雑誌名福井大学教育実践研究

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言語力の育成をめざして,読書活動を推進する授業の実践本の魅力を探り,他者に伝える紹介文を書くなかで,コミュニティを育む (「本の世界を広げよう」光村図書2年)

著者高橋和代

雑誌名福井大学教育実践研究

巻 33

ページ 93‑100

発行年 2009‑01‑31

URL http://hdl.handle.net/10098/1948

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１．学びのストーリー

（０）子どもの状況と教師の思い

附属中学校では，毎年第3学年の文化祭において，学級演劇を発表するという学校文化が受け継がれている。

文化祭で表現される劇と，カーテンコールでの先輩たちの達成感に溢れた姿から，子どもたちは自分たちが劇を創ることを楽しみにしている。3年になるときクラス替えがない附属中においては，2年の4月にクラス替えによってできた集団こそが，この演劇を共につくる仲間となる。この時期，今年も3年生からは演劇の基になる本選定の話が聞こえてくる。2年Ｂ組でも3年生の劇の本の話題は聞かれる。この学級演劇のつくりかたはクラスに任されているのだが，例年どのクラスも5月の短期間で本を読み合い，劇の基となる本を決めている。

朝読書の実施や家庭環境からか，読書が好きな子どもたちが附属中には多いように感じる。給食前の時間やちょっとした隙間の時間に読書をする子どもたちの姿からもそれはうかがえる。子どもたちは休み時間に本の話をし，本の貸し借りも頻繁に行っている。ただ，この状況がケイタイ小説やホラー小説に偏った読書を生み出しているようにも教師は感じている。ケイタイ小説やホラー小説から得ることもあるであろうが，子どもたちの会話からは，奇をてらうような出来事の内容や話題への好奇心から興味本位で読んでいるだけのように感じる。読書

には娯楽の要素もあるのだからそれも読書の楽しみである。本を手軽に読むきっかけになっているのなら，大きな役目を果たしているとも思う。しかし，そればかりに偏ることに，教師は物足りなさを感じていた。

新学習指導要領の告示に伴い，子どもたちの将来のために言語力の育成の大切さが説かれるようになった。その基となり支えるものは地道な読書活動だ。自分にあった読書活動をデザインし、主体的に読書ができるなら，

得るものも多い楽しい読書活動になるだろう。身近にいる者が子どもたちにどんな一言をかけるか，自分らしい読書生活を確立していない子どもたちへの影響は大きい。

子どもたちは将来に繋がる読書活動の入り口にいるのだ。

自分で本を選べる人になってほしい。

生徒：先生，お薦めの本はありますか？

何読んだらよいか迷っているんです。

読む本を探しているのか……。子どもたちに思い切って提案してみた。

教師：「演劇は３年生になってから」と，みんな思っているかもしれないけれど，演劇に適した本を今からみんなで探すというのはどう？

生徒：演劇の本を決めるということですか？

教師：決めるのは３年生になってからでよいと思うの。

言語力の育成をめざして，読書活動を推進する授業の実践

本の魅力を探り，他者に伝える紹介文を書くなかで，コミュニティを育む

（「本の世界を広げよう」光村図書２年）

福井大学教育地域科学部附属中学校

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橋和代 教育実践報告

「この本お薦めします！

この魅力をどうやって伝えよう？」

好奇心をかき立てることに主眼をおくのではなく，

話の結論やあらすじを知っても読みたくなるような本の紹介文を書こう。

子どもたちは，書いてみた紹介文を推敲し，更に伝わる紹介文に練り上げていく。練り上げるために，

他の本について書かれた紹介文のよい点を探る。同じ本を読んでも人によって魅力に感じることは違い，

表現の仕方も違うことを知り，自分の表現を推敲するときにその気づきを活かしていく。

同じ本を読んでも，人によって魅力に感じる点が違うという事実を知ることと，その違いを交流する中で新たな気づきが自分の中に生まれ，読書の世界を広げることにもつながっていく。

