子どももいるだろう。しかし，同じ探究学習をしている中で，必要に応じて，生きた使われ方をしているのだ。例えば，ひげ根という根の形状は，単子葉類に特徴的な根の形状である。言ってみれば，つながりがなくそれだけの意味でしかないのだが，探究学習の中では，

なぜひげ根なのか。ひげ根だとどのような良いことがあってスズメノカタビラはひげ根の形状をしているのかなど，その本質的な意義にまで迫ろうとしている。ひげ根の有用性に気づいたとき，だからひげ根なのかと，言葉がその他の要因と結びついて有機的に自分のものとなる。

すべての教科書に掲載されている語句に対しては不可能であるが，このような深い理解は学習者の自然観を広げることにつながる。

また，機器の操作についても同様である。学びの姿の中で，９班の根の断面を顕微鏡で観察しようと試みたことについて言及したが，顕微鏡を操作する技能は文字で理解するものではない。実際に使えることが，今後の自分たちの探究活動に活かされ，新たに自然を見る目を獲得することになる。９班では顕微鏡の能力を超える観察に挑戦して失敗した。その結果，彼らは顕微鏡の限界を知ったのである。教師のお膳立てした実験や観察では，

そのような回り道はしない。しかし，常に教師が先回りして失敗を回避する観察や実験では本当のものを追究する力が育ちにくいのではないか。ただし，この顕微鏡などははじめから失敗させるわけにはいかない。ビギナーでも観察可能な対象物を使って，十分顕微鏡の世界を味わってからでないと，顕微鏡の観察そのものに魅力を感じなくなってしまうので，子どもの段階に応じる必要がある。

次にスズメノカタビラの生態をそれぞれの班で探究してきて，子どもたちはその答えをどのように出したか。

子どもたちはレポートの最後の考察の部分で言及している。怜子はその理由を自分の班の結果だけでなく，

他の班の結果なども含め，５つを箇条書きで表している。また，同班の敬一はそれらをまとめて，右のような一枚の図に示している。（図９）子どもたちの探り当てたスズメノカタビラの秘密は一つではない。

それらを複数の工夫が総合

的にいかされて，悪条件の中でもスズメノカタビラは生きていけるという結論に達している。中には，先輩の結論も取り込んでいる子どももいた。このような総合的なものの見方は生物分野での認識を深める上で，重要な見方である。

図９敬一のまとめ

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! 子どもの自然観は広がったか

最後にこの学習を通して，子どもたちの自然に対する認識はどう変化したのだろうか。次の文章は９班の里奈の学習後の感想である。

野草＝雑草＝生えてほしくない植物

野草のことを調べるまで，私の中ではこのようなイメージだった。スズメノカタビラの存在すら知らなかった。ところが，スズメノカタビラを調べていくうちに野草はすごいということがわかってきた。踏まれても，踏まれてもへこまずにすぐに回復。私が育てている植物たちだったら絶対に折れたりして元には戻らないだろう。スズメノカタビラって生きるためにすごい工夫をしていて，なんかえらいなと思った。野草もかけがえのない命の一つなんだと思う。草むしりをするのは大変で，あまり生えてほしくないのは変わらないけれど，野草の視点を少し変えていきたい。また今回やった実験を通してスズメノカタビラだけでなく，他の野草のことについても調べていきたい。

すべての子どもとはいかないが，ほとんどの子どもが感想でスズメノカタビラのたくましい生き様を実感している感想を残している。このことだけで子どもたちの自然観が広がったと言い切ることはできないが，今回の取り組みからほんの少し見方を変えてみるだけで，見慣れた風景の中に新たな世界を発見する経験につながり，自然に対するものの見方を豊かにしてくれると思う。

ふだん何気ない事物や現象の中にも合理的で，必然性のある道理が潜んでいる。それらを解き明かす面白さを入門期のこの時期に経験することは，これから３年間の理科の学習のなかで，意味のあるプロセスであると考える。

《参考文献》

稲垣栄洋『身近な雑草のゆかいな生き方』草思社２００３

田中修『雑草のはなし』中公新書２００７

福井大学教育地域科学部附属中学校研究会『中学校を創る：探究するコミュニティへ』東洋館出版２００４竹澤宏保「協同して身近な自然を探究する能力を高めるための授業実践」『福井大学教育実践研究』第２９号，２００４竹澤宏保「理科学習における探究活動の構成と科学的リテラシー」『学校改革実践研究報告』№１５福井大学大学院教育学研究科学校改革実践研究コース２００６

注釈

１）スズメノカタビラ図：『身近な雑草のゆかいな生き方』Ｐ．６９＜三上修作＞より引用

２）ジグソー班：

３）スンプ法：セメダインを用いて物体表面の微細な凹凸面顕微鏡観察する方法

An ideal method of the scientific research that children of the guide period wrestle with by collaboration

... in which the workings of the plant are investigated and the outlook on nature to the world of creatures (the first grade)

Hiroyasu TAKEZAWA

Key words: Learning community, a plant, scientific research, collaboration learning to research 竹澤宏保

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雑誌名 福井大学教育実践研究

入門期の子どもたちが協働で取り組む科学的探究の あり方 : 植物の巧みな営みを探り,生物界への自然 観を広げる(第1学年)

著者 竹澤 宏保