計画方略の研究…

「計画」は、ライティング・プロセスを導きモニターすると考えられている重要なライ ティング方略であり、本研究が焦点を当てるライティング方略の1つでもある。ここでは、

「計画」の主な範疇と定義の多様性を見て、次に、「計画」についての研究を概観する。

表 3 は、先行研究におけるライティング方略としての「計画」の範疇と定義を比較した ものである。

表3 先行研究のライティング方略「計画」の範疇と定義

計画の範疇 定義 Raimes (1985)

計画 ライティング方略の計画、次の文やエッセイ全体の進め方の計画

Arndt (1987)

計画 焦点の発見、何について書くかの決定 包括的計画 全体的なテクストの構成の仕方の決定

Hu & Chen (2006)

包括的計画 作文全体や2パラグラフ以上についての考えや構成 局所的計画 パラグラフの一部や次の文についての考えや構成

Van Weijen (2009)

計画：自己指示 ライティング・プロセスの次のステップに関する自分への指示 計画：目標設定 課題の要求の言い換えや新たな目標の設定

計画：構成 考えの選択・整理や、アウトラインの作成

Raimes (1985) は、大学のライティング・コースに在籍する8名の熟達していない書き手

（L1は中国語4名、ギリシア語2名、スペイン語1名、ビルマ語1名）について、L2であ る英語のライティング・プロセスを思考発話法により調査した。「計画」の下位範疇は設け ず、ライティングに関する「計画」は、次の文であれ全体の計画であれ全て「計画」とし た。その結果、計画方略の使用は、トピックの意味が分からず格闘した1名の例外的な12 回を含めて全員で17回に過ぎず、リストやアウトラインやメモなしで書き始めたのが参加

35 者に共通した特徴だった。

Arndt (1987) は、「計画」と並んで「包括的計画」の範疇を設けている。6名の中国人EFL 大学院生の思考発話法によるL1及びL2ライティングを分析した結果、「計画」にこだわる 書き手も、全く「計画」しない書き手もいたが、「計画」への固執は、テクスト産出を容易 にせず、かえって妨げとなることを指摘した（p.262）。

Hu & Chen (2006) は、「計画」の下位範疇として「包括的計画」と「局所的計画」を設け た。3名の中国人EFL大学生のL2ライティング方略について思考発話法でライティングし てもらい調査した結果、熟達していない書き手の方が熟達した書き手よりも「包括的計画」

を多く行い、「局所的計画」については量的な違いはなかった。「計画」の量ではなく、効 果的に「計画」を行うことが重要であると結論づけている（p.47）。

Van Weijen (2009) も思考発話法を研究手法として用いているが、「計画」に関する範疇に 包括的 / 局所的の区別は設けなかった。ライティングの最初の認知モデルである Hayes &

Flower (1980) の「計画」の下位範疇、「アイディア創出」、「目標設定」、「構成」から「アイ ディア創出」を独立させ、「計画」の下位範疇として新たに「自己指示」を加えた。22名の 大学生のL1（オランダ語）とL2（英語）でのライティング・プロセスを調査した結果、「計 画」全体の中で圧倒的に使用が多かったのは、L1、L2ライティング共に「自己指示」だっ た。L1 ではライティング・プロセスの最初に計画方略を使用した方がプロダクトの質に肯 定的影響を与え、L2では半ば以降に「計画」した方がプロダクトの質が良かった（p.99）。

このように、これまで比較的研究されてきた計画方略は、コード化範疇 1 つをとっても 多様で、研究結果も様々である。先行研究から、効果的にライティングを行うための鍵を 握ると思われる「包括的計画」は、独立した範疇として扱うArndt (1987) もあれば、Hu & Chen

(2006) のように「計画」の下位範疇としている研究もある。また、「包括的計画」の定義も、

全体的な構成についての計画とするArndt (1987) に対して、Hu & Chen (2006) は2パラグ ラフ以上の考えや構成の計画も「包括的計画」に含めている。