キーワード：自分の思い，伝わる表現，コミュニケーション，言語力，読書活動

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「１年かけてじっくり演劇に適した本をみんなで探して，紹介し合って，読んでいかない？」という提案なんだけど……。興味が薄れちゃうかな。

生徒：それ全然問題ないと思います。

本探しましょう。

（１）演劇に適した本を選ぼう 【主題】

①演劇にする本ってどんな本がよいの？

選定の視点を探ろう （第１時）

子どもたちは，来年，このクラスで学級演劇をするときの基になる本を選ぶなら，どんな本がよいと思うか各自で考え，本選定の視点を，５人構成の生活班内で出し合った。各自の考えを，班内で整理し，取捨選択して，１枚（B4 サイズの紙）のカードに，１つずつ記入する。

カードは何枚にもなった。次に，その本選定の視点が書かれたカードを，黒板に貼る。他の班からも同じ意見が出ている場合は，重ねて貼り，同じではないがよく似た意見であったり，共通の部分があると思った場合は，そのカードのそばに貼っていった。（以下に出てくる生徒の名前は，仮名を用いている。）

教師：国語委員，もう少しカードをグルーピングして整頓してくれる？

委員：うーん。いっぱいある。

友司：「起承転結」と「話の展開」は一緒だ。

委員：「構成」も一緒かな。そうすると「ハラハラどきどき」

はどうしよう。

国語委員は前に出てきて，カードに書かれた内容に共通項を見つけ，カードをグルーピングしていった。他の子どもたちは、それを見ながら意見を言い，国語委員は，

その意見も聞きながらカードをグルーピングしていく。

このような教科委員中心の学習方法は今まで何度か行ってきている。この学習方法を子どもたちが習得していることは，「友司」の自然な言葉かけからもうかがえる。

ただし，この時，カードの量があまりにが多く，黒板一杯になってしまったため，共通項を見つけてグルーピングすることは難しそうであった。

教師：いろんな書き方してあるから迷うね。

本の内容についての視点が書かれたカードを，黒板右側に集めてみよう。

ここでの細かな分類はカードに書かれた言葉の基準が明確でないために無理だと判断し，まず大きく分類する視点をアドバイスした。また，黒板左側に「話の展開」

と書かれたカードを移動し，「話の展開に関するもの」

と，本の内容ではないと思ったカードを左側に集めて貼ろうとアドバイスした。国語委員はカードを移動させるのに迷ったときは質問し，カードに書かれた内容について理解しようとしていた。

一通り終わったところで，追加するとよい視点はない

か考えながら，黒板に貼られてある視点を，自分の思考を交えながら各自ノートにまとめる作業を行った。授業の終わりに2人のノートをみんなに紹介した。（図１，

図２）

（２）この紹介文で本の魅力は伝わるか 【探究】

①この本，おもしろいよ！

自分が選んだ本を紹介しよう （第２時）

子どもたちは家で，自分が演劇にするとよいと思った本を１冊選んできた。絞りきれずに何冊ももってくる子，

家族に勧められたという本をもってくる子など様々だ。

もう自分がもってきた本について語り始めている。演劇を創ることが楽しみなんだという気持ちが，ここからも，

うかがえた。そんな中「敬次」は，本をもってこれず，

国語便覧を焦って見ながら教科書の中に載っている話から劇に適した話を探していた。

（図 1 ウェビングマップでまとめられたもの）

（図２上下に分けてまとめられたもの）

!橋和代

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教師：４０冊いっぺんに読むのは難しいから，まず，班で１冊に絞ってそれをみんなに紹介して，その本から読んでいくというのはどう？今から選んできた本のあらすじとアピールポイントを書いて班員に紹介する資料をつくろう。

雄太：あらすじは，最後まで全部書くのですか。ラストがわかってしまうと，もう読みたくなくなってしまうんじゃないかな……。

教師：班で１冊，お薦めの本を選ぶのに，話の内容がわからない状態で選ぶことはできないよ。班員がその本をまだ読んでいないのだから，あらすじを書いて本の内容を理解できるようにしてあげる必要があるんじゃないの。

