△
+:二
つ の 「根拠」 を説明 してい るが, どち らか一方 の 「根拠」が不正確 な説明になってい る。
△ :二つ の 「根拠」の うち
,ど
ち らか一方 の 「根拠」 しか説 明 し ていない。(注 2)一般性 の説 明
○ :二 つ以上 の例 を用 いてい る。また,「どんな…」「いつで も…」
な どの発 言がある。
△
+:二
つ以上の例 は用 いていないが,「どんな…」「いつ で も…」な どの発言がある。
△ :二つ以上の例 を用いてい るが,「どんな…」「いつで も…」な どの発言 がない。
(1)a:「根 拠 」 の妥 当性 につ い て
「三角形
,四
角形 の内角 の和 は,そ
れ ぞれ 180° ,360° であ る」,「五角形 が三角形,四角形 に分け られ る」の二つの 「根拠」を正確 に説明 していた班 は二つだけであ り
,10班
中
7班
が 「根拠」 を正確 に説 明す ることができていない。 これ らの班 の発表 では,「三角 形 の内角 は180°,四
角形 の内角 は360° 」「三角形 は180°,四
角形 は360° 」 といった 用語 の不正確 な使用 が見 られた。「三角形 の二つの角の大き さの和 は180° で ある」と用語 を正確 に使 うことに課題 をもつ ものの,挙
げるべ き 「根拠」の内容 については,す
べての班 が正 しく理角翠で きていた。
(2)b:例 の個数 c:一般性 の説 明 につ いて
10班
中9班
が,二
つ以上の例 を用いていた。 また,10班
中9班
が 「どんな五角形 でも…・」「どの三角形で も…」な どの五角形 の形 が変わって もいつで も成 り立つ ことを示す発言 がな されていた。
6年 3組
の5班
は,一
つ の例 しか用いていないが,「このや り方は どんな五角形 でもでき ます。」と発言 してお り,一
般性 を説 明 しよ うとしていた。この課題 において,多
くの児童 は, 自分 の考 えの一般性 を説 明す るこ とができていた と考 え られ る。(3)d:資料 の 見や す さ
e■
旨し棒 な どで の指 示 につ い て「資料の見やす さ」において
,見
やす い と判断できる班 が10班
中7班
で あつた。それ らの班 は,い
くつ かの五角形 を三角形や 四角形 に分割 した図,五
角形 の内角 の和 は540°であ る とい う理 由な どを画用紙 に大 き くかいていた。発表資料 を持つだけの説 明ではな く、
発表資料 の どこを説 明 してい るのか
,説
明箇所 を 「指 し棒 な どでの指示」 を しなが ら説 明 を行 つている班が10班
中8班
で あつた。ほ とん どの班で
,発
表資料 には図や言葉 を大 き く見やす く,発
表 で は説 明箇所 を指示 し なが ら分か りやす く説 明をす る といつた,聞
き手 を意識 した説 明がな され ていた。(4)採
点結果 につ いて3組
では,教
師 に よる採 点で最 高点 を とったのは3班
で あつた。 また,ア
ンケー トにおける 「どの班 の説 明が一番 わか りやす かつたですか」 の質問 に対 して
,児
童 の回答 において も一番高い評価 を とつたのも
3班
であつた。4組
では,児
童 に よる採 点で最 高点 を とったのは5班
で あつた。 また,ア
ンケー トにおける 「どの班 の説 明が一番 わか りやすかつたですか」 の質問に対 して
,児
童 の回答 において も一番高い評価 を とつたの も
5班
であつた。[表3.3]にお ける発表 内容 につ いては,3班
と
5班
が一番充実 してい る。 しか し,児
童 による採 点やア ンケー トにお ける児童 の回答 に お ける3班
の評価 は,発
表 内容 で劣 る1班
や4班
よ りも低 い。3.授
業Iの
発表の分析[表 3.4][表 3.5]は
,授
業Iと 同様の分析 を行 った分析結果である。
ドキュメント内
算数科における「説明する力」の育成に関する研究
(ページ 66-69)