計画方略のコード化は、更に「リハーサル」のような他の範疇の影響を受ける可能性も ある。例えば、先に見たように、Raimes (1985) は思考発話プロトコルを分析して、例外的 な 1 人を除いて計画方略の使用が非常に少ないという結果を得たが、逆に「リハーサル」

は最も行われた活動の1 つであった（p.242）。「リハーサル」の範疇を設けないコード化範 疇を適用すれば、Raimes (1985) において「リハーサル」とされたのと同じ活動が、「計画」

としてコード化されるかもしれず、もしそうなれば、「計画」が少ないという結果にはなら ないのである。このように、範疇化の違いが研究結果に影響する可能性は否定できない。

研究目的に沿ったコード化範疇の設定が必要である。

次に、日本語をL1とする書き手を対象としたライティング研究における、計画方略につ いての結果を見ていく。

ESL環境における高校卒業後の日本人学生22名のライティングを思考発話プロトコル分

36

析で調査したUzawa (1996) では、参加者のL1、L2ライティング・プロセスは熟達してい ない書き手のパターンを示し、書き出し前にアイディア創出をしたものの、それらのアイ ディアの構成計画は立てなかった（p.281）。また、ブレイン・ストーミングやトピック・セ ンテンスなどの用語は知っていても、それらの概念を実際にライティングに使用すること はできなかった（p.282）。

先に述べた、Hirose (2005) による、日本でのL1、L2ライティング・プロセス研究の計画 方略について、結果をまとめると、計画方略はL1ライティングからL2ライティングへと 転移しやすく、L1、L2ライティング共に、高グループの方が低グループよりも書き出し前 に時間をかけて計画しており、高グループの特徴は「包括的計画」の使用であったが、一 方、低グループの特徴は「局所的計画」の使用であった。この結果は、Sasaki (2002) のL2 ライティングにおけるエキスパートと初心者の計画方略使用の違いと一致する。また、山 西 (2004) は、L2ライティング能力により高校生16名を3つのレベルに分け、レベルが上 がるほどL2ライティングにおける「包括的計画」がしっかりと行われていることを確認し た。

Hirose (2005) の低グループには、「包括的計画」を行った学生もいたが、プロダクトの質

には反映されなかった。単に良い書き手の方略を使用することが、そのままプロダクトの 質の向上に結びつくわけではないという結論は、他の先行研究の結果とも一致している

（Sasaki, 2002; Hu & Chen, 2006）。Sasaki (2002) は、エキスパートは目標達成のために課題 の特徴を評価した上で「包括的計画」とその後のライティングを行うが、これは短期間に は習得できるものではないと述べている（p.74）。

このように、日本語をL1とする書き手を対象とした先行研究では、L2能力の違いが計画 方略の使用に与える影響と、ライティングの熟達度の違いによる影響とは、よく似ている。

L2能力が高い書き手や熟達した書き手は「包括的計画」を行い、L2能力が低い書き手や熟 達していない書き手は「計画」そのものを立てずに「知識伝達モデル」のような書き方を したり、あるいは「局所的計画」を行ったりすることが特徴的である。更に、ライティン グ方略などの概念を教え、実際に使用したとしても、それがプロダクトの質を高めるに至 るには、長期間の訓練が必要であることが示唆されている。

また、日本語をL1とする書き手を対象とした先行研究で、L2ライティングの「計画」に 主に L1 が使用されていることは（Sasaki & Hirose, 1996; Wolfersberger, 2003; Yamanishi, 2009b）、本研究の事前調査結果と一致している。Wolfersberger (2003) が調査した日本語を L1とするL2 能力の低い書き手は、ESL環境にあっても、「計画」に専らL1を用いた。計 画段階での L1 使用には、社会的側面も影響することも指摘されているが（Ferenz, 2005,

p.204）、L2能力が低い場合には、社会的環境に関わりなく、L1使用により認知負荷の軽減

を図るものと思われる。

37