と答えた。本好きの雄太はわくわく感を楽しみに本を読んでいるのだろう，納得していないようだった。

有里：アピールは，箇条書きでよいですか。

教師：文章でも，箇条書きでもよいよ。

後で生徒が書いたものをみると，ほとんどが箇条書きであった。前時の「本選定の視点」を参考にして書いているようだ。自分の言葉で表現されることは少なく，「本選定の視点」の中から当てはまるものを選んで箇条書きで書いている。ただ言葉を組み合わせ，自分の思いに近くなるように工夫している様子は見られた。選んだ人の思いを伝えるには「文章で書こう」と教師は言った方がよかったかもしれない。

ここからは，話し合いの活発な1班と5班に挟まれ，

益々コミュニケーションが少ないことが目立ってしまう 3班を中心に学びのストーリーを書いていく。3班は，

先ほど出てきた敬次と雄太，そしてマイペース型の有里，

表現のはっきりしている悠，ほとんど話さない優美の5 人構成である。この5人が選んできた本とアピールポイントは次の通りである。

敬次：『走れメロス』

・教科書の中で１番劇に合っている。

雄太：『占い魔女は消えた』（図３）

有里：『恋空』

・感動する。愛がわかる。

悠：『Little DJ』

・生きる希望を持とうとしている主人公の生き方は共感できる。

優美：『カラフル』

・命の大切さがわかる。

・家族との問題，学校での問題なども描かれていて，

考えさせられる。

・同じ年頃なので共感できる。

②１冊に絞るの大変？

お薦めの１冊を班で選ぼう （第３時）

班内で自分が選んだ本を紹介し，そのよさについて語る。「本選定の視点」を参考にして，班代表の本を決める。班で選ばれた本は，朝読書や，昼休み，家庭で，班員は約1週間以内に読むことになる。その間，授業は，3 時間ほどでできる言語事項を中心とした学習を行った。

自分の選んだ本を代表に通そうともめる班もある中で，3 班はあっさり「感動・共感・テーマ性」という理由から

「悠」の推薦する『Little DJ』に決まる。意見の交流もあまりなく，「いいね」で決まってしまった。

１班『ハッピーバースデー』（青木和雄）

２班『天国の本屋』（田中歩）

３班『Little DJ』（鬼塚忠）

４班『黄色い目の魚』（佐藤多佳子）

５班『楽園のつくり方』（笹生陽子）

６班『スウィングガールズ』（矢口史靖）

７班『スイッチを押すとき』（山田悠介）

８班『星空』（流奈）

③本の紹介文って，何を書いたらいいの？

お薦めの本の紹介文を書こう （第４時）

教師：好奇心をかき立てることに主眼をおくのではなく，結論やラストを知っていても，読みたくなるような本の紹介文を書こう。

雄太：ラストを知っていても……読むのかな。

本の紹介文って何書けばいいんだろう。

（図３雄太の紹介資料）

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「この続きをどうぞ読んでください」じゃないんだよね。

有里：みんな一緒になりそうじゃない？

班で選んだ本が，劇をつくる基の本として適していることが伝わる紹介文を書こうと提案したが，子どもたちは「劇をつくる」という視点がわからないように感じた。

劇を観たことはあっても，創ったことがないのだから難しいのだろう。ほとんどの子が書けない。三行ほどで筆が止まっている子もいる。

そして，班で本を選ぶときコミュニケーションがほとんどなく，あっさり決まってしまった3班は，「本を選んだ理由，劇に適していると納得した理由」が，ほぼ同じため班員の紹介文がよく似た内容になりそうねと訴えている。しかし，「悠」のアピールポイントは，班で選ばれた後の方が増えている。「優美」の「家族の問題…

…」という視点を聞いて，自分の本にも当てはまると考えたのだろう，アピールポイントに「家族の大切さがわかって感動する」という文が増えていた。

教師は「優美」の「病気なのに希望を持って生きている主人公に共感できる」という文は言葉だけのような気がしていた。憧れるのならわかるのだが……。でも班員は誰もその部分について質問しなかった。「優美」が共感していたのは放送部である自分とＤＪである主人公のみんなを喜ばせたいという思いではないかと教師は感じていた。

学ぶチャンスはいっぱいあるのに，コミュニケーションがとれないとチャンスを逃してしまう。同じ班員の文章だから遠慮があるのだろうか。それなら，発言するときに遠慮しなくてもよい第三者の文章を使って，「紹介文のいろいろな書き方」「本の魅力の見つける視点の多様性」について，コミュニケーション活動を通して学ぶ場を設定しよう。子どもたちの思考の流れを大切にする上で，もうすぐ行われる育友会（PTA）行事の「親子演劇教室」を活用することにした。

④紹介文が違う！おもしろい，そして難しい

『ベニスの商人』の紹介文から学ぼう

（第５，６，７時）

今年の「親子演劇教室」の劇は『ベニスの商人』（シェイクスピア）であった。そこで，本『ベニスの商人』

について3人の方（授業者も含む）に紹介文を書いていただき，それをテキストとして使用した。書き手の名前

は伏せ，「紹介文A,B,C」と子どもたちに提示した。こ

れらの３点の紹介文を比べ，各々の文章のよいところを話し合っていった。

「本を劇にする上での魅力やお話そのものの魅力」と

「紹介文でどう表現しているか，その表現上のよい点」

を分けて考えさせた。授業の後半で，紹介文を書いた３人は，「劇にする上の魅力」と「お話そのものの魅力」

について，各々どうとらえているか，子どもたちに共通点と相違点を話し合わせ，自分たちの紹介文に活用させようと教師は思った。しかし，子どもたちは３つの文章を読み比べるということが，まず難しいようで苦労していた。更に「話の魅力」と「文章表現のうまいところ」

も思考の中で混じってしまい，苦戦していた。子どもたちの顔からは楽しそうなやる気というよりは，難しすぎるという疲れの表情が見て取れた。学びの質を高いものにしようという教師の思いが，子どもの実態をつかむことをおろそかにし，子どもの学びから離れた授業をつくってしまったのかもしれない。

そこで，１時間の予定だったが，２時間をかけてじっくり行うことにした。大半の子どもたちはよく考え分類するために意見を言い合っていた。いつしか３班も頭をくっつけて紹介文を読み，線を引いて考えていた。後に書く振り返りを読むと，このときの子どもたちは話すよりも考えることに重きを置いていたようだった。意見が出されると，なぜ「劇にする上での魅力」の場所にその意見カードが貼られるのかを考え，文章を読み直していたことがうかがえる。

友司：先生，紹介文の文章表現の上手いところだけまず最初に比べたい。

その後で，話の魅力について考えるのはどうですか。

生徒：「ＡとＢの紹介文は，疑問で書き始めてそれを解決しようとしている」このカードは「文章表現について」

の場所に貼るべきだ。

生徒：「大小いくつかの山場がある」このカードは「話の魅力」だ。

ゆっくりみんなで区別していくうちに「わかってきたぞ」と言う表情が子どもたちに見られ，「それは表現なんじゃないんか」と声を飛ばせるようになった。自分たちが見つけた「紹介文のよいところ」というカードが，

とてつもなく難しい課題として自分たちを襲った。結局２．５時間かかり自分たちが出したカードを分け終えた。

主体的に学ぶ「友司」は，「国語の後は腹が減る」と振り返りに記載している。難しかったのだろう。

⑥この本の魅力が伝わるかな

紹介文の中に本の魅力を表現する （第７時）

自分が書いた紹介文の表現に，学んできたことを活かしながら，個人で紹介文を推敲した。

「自分が最初に選んだ本と，班で選ばれた本とに共通点はないかを考え，その共通点を班代表の本の紹介文の中に入れて書いてみよう。そうすると，代表の本の紹介文の中で自分が選んだ本についても触れることができるからよい。」と，アドバイスしたが，その内容を入れることができたのは，クラスで１名だった。子どもたちは，

