○
O o
39 「明治維新を支えた
々」
O O q
40 「検地と刀狩り・豊臣秀
」
O
○φ
41 「山城国一揆・国人と農
」
O
○φ
42 「鎌倉の地頭と農民」
O
○O
43 r鎌倉武士・源頼朝」
O
○6
44 「島原の乱・天草四郎」 ○ ○
q
「箱根山にいどむ・友野
45
O O
○与右衛門」
46 「百姓一揆はご法度
O Q 6
だ・武二衛門」
「捕らえられても追わ
47 れても・蘭学者高野長
O
○ ○英j
「井戸端会議から女房
48
一揆へ・米騒動の人々」
O
○9
「対馬丸の遭難・平良啓
49
子」
O O 9
「科学を平和のため
50
O O
○ ￥に・湯川秀樹」
合 計 ．2 43
5 0 5
43 3314 3．
2。視点1（学習論による類型）の分析結果
先行授業実践50事例を分析フレームワークにかけ、学習論に着目して類型化したもの一 の集計結果がく表4＞である。』
＜表4＞ 学習論による類型化
伝達・注入 ひ．理解 説明 意思決定
2
臼．435 0
学習論として最も多かったものは、歴史上の人物の問題解決的行為の過程を追体験させ．
ることを通して、人物の働きて問題解決的行為の目的・意図・動機とその意味・・意義）を 理解させる「理解」型学習論である。 。
伝達・注入型の人物学習論で構成されている授業実践は、明治初期や国定教科書期の授 業実践でしか見られなかったが》これは、当時の社会状況が児童に 「忠君愛国」の精神を 酒養させることが、まず第一と考えられ、学習方法よりも、教育目的を優先させていたこ・
とが原因であると考えられる。1また、学習の対象となる人物は、天皇に忠実に仕えて児童
の生き方の見本となる人物や、 皇に反対してその結果没落していったという二反面教師的 な人物があげられている。学習方法が重視されていくにつれて、この人物学習論は姿を消
していった。
理解型の人物学習論で構成されている授業実践は、戦後の多くの授業実践で見られるも1 のであり、学習指導要領に基づく授業実践もこの類型に入る，こり型の人物学習論が広く．
用いられている理由としては、：人物の行為を追体験し、人物の腰いなどに共盛レながらそ、
の時代の特色を理解する方法ほ、児童が興味を持って学習を進誇る；とができるという刹・
点と多くの時代の学習で授業を成立させることができるという利点にあると考えられる。1・
学習の対象となる人物は、その時代を代表すると実践者が考える人物があげられるので、
実践者の考えにより時代を代表する人物が異なることがある。一例どして、学習指導要領・
のあげる人物が為政者や時代を代表する文化人であるのに対して・歴史教育搬議会は｛ン 主として民衆をあげているこ．とがある。これは、それぞれの歴卑撰ゐ違いに基づくと考え・．
られる。このように、学習方法や学習目的が同じでも、実践者参自．玲の歴史観に基づいて 人物を取り上げるため、児童ゐ歴史観が異なってくることが考えられる。また｛時代を代1 表する人物が特定しづらい近現代史においては、戦時下の暮らしにろいては良衆を取り上 げることが多いが、それ以外の時代では、授業実践が見られない。．・
翻型の人物学習論で構成紳ている授業実践は・ノ源友行がヌ987年瞭業モデノレを
発表して以来、注目されるようになったものである。この人物学習論による授業実践は、、．目本が転換期を迎えた時代を学習対象としている。取り上げた人物g決断によりて日本の 今後の方向が異なってくると考えられる時代である。時代の背景わ、その人物がとった選 択によってどのような変化があったのかについての知識を得る；とによって、・その時代のP 特色を理解し人物の選択を評価するこの学習論は、共感をしながら時代の特色を理解する一1 学習論に比べて人物から離れて客観的に時代を理解できる利点があうと考えられる。近現 代史を対象とする授業実践でほ、幕末・明治初期を対象とするもの奉あったが、1それ以降 の時代を授業の対象としたものは見られない。
3．視点2（価値形成による類型）の分析結果
先行授業実践50事例を分析フレームワークにかけ・価値形曄に着目して類型化したも のの集計結果がく表5＞である。
＜表5＞ 価値形成による類型化
開かれた価値形成 閉じられた価値形成
5 43
価値形成の類型化では、児童が持つ価値観が教師の意図する一つの価値観に取束するこ とをねらいとする「閉じられた価値形成」型の授業実践が、教師が児童の価値観を収束す ることを意図せず・児童が様憩価値観を形づくることをねらいと師「開酔た価値形1 成」に比べて大変多いことがわかった。
「閉じられた価値形成」型の授業実践が多い理由としては、以下の4点が考えられる。
① 伝達・注入型の授業実践では、「忠君愛国」の精神を酒養させることを第］の目的とし
ぺ
ているため、その考え方を是とする価値観に収束することをねらいとする「閉じられた 価値形勢」となった。
② 理解型の授業実践のうち」学習指導要領を基にした授業実践では、「我が国の歴史や伝 統を大切にし、国を愛する心情を育てるようにする」ために・「国家・社会の発展に大き・
な働きをした先人」を取り上げ、共感的に学習していくため、教師が意図しなくても取・
り上げた人物の行動を是とずる価値観に収束されやすい。
③ 理解型の授業実践のうち、，．学習指導要領を基にした授業実践以外でも、教師が自分の 歴史観に基づいて取り上げ牟入物について共感的に学習してレ）くので、人物の行動を是 とする価値観に収束されやすい。
④授業の対象となる時代については、実際に人物が行った行為以外の選択肢を設定する・
ことが難しかったり、人物がその行為を行ったことに対するデメリットを考えることが 難しかったりする時代も多ぐ、取り上げた人物の行動を是とす6価値観に収束されやす・
い。
このような価値観を収束させる授業構成は、児童に事象を多面的に判断させるカをっけ させるのは難しい。
また・「開力献価値形成哩ρ授業実践でも・学習者が人物の行動につい細1直判断を 行う際、「為政者の立場では・！・」、「農民の立場では… 」と異なる立場に立って判断
し、学習集団としては事象を多面的に判断してるが、個人としでは戸っの立場に固執し七 しまうような授業構成になっていたり、人物が実際にとった行為以外の現実可能な選択肢 を設定することが容易でないため、その人物の行為を認めざるを得なくなると・いった授業 構成例が見られた。
4．視点3 （人物教材の性格による類型）の分析結果
先行授業実践50事例を分析フレームワークにかけ、人物教材の性格に着目して類型化 したものの集計結果がく表6＞である。
＜表6〉 人物教材の性格による類型化1
1〜2人の人物（一つの立場）1 民衆（一つの立場） 複数の人物（異なる立場〉
33 14
3』人物教材の性格の類型化で1古「1〜2人の人物（一っの立場）」が最も多く、ついで「尽 衆（一っの立場）」となっている。
「1〜2人の人物（一つの立場）」は学習指導要領に基づいて構成された授業実践に多く 見られ、「民衆（一つの立場）」，．は歴史教育者協議会の考えに基づいく構成された授業実践 や、学習指導要領に基づいて構成された授業実践でも戦時下の暮らしなどにつ炉ての実践．
で多く見られる。
「1〜2人の人物（一つの立場）」は、学習指導要領が例としてあげている42人の人物 に代表されるが、学習指導要領は明治時代を最後に近現代史の人物は例示して部らず、そ れ以降の時代は教師に人物の選定が任されているため、近現代史における授業実践は少な・
い。また、「1〜2人の人物（一つの立場）」では、その人物の立場にそって学習を展開し ていくので、多面的な見方を児童に身に付けさせるのは難しいと考えられる。．
「民衆（一っの立場）」については・「1〜2人の人物（一？の立場）」が難為政者など を取り上げているのに対して、−無名な民衆を取り上げているという灘いはあるが、教材と
して取り上げた人物が一っの立場になっているという点は同じであり、その人物の立場に そって学習を展開していくので、多面的な見方を児童に身に付けさせるのは離しいと考え
られる・それは・「1〜2人のく物（一つの立場）」と同様である・
「複数の人物（異なる立場旧こついて1ま・実践数は少なかつ牟が・．吋れ棚治以即 近現代史の実践で行われていた。「複数の人物（異なる立場）」は｛外国との関係が深くな・
り、政策を決定する際、国内の事情のみを考えるだけでは不十分で、外国の主張にも耳を 傾けることが必要となる近現代の学習に適していると思われるが、今回分析した実践は、
異なる立場に立つ人物の意見のうち一方が重点的に取り上げられているなど、・人物の取り 上げ方に軽重がつけられているか、多面的な見方を育てるのに十分牟ものであるとは考え にくいものであった。