集団にとけこめない児童の特性とその指導的関わりによる変容のプロセス : 周辺児･孤独児を中心として

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(1)学位論文題目. 集団にとけこめない児童の特牲とその指導的関わりによる変容のプロセス周辺児・孤立児を中心として. 兵庫教育大学：大学院学校教育研究科学校教育専攻. 多良幸男学籍番号. （修士課程）. 生徒指導コース. M87080D.

(2) 集団にとけこめない児童の特性とその指導的関わりによる変容のプロセス. 周辺児・孤立児を中心として. U87080D 多良幸男論文構成序章ノ』・学校における生徒指導のあり方とソシオメトリー．，．．．．．P1. 第1章ソシオメトリーの基礎理論．．．．．．．P3 第1節ソシオメトリーの基礎理論．．．．．．，P3. 第2節ソシオメトリック・テストの意義と有用性．．．。．．．P7 第2章調査1 集団にとけこめない児童の特性調査、研究，．．．．．．P9. 第1節先行研究．．．．，、．P9 第2節目的．．．．． P11. 第3節方法．．．．．．．P14 第4節結果及び考察．．．．．，．P17 第3章調査∬ ソシオメトリック・グルーピングによる調査、研究．．．P95. 第1節先行研究．．．．．． P95 第2節目的．．．．．．P96. 第3節方法層．．．．，．．P97 第4節結果及び考察．．．．．．．P101 第4章総合考察と今後の課題．．．．。．．P172. 第5章要約．．．．．．．P182 終章引用、参考文献 Appendix.

(3) 序章. 学校や学級においては、子供たちの価値観の多様化、集団としてのまとまりのなさ、思いやりの欠如、子供同士の社会的、心理的な相互作用の未熟化を招き、大人社会の縮図ともいえる状況にある。. 急激な現代の社会変化は∴’社会に横たわる問題行動をよりいっそ. これらのことが「孤立」などの非社会的問題行動の一つの大きな. う複雑化、多様化させてきている。. 原因になっているように思われる。. 暴力、家出、非行などの反社会的問題行動は、社会の規範に反す. 今日、小学校の生徒指導には. る行動であるために、目に見えやすいし、手だてがうちやすい。ま. ①友達の輪を広げ、，深める場づくりによって相互交流を促進する. た、以前から、社会的にも、教育的にも手だて，が講じられてきた。. ②子供同士の健全な付き合い方を育てる. しかし、孤立、内気、無気力、載黙などの非社会的問題行動は、. ③個人の持つ自己実現をはかる. 社会的、対人的接触を避ける行動であるため、目には見えにくく、. ことなどが、求められているように思われる。. 手だてがうちにくい。. 人間形成にかかわる指導、ことに、豊かな人間形成を目指す生徒. 非社会的問題行動は子供たちにとって、彼らの持つパーソナリテ. 指導では暴力的な子供はもちろんだが、集団にとけこめない児童く. ィをゆがめ、大きく人間形成に影響を与えるのである。. 特に、周辺児や孤立児）にこそ焦点を当て望まし：い生徒指導のあり. 非社会的問題行動を生む原因はどこにあるのだろうか。. 方を追究していくことが大きを意味を持つものと考える。. 現実の社会生活の中で、昔とは比べものにならな1いほぜに、生活. 本研究においては、次のような立場かち研究を進めていく。. 様式やそれにともなう価値観が変化・多様化し、人間関係の希薄化. ソシオメトリーの理論をもとにして、集団にとけこめない児童（. は急速に進んできている。. 特に、周辺児や孤立児）あ特性をリーダー児との比較から捉え、彼. 地域社会においては、地域交流の形式化、空洞化、地域教育力の. らを学級集団の中で健全化していくこと、換言すれば、集団の力に. 低下をもたらし、連帯感が弱まり、わが子第一主義の風潮が満延し. よって（ソシオメトリック・グルーピングという手段によって）集. ている。. 団にとけこめない子供たち（周辺児や孤立児）の健全化をはかって. 家庭においては、核家族化、家庭や家族の機能の外注化、家庭内. いくことが本研究の中心となる。. 人間関係の希薄化、家庭教育力の低下などをもたらしてきて吟る。一1一. 一2一.

(4) 第1章ソシオメトリーの基礎理論. 為そのものに関係し、自発性は行為の準備度（Readyness）に関係する。. 第1節ソシオメトリーの基礎理論. 自発性（S）は2つの方向の活動をする。1つは、創造性に向かうもの. 、ソシオメトリーの理論と方法とは、モレノ（J．L．Moreno）によって. である。自発性は創造性との相互作用によって、構造化されない自. 創始された。. 発性一創造性のマトリックスを生み出す。自発性のもう1つは、文. モレノは1923年、「即席劇場」（Das stegreiftheater）の中で、人. 化蓄積に向かうものであり、文化蓄積は自発性という触媒によって. 間の状況は、内面事象だけでなく、人間自身の外の関係、すなわち、. 生気を帯びる。」「ソシオメトリーの前提に仮定される原理は、自. 他の人間の状態との関係も重要であるとしている。. 発性と創造性の概念であって、それは現実の生活における人間関係. また、 1934年、「誰が生き残るか（Nho shall survive？）」の中で. の働きとして具体的なものである。」と。. は、人間の幸福は今一ここ（here−and−now）で愛し合うことにあると. ソシオメトリストは、自発性と創造性の原則が、相互人間関係に働. している。理想社会のあるべき姿は、ソシオメトリーによる社会に. くと考えている。集団とは、 2人以上の個人の心理的相互関係シス. おいて、果てしなく愛と愛が反応し続ける社会であるとしている。. テムであり、変容可能性を内在しているものである。集団の最小単. モレノのソシオメトリーは、モレノの世界観に根ざし、その起源. 位は2人集団で、それはダイアド（Dyad）と呼ばれる。. は人間愛に由来しているのである。. 現代ソシオメトリーの理論構成の本質は、その関心が個人間の相. ソシオメトリーの概念は、広義には、あらゆる種類の量的な人間. 互作用によって形成されるとごろのダイアドの理論構成に向けられ. 社会学及び社会心理学の名称と解されている。. ているように思われる。. わが国では、一般には、創始者モレノの方法もしくはその変容と. まシーアズ（R．R．Sears）は2人の人間関係、つまりダイアドの形成に. 解される向きが多い。. ついて、複数行動体系の9立場かち理論づけをおこなっている。人間. 狭義には、ソシ二三トリック・テストによる相互人間関係の量的. はアクションにおいて相互に関係し、人間関係においてアクション. 研究と解されている。現代ソシオメトリーの基礎理論の中心は、．自. の重要性を強調する。. 発性と創造性の原理である。田中（1979）は、自発性と創造性の原理. シーアズの理論をさらに一般化すると、個人Aと個人Bとの間に、. について次のように指摘している。. 相互の行動を相互に刺激（S）として受けとめ、その（S）による相互の. 「自発性は新しい事態に対する適切な反応である。創造性は、行. 反応（R）が、相互に目標反応となることで、ダイアドが成立するとい. 一3一. 一4一.

(5) える。人間は人間の中で人間となるのであって、人格も人間関係に. ○ 個人的次元のソシオメトリー. おいて形成されるのである。. 研究の第1次目的が集団成員にあり、個人と集団との関係を解明. これに対して、田中（1963，1964）はダイアドの形成について、社会. し、個人の性格と集団内行動、個人に及ぼす集団効果などを明らか. 的共感論の立場から論じている。「人間社会の基本的関係は、結合. にしょうとする研究である。. と分離の現象である。結合の媒介となるものは、好感的態度及び好. Northway・（1955）らは、ソシ二三トリック・テストを用いてValueや. 感的期待であり、分離の媒介となるものは反感的態度及び反感的期. Needについて自己の社会的価値によって他人を認知しており、テレ. 待である。」このように、シーアズの複数行動体系に、態度及び. （Tele 感情交流）が他人知覚の基礎的要因になっていると指摘して. 期待の相互心理的過程を絡めて関係づけ、’理論化した。. いる。. 社会的共感理論をさらに一般化すると、個人Aが個人Bに対して好. Tagiuri（1957）らは、特定集団内で、相互選択に比べ相互排斥の出. 感的な態度を示す。そのAの態度が刺激となって、Bの反応が起こる。. 現数が少ないことに注目し、その理由として、偽装・自己防衛、あ. もし、Bが、 Aは自分に好意を持っていると期待するなちば、その期. るいは訓練の機会の少ないことのために、排斥行動の知覚が相互に. 待が反応としてあらわれる。そこで今度は、BがAに対し’て好感的な. 不正確になることを主張する。. 態度を示すであろう。このBの態度が刺激となってAの反応が起こる。. このように、個人次元のソシオメトリーは集団の中における個人. もしAもまたBが自己に好感を持つと期待するなちば、その期待は反. を対象とし、集団と個人の相互作用に目を向けながら、その重みを. 応となってあらわれる。こうしてダイアドが形成されていく。もち. なすのが個人の意識や行動についての研究なのである。. ろんこの逆の場合も生じてくる。. N O 集団的次元のソシオメトリー. 田中は社会的共感論を進めて、選択と排斥の類型化、さちに、人. 研究の第1次目的が上旬全体にあり、集団構造を分析し、それと、. 間関係の客観的測定へと発展させ、科学性の裏づけを付加したので. 集団機能や集団生産性との関係を明らかにしょうとしたり、集団対. ある。本研究では、田中の社会的共感論の立場にたって、学級集団. 集団の問題を探ろうとする研究である。. へのアプローチをはかっていきたいと考える。. 集団的次元のソシオメトリーでは、集団凝集性（Group cohesiven. ソシオメトリーは、研究の方向として、個人的次元のものと、集. ess）がよく対象となる。. 団的次元の研究とに大別される。. Cartwright＆Zander（1953）は集団凝集性の概念を集団への魅力（一5一. 一6一.

(6) Attraction）であると制限し規定している。. 快適なものに調整し改善することねらいとして実践される。従って、. Festinger，Shacter及びBackちはフレンドシップが集団凝集性の主. ソシオメトリック・テストによる個人や集団の理解はすべて教育指. 要因であると考ねこれをソシォメトリック・テストによって測定. 導実践の手がかりであり、テストの実施は教育の出発点である。」. しようと試みた。. と述べている。. French．J．P（1956）は、ソシオメトリック・テストを用いて力関係. 辻（1970）は、「ソシオメトリーによって測られる変数は素質や才. の測定をしている。彼は、Digraphによって、成員の連結度を示し、. 能とは全く独立した心理的なものであり、むしろ、そうしたものに. モデルを用いて研究を進めた。それによると、リーダーシップのパ. よって歪められたものを是正する側面を強く持っている。」と述べ. ターンは個人の属性というよりも、むしろ、全集団における力関係. ている。. の位置の分布に関係することを明らかにしている。. ソシオメトリック・テストは実践を通じて学級集団やその成員に. このように、集団凝集性とその変化、個人に及ぼす集団効果、グ. 内在する問題の解決を目指しておりこの点がほかの心理テストとは. ループダイナミックス等に視点をおきながち、その重みをなすのが、. 違うところである。本研究では、個人的次元のソシオメトリーに焦. 集団自体の研究である。. 点を絞り、研究を進めていく。. 第2回忌ソシオメトリック・テストの意義と有用性学級は集団機能を持ち、児童ご生徒の人格形成に大きく寄与し℃ る。従って、学級を児童、生徒の健全な人格形成の場にしていくことは、教師の重要な仕事であり、そのためには、学級集団の内部構造を測定する必要がある。. ソシオメトリック・テストは、ソシオメトリーの具体的な一方法であり、学級内の人間関係をとらえ、より望ましい生徒指導のあり方を模索していく上で、有効な資料を提供してくれる。田中（1981）は、「ソシオメトリック・テストは教育が実践される. 場としてあ学級集団の生活を、全ての児童、生徒により楽しくより一7一. 一一. W一.

(7) 第2章調査1 集団にとけこめない児童の特性調査、研究. いこと、高学年になるに連れて、社会的地位は幅広く分布する傾向. 第1節先行研究. があることを報告している。. これまで、ソシオメトリーを使って、学級集団を分析研究したも. また、多くの研究によって、学級集団において児童の社会的地位. のは数多い。また、児童、生徒の性格及び行動特性と学級集団にお. を規定する要因は、①能力（知能、学業成績） ②行動特性である. けるソシオメトリック・テストとの関係（Bonng1943，Kuhlen＆Lee. との指摘もなされている。. 1943，Young＆Cooper1944松山1963）についても数多く報告されてい. 集団からはずれた、集団にとけこめない児童、特に、孤立児に焦. る。それによると、上位集団に焦点を当て、社会測定的地位（ISSS）. 点をあてた研究としてはBonng（1947）の、高校教師が自分の担任する. の高い児童・生徒の行動特性は、統率性、熱心さ、勉強に忠実など. 生徒の社会的測定的地位をどの程度正しく理解しているかがある。. の積極的な性格と友情に厚い、明朗さ、感じの良さなどの対人関係．. それによると、仲間かち全然選択されない生徒の理解が最も劣って. における好ましさを付与する特性があることを指摘している。. いることをみいだしている。. 長島・中野・田中・斉藤・中村（1955）らは、中位集団に焦点を当. 小川（1956）は、児童に対するソシ三三トリック・テストと教師評. てて、中位の児童に学級の主要な役割をあたえ、指導を加える研究. 価の比較研究の中で、非社会性に基づくと思われる孤立児の理解が. をした．その結果、自尊感情の高まり、自己統制、社会的技術、統. 劣っていやこと、また、外攻性（反三会性）重視と内攻性（非社会. 率性など、望ましい方向に顕著に変容したことを報告している。. 性）重視の指導態度調査の申で、孤立児童のうちに、教師との人間. 社会的地位と知能、学業成績との関係について、上田（1963）はソ. 関係がきわめて悪いものが多いことを指摘している。. シ三三トリック・テストを「学習」「掃除」の2場面に分けて実施. へこれらの孤立児に対する研究は、いずれも教師がどの程度孤立児. し、社会的地位の上位群と下位群に分けて知能検査でIQの差をみた。. を孤立児と意識し、評価しているにすぎない。. その結果、地位上位群では、 IQが有意に高い結果が得られた。さら. 同様に、田中（1981）は教師観察による一致度の調査で、18．5％しか、. に、学業成績との関係を見ると、地位上位群の方が成績も高いこと. 観察によって、孤立児を発見できな恥と報告している。. を指摘している。. 孤立児：童の出現率については、田中（1981）、河合らが調査をして. 長島（1967）は学級集団における社会的地位分布発達変化の過程を. いるが、中学年に孤立児が少なく、低・高学年に多く、z2検定では. 研究し、小学校低学年では、少数児童に人気が集申し、孤立児が多’. 男女の有意差はみられないとしている。しかし、上田（1979）は学年. 一9一. 一10一.

(8) 的変動の調査の中で、男女の性差において有意に差が見られたと反. ＜仮説 3＞. 対の指摘をしている。. 周辺児・孤立児は孤独感の対処行動として、リーダー児に比. このように、孤立児に関しても、たくさんの調査・研究t■報告が. べて高学年において身近な気晴らし因子で有意な差がみられ. なされているが、周辺児や孤立児そのものに焦点を当て、彼らの学. るであろう。. 級集団とのかかわりのなかで、学級適応・自尊感情・向社会的行動. （1）周辺児・孤立児と自尊：感情（Self−esteem）. などとの関係や行動特性を明らかにした研究はほとんどないといっ. 阿字（1982＞は個人の自ちの価値に対する認知と定義されるとして. てよい。. いる。また、Self−esteemと自己概念との関連について、 Bean＆Li. puka（1980）らの理論研究は、前者は評価的であり、後者は記述的で. 第2節目的. あるとしている。長尾（1963）は自尊感情について次のように指摘し. ソシオメトリック・テストを実施し、周辺児や孤立児、リーダー. ている．家族、学校、職場で存在価値を認められたり、自己の成績、. 児を発見する。集団にとけこめない児童、特に、周辺児や孤立児に. 能力に自信を持つことで、これにより高揚的な自己感情を抱くよう. 焦点をあてて、彼らの特性をリーダー児との比較を通して追究する. になると。. ことを目的とした。. 本研究では、自尊感情を次のように定義する。自尊感情とは、自. 自尊感情や向社会的行動、学級適応との関係、行動特性の観点か. 分をどの程度満足いくものと見るかの程度のこと、つまりは自分の. ち分析を加えていったe’. 能力は高いのかそれとも低いのか、性格のどの面が長所でどの面が. 研究に際しては、次のような3つの仮説をたてて進めていった。. へ短所なのかなどについて自己像を描こうとする、その結果自分が自. ＜仮説 1＞. 己を是認し、受容する程度のことである。. 周辺児・孤立児はリーダー児に比べて、自尊感情や向社会的. （2）周辺児・孤立児と向社会的行動. 行動において有意に低い傾向がみられるであろう。. 正木（1960＞は「向社会的行動を天間関係の中で配慮に関する行為、. ＜仮説 2＞. 例えば、人に親切にするという行為に関する領域を、自由と責任と. 周辺児・孤立児はリーダー児に比べて、学級適応において有. 人格がその中核をなす本来の道徳の周辺部あるいは基底部ととらえ. 意に低い傾向がみられるであろう。. ている。. 一11一. 一12一.

(9) さらに、この周辺あるいは、基底部の道徳性は、本来の道徳性形. であると定義している。そして、スクールモラールテスト（SMT）を作. 成の必要な基底部領域をしめ、人間の全体性として、道徳性を構成. 成し、それによって、学級適応を測定している。本研究では学級適. する重要な部分である。」と指摘している。. 応について、松山・倉智の定義を採用するものとする。. Mussen．P＆Eisenberg・一berg（1980）らは、向社会的行動を、外的な. （4）周辺児・孤立児と寂しいときの行動特性. 報酬を期待することなしに、他人や他の人々の集団を助けようとし. 工藤（1986）は中学生を対象として、孤独感の対処行動項目を作成. たり、こうした人々のためになることをしょうとする行為であると. し、3件法によって、「寂しいときにそれをまぎらすためにどのよ. している。本研究では向社会的行動について、MussenとEisenberg−. うな行動をとるか」について答えさせる調査をしている。その結果、. bergの定義を採用するものとする。. 孤独感の強いものは孤独感の対処行動として逸脱行動をとりやすく、. （3．）周辺児・孤立児と学級適応. 孤独感の弱いものは身近な気晴らしや娯楽的活動にたずさわりやす. 中山（1983）は、適応について、生：活体が周囲の環境とよいバラン. いことを指摘している。. スを保つことであるとする。人間の行動についていえば、社会的環境を重視し、それに対する人間の行動を強調するような場合に、特に社会的適応と呼ぶ。. 第3節方法（1）被調査者. 臼井（1984）は、学級適応について、個人が学級という特定集団に. 長崎県 A，B，C の3小学校. 対して持つ学級意識に反映するものであるとする。. 福岡県 X，Yの2小学校｝713名. 小川（1983）は、モラールという概念を用いて、一定の教育目標な. へ宮崎県 H 小学校（3，4，5，6年生対象）. いし、学級目標に向かって遂行される様々な諸活動をモラールで記. 聾. 述し、それで、学級集団の特性をより明確に把握していこうとして. （2）調査手続き及び内容. いる。. 1）調査時期昭和63年2、月下旬かち3月初旬にかけて. 松山・倉智（1976）は、スクールモラール（学級適応）について、. 2）調査内容ソシオメトリック・テスト、自尊感情、向社. 児童・生徒の学校、学級集団への満足度、安定度などを基礎として、. 会的行動、 SMT、寂しいときの行動特性. 諸活動に対する意欲的、積極的な態度や、その背後にある心理状態. 本研究において、ソシオメトリーの結果をどのように整理し、ど. 一13一. 一14一.

(10) の程度をもってリーダー児、周辺児、孤立児とするかは重要な問題. の誇り、学校に対する好感など. であるが、ここでは操作的に定義した。. ②級友との関係・・学級集団内での友人関係における安定感、満. リーダー児：社会測定的地位指数．45以上の児童. 足感など. 周辺児：相互選択Oの児童孤立児：被選択数0の児童. ③学習への意欲・・学業に対する興味、関心、成功感、努力への. 3）調査項目. 意志など. 自尊感情（Self−esteem）：Cooper−s皿ith（伊東博訳）の自己肯定度. ④教師への態度・・先生との人間関係における満足感、信頼感、. インベントリー（SEI）を用いて調査した。 SEIは一般的自己（12項目）. 親密感など. 仲間関係での自己（4項目），家庭場面での自己（6項目），学校場面での. ⑤家族関係の認知・・家族内の人間関係の認知、家庭における心. 自己（3項目）の4因子で構成されていて、自己に対する肯定的・否定. 理的、情緒的な安定感など. 的態度を診断できる。25項目で樽成され、「そうです」「ちがい. それぞれのモラール次元について、 15問ずつで構成され、3件. ます」の2件法により、答えさせた。肯定的に1点、否定的に0点. 法で反応を求めた。得点は一15点から15点の範囲で示された。. をあたえ、得点の範囲は0点から25点までであった。. 特に、本研究では、①学校への関心 ②級友との関係について分. 向社会的行動測定尺度（IABC）：水諏（1985）の向社会的行動測定尺. 析を加えた。. 度の虚構項目を除き、この尺度を構成する3因子（正義・勇気，誠. 寂しいときの行動特性：工藤（1986）の孤独感の対処行動項目（小. 実・受容，親和・公平）の項目数が同じになるようにした。向社会的行動は、「はい」「いいえ」の2件法により、向社会的行動反応. 学生用28項目、 11因子で構成されている）を用いて調査する。へ 11因子は次のようである。①身近な気晴らし因子 ②暴力因子. には1点力㌔そうでないものには0点が与えられた。. ③非行行動因子 ④音楽的活動因子 ⑤諦観因子 ⑥反抗行動因子. 従って、向社会的行動得点の範囲は0点から15点までであった。. ⑦対人接触因子 ⑧無為因子 ⑨忍耐因子 ⑩彷程因子 ⑪娯楽的. 学級適応：松山・倉智（1969）らによるスクールモラールテスト. 活動因子の11因子からなっている。周辺児や孤立児が寂しい. （SMT1984年度版）を用いて調査した。この質問紙は、次の5因子で構. ときにどんな行動特性があるか分析した。. 成されている。. ①学校への関心・・学校への帰属意識、学校との一体感、学校へ一15一. 一16一.

(11) 4）調査方法. 同じく、中学年、高学年のlsssの得・点分布を表したものがFig1で. ① 対象のすべての学級にソシオメトリック・テストを実施した。. ある。Fig1かち明らかなように、. 3人選択、 3人排斥、3場面（学習場面、遊び場面、遠足的行事場. ている。. ② 周辺児・孤立児について、リーダー一一一児と比較しながら、自尊感. 情、向社会的行動、学級適応から特性を分析した。. ③ 周辺児・孤立児について、リーダー児と比較しながら、寂しいときの行動特性について分析した。. 第4節結果及び考察. ん姫節朗10009080㎎的50珊開四旧. 面）で記述させた。. 中学年ISSS分布. ほぼ、正規分布に近い分布を示し高掌年lsss分布. （1）ソシオメトリック・テストによる分析. ISSS ． ISSS Fig 1 中学年、高学年におけるISSSの分布. 1）学級集団におけるリーダー児、周辺児、孤立児の分析・研究. Table1の結果から、学級集団の中にはリーダー児が11．6％、周. 学級集団（学級数19学級）におけるリーダー児、周辺児、孤立. 辺児が13．0％、孤立児が11．4％、それぞれ存在す・ることが明らかに. 児の割合はTable 1 の通りであった。. なった。田中（1982）も学級不適応児の特性分析の中で、 10％程度. Table 1 リーダー児、周辺児、孤立児の分布. 中リーダー. 学周辺児年孤立児高学年. リーダー. 周辺児孤立児. 緻. 女. 男. ・水準. 総数. 43. 25. 18. （12．9）. （16．6）. （9．9）. 54. 29. 25. （16。2）. （19．2）. （13．7）. 42. 24. 18. （12．6）. （15．9）. 40. 21. （10．5）. （11．2）. 39. 23. （10．3）. （12．2＞. 39. 22. （10．3）. （11．7）. （9．9）. 19. 総数 333 男子 151. 女子 182. 総数380. 16. 男子 188. 17 （8．9）. 女子 192. リーダー 11．6％孤立児 11．4％周辺児 13，0％（）の中は％一17一. 研究と同様の結果を得ている。男女差については、リーダー児、周. 辺児、孤立児ともに男子が女子よりも占める率が多い傾向が見ちれた。過去の先行研究においても、性差については差がみられ、女子の方が人数の少ないことが示されている。本研究ではT able1から. （9．9）. （8，3）. の児童は適応しているとは言いがたい状況にあることを指摘し、本. 周辺児、孤立児の割合は中学年よりも高学年になるにつれて減少する傾向がみられた。J．L． Morenoも幼稚園児から中学3年生までの学. 級にソシオメトリック・テストを実施した結果、孤立児は高学年になるほど減少することを指摘し、これも類似の結果を得ている。一18一.

(12) 2）構造マトリックスによる分析. （ISSSを求める公式）. Table2は宮崎県H小学校6年1組（20名）の構造マトリック. CRS mc − mr. スである。Table2によると次のことが考察できる。 ①全体的な集団の傾向としては、学級集団全体のIsssが0．23で、. CRSの値が46とプラスであるため、集団内には親和的な傾向. Isss−1／2（＋） N−1 d. CRS＝C − R mc 相互選択. mr相互排斥. d 選択、排斥制限数. がある。. ISSS（社会測定的地位指数）は、田中熊次郎著「増訂ソシオメ. ②男女それぞれの集団内の関係では、男女下位集団ともに親和的. トリーの理論と方法」（明治図書）をもとに算出した。. 傾向にある。男子集団と女子集団との関係では、反発的傾向が. ⑧第一下位集団は男子6名の男子集団であり、リーダー児が4名. ある。特に、女子から男子への反発が強い傾向がみられる。. いる。結びつきの強固な集団である。特に男子（B6・B1＞. ③下位集団は2っの下位集団に分かれている。第一集団は男子の. は相互選択が3組あり、女子からの選択（G10・G17）も. み（B6・B1・B2・B5・B7・B4＞で構成され、第二下位集団は女子のみ（G19・G12・G11・G16＞で構. みられる。B6は、周辺児や孤立児からも選択されている。. 成されている。. 19・G16・G12）いる。. ④周辺児は（G14・G10・G17・B3・G13）の5名で. 集団内の結びつきは強く、G19は相互選択が3組ある。. ある。内訳は、男子が1名、女子が4名である。. ⑩周辺児、孤立児はともに5名ずつである。. ⑤周辺児（G10）と周．辺児（G13）は第二集団の1名かち選. へ周辺児G13は、第二下位集団のG11から選択されている。. 択されているが、他の3名は第一、第二下位集団ともに選択を. 周辺児G17は周辺児や孤立児から選択されている。. 受けていない。. 孤立児G18は選択も、排斥もされていない。. ⑥孤立児は（G18・G20・G15・B8・B9 ）の5名であ. 孤立児G15は周辺児（G14’・G10）から排斥され、孤立. る。男子は2名、女子は3名となっている。孤立児は主に、孤. 児B9は孤立児G15から排斥され、孤立児B8は孤立児（G. 立児どうしの間で排斥・相互排斥の関係にある。. 20・G15）から排斥されるなど、孤立児どうしの間と、周. ⑦Isssは学級平均が0．23となっている。. 辺児と孤立児の間にも排斥関係が見受けちれる。. 一19一. ⑨第二下位集団は4名の女子集団であり、リーダー児が3名（G. 一20一.

(13) 構造マトリックスさらに、周辺児や孤立児がどのような理由で集団からはずれてい