今学んだことを自分の紹介文に活かすことに集中していたように感じた。

!橋和代

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（図４悠の紹介文Ａ追加部分）

（図５雄太の紹介文Ｂの部分参照）

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「悠」は，あらすじだけ書いてあった自分の紹介文に

「いろいろな視点から読める」という魅力を追加して書いた（図４ Aが追加部分）。雄太は，「『ベニスの商人』

の紹介文Ｃ」の「話の筋は１本ではなく何本もの筋が織り込まれていて各視点で話をみられる」という部分に納得していた。そこで，自分の紹介文でもその視点での読みを紹介していた。この雄太の紹介文には，「ラストまであらすじを全部書いてもいいのだろうか」という迷いは，もう見られない（図５ Bの部分）。

⑤『ベニスの商人』の劇を鑑賞する（その他）

『ベニスの商人』の劇を鑑賞する。（育友会主催演劇鑑賞６月中旬実施）休み時間や日記での感想交流を行った。いろいろな視点で劇を見られて楽しかったと，

紹介文での学習の意味付けを子ども自身が行っていた。

（３）本の紹介ポスターをつくろう 【表現】

①魅力を一言で表すと……

キャッチコピーを考え，本紹介ポスターをつくる

（第８時）

本の題名，作者名，そして班員５人の書いた紹介文と，

キャッチコピー，これらを使って本紹介ポスター作成し，

自分たちが選んだ本の読者を増やそうと考えた。教師としては，紹介文の内容を読み取り，そこからつながりを意識して，レイアウトできるとよいと思ったが，子どもたちは美的な感覚で配置していた。もうよく考えて満足してしまったのだろうか。飽きてしまったのだろうか。

この時期，紹介文やポスターを読まなくても，子どもたちは本をお互いに借り合い，読み始めていた。

②学んだことは何だろう

振り返る （第８時）

単元の後半，教師は子どもたちの学習意欲が低下したように感じたので，教師である私と，子どもたちの学びの意欲の間にある認識の違いが知りたくなった。そこで，

自由に単元全体を振り返るのではなく，項目を挙げてそれに応える形で，子どもたちに振り返ってもらった。

１．今回の授業を通して難しいと思ったことはなんですか。

２．その難しかったことをどうしましたか。

３．今回の学習で役に立ったと思ったことはなんですか。

４．班で選んだ本の紹介文を書くときに参考になったものや参考になったことは何ですか。

５．紹介文を読むときに一番気になることは何ですか。

６．自由感想

この振り返りそのものも難しかったようだった。振り返りを読んでいると，子どもたちは，学びの手応えは感じていて，演劇のときに役立てようと思っているようだった。紹介された本を早く読んで見たいという気持ちも感じる。言葉には書かれていないが，振り返りを読んでいて感じることは，「こんなにしなくても本は読むよ！」

という子どもたちからのメッセージだ。教師自身も，文章表現を練ること，意見を分類し分析すること，読み取ること等たくさんのことを欲張ったために，単元を複雑にしてしまったと反省している。学びを深めるとは難しい。

③紹介された本を読もう （その他）

教室に紹介文と本を設置し，読みたい本から読んでいく。

一言感想を書くノートを用意し，感想をメモしていく。

２．省察

（１）言語力の育成をめざして，読書活動を推進する 知識基盤社会を生きるために，子どもたちが身につけておきたい学びとは何だろう。生じてくる問題を解決することや，新しいことを創り出すことは，変化の激しい社会において避けられないことだ。これらの活動を支えているのは「言語力」であると思う。

また，言語環境・メディア環境が激変する中，「PISA 調査」「全国学力・学習状況調査」など様々な調査が行われている。その中においても読解力について取り上げられ，言語力の育成の重要性について語られている。

「言語力は，知識と経験，論理的思考，感性・情緒等を基盤として，自らの考えを深め，他者とコミュニケーションを行うために言語を運用するのに必要な能力を意味する」（言語力育成協力者会議）とある。これらをふまえて考えると，言語力育成のためには，自ら本に手を伸ばし，読書をする子どもを育てることが，まず大切なのではないだろうか。

自分とは何か，自分は何をしたいのかなど，子どもたちが漠然と不安を抱えているこの時期に，読書を通して客観的に自分を見つめたり，生き方の新しい視点を知ったりすることは，意味のあることだと考える。このような本との対話のみならず，読書を通して感じたことを他者と会話することによって，思考は更に広がり，そして深まり，豊かなものになってく。子どもたちの会話の中に自然に本の話題がわき起こり，思いを話し出すような場面を見ることができたなら幸せだ。子どもたちは，本を通して感じたこと知り得たことを「自分の言葉」に置き換えて話す中で，漠然とした言葉の理解が，イメージを伴う具体的理解になり，抽象的理解へと深まっていくと考えるからだ。

（２）３年間のカリキュラムのなかで，学びにつながり をもたせる

本校では，各自のテーマに基づいて研究したことを，

国語研究録にまとめる学習を，国語科のカリキュラムの中心に置いている。テーマに基づいて研究していく中で，

分析を行い，考察としてまとめる。これらの継続した活動による学びは，学年ごとの３回のサイクルを通して，

!橋和代

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徐々に深まっていくことを目指すものだ。その国語研究録作成の中で，私たちは，主に４つの学びを目指している。それは「追究するテーマそのものについての学び」

「追究した成果を論理的に書くという学び」「探究方法や探究する力についての学び」「学び合いによって自らの学びを高めていくという学習方法についての学び」である。

本単元は，このロングスパンの学びの中で３つの意味があると考える。１つめは，読書を通して自分自身の視野を広げたり，自分の考えを振り返ったりできることである。２つめは，自分の考えを他者に伝えるためにはどのように表現したらよいのかを学ぶことができることである。３つめは，用途に合わせて本を選択する視点を学ぶことができ，今後の読書活動に活かしていくことができるということである。

また，日々の授業の学びを繋げることも意識している。

「雨の日と青い鳥」（光村図書）という教材文を使って，

「情景描写が語るものはなんだろう」という学習を行い，

その後，ドラマの一部から情景描写を入れてお話を書くという学習を行った。そして，「劇に適した本を紹介する」という学習に繋げている。作家の情景描写表現についてみんなで味わった後，自分も作品の中で表現してみる。その後の読書活動の中で，情景描写について着眼して読む視点を持てるようになったなら幸いだ。実際，雄太の紹介文（図５）の中にも，情景描写や効果音についてふれられていることは，教師としてうれしいことだ。

（３）子どもの学びに必然性をもたせる

本校では，「総合的な学習の時間」のまとめの段階である第３学年で，クラス演劇をつくり，文化祭で発表する。子どもたちはこの演劇創作を楽しみにしており，その思い出については，将来まで語り合うことが多いようだ。この演劇を創る基になる本を３年生は５月頃に決定する。ところが，子どもたちは３年生まで演劇を意識して本を選んで読むことはなく，この時期に２週間ほど読み続け，決定している。劇に適している本の視点についても全体で話されることは少なく，監督や脚本係など劇創作の中心になる子どもたちの主観によることが多かった。

そこで，本単元において，自分たちが来年行う劇に適している本とはどのようなものなのかを考え，推薦する本を選び，その魅力について紹介する学習を展開することにした。「来年，劇を自分たちで創る」という思いが，

子どもたちの学習に必然性をもたせ，前半の学びには意欲をもたらすことができたと思う。ただ，本の紹介というだけならば，もっとシンプルな方がよかったかと今思っている。あまりに欲張りすぎて複雑に授業を組み立ててしまった。子どもたちからわき出る学びの意欲によって必然性をもって学ぶという本校のめざす探究学習からは，ずいぶん遠いものになってしまった。

（４）言葉を通して他とかかわり，追求できる場を設定 する

「コミュニティは，コミュニケーション活動を通してはじめて形成されていく。しかし，コミュニケーション活動は，コミュニティなしには成立し得ない。」クラス替えをしてお互いのことを知ろうとしているこの時期，

コミュニティはまだできておらず，コミュニケーション活動を通して学ぶことは困難を伴うものである。しかし，

それだからこそ，必然性がある内容で思いを交流させ，

探究するコミュニティを創っていきたい。本を読んで感じたことや，考えたことを交流するコミュニケーション活動の場を設定し，自分だけのために書き留めるのではなく，友達と交流するために内容の選択や表現の仕方を工夫して書き，読み合う学習を通して追究できるようにしたい。実際，コミュニケーションがあまりできていない３班が，場を設けることにより，いつしか頭を寄せ合い相談するようになり，無関心だった班員の作品から学び合う姿は，コミュニティに向かって育ち始めた過程を感じさせる。これからもあきらめず取り組んでいきたい。

また，この時期，作品中の主人公の思いや，変化する姿と出会う意義は大きい。コミュニティ内の人とだけでなく，作品中の人や言葉とかかわる中でも，自分を知っていく体験をさせたい。

子どもたちが本選定の視点を話すとき，「感動」「共感」という言葉を多く使うのは，子どもたち自身が欲求しているからだと思う。

（５）子どもの学びを見取る

なぜ子どもの学びを見取る必要があるのか。本校の第１次サブテーマ「子どもの学びを見取る」が決まる前後から考えてきたことだ。

そして，「子どもの学びを見取る」ということは，本校の研究主題「子どもの学びを拓く《探究するコミュニティ》」の「子どもの学びを拓く」のに役立てるために行う教師の活動なのだということを，自分なりにつかみかけてきた。

見取ったことから教師が必要性を感じ，アドバイスをしたり，場を設定したりする。私は今回の実践で，子どもを見取れなかったのだろうか，それとも見取れたから動きすぎたのだろうか。その両方を，今，感じている。

子どもたちは，「おもしろそうな本は読んでみたい」「おもしろいと思った本だから，みんなに紹介したい」と今回の授業で素直に思っていたと思う。

そこに，教師の「教科としての学びの広がりと深まりを，子どもたちに，もたらせないだろうか」という思いが絡みすぎて，単元を複雑にしてしまった感がある。

子ども主体の授業の中に，教科としての質の高まりの必要性を感じている。「こうするときっとこんなことが学べる。」これらのアドバイスが，今回の実践において，

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学びを複雑化し、子どもの意識と教師の意識との間にずれを生んだように感じる。子どもが何を学びたいと思っているのかをつかみ，その要求する学びの内容を徐々に高められるよう工夫していきたい。意識の面では，子どもの学びに「必然性」を持たせることが，大きな鍵を握っているように感じる。

参考文献

（授業を考えるに当たり，自分自身の見識を深めるために，読ませていただいた文献）

・秋田喜代美・庄司一幸編，読書コミュニティネットワーク著『本を通して世界と出会う』北大路書房，２００５

・北畑博子『いつでもブックトーク −構想から実施まで８つのポイント−』，連合出版，２００１

・『福井大学教育地域科学部附属中学校研究紀要第３５号別冊』，２００７

・『福井大学教育地域科学部附属中学校研究紀要第３６号』，２００８

A Practice of Promoting a Reading Activity to Raise a Linguistic Competence

Kazuyo TAKAHASHI

Key words :emotion , clear phrases and sentences , communication of ideas and opinions, linguistic, reading,

!橋和代

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雑誌名 福井大学教育実践研究

言語力の育成をめざして,読書活動を推進する授業 の実践 本の魅力を探り,他者に伝える紹介文を書く なかで,コミュニティを育む (「本の世界を広げよ う」光村図書2年)

著者 高橋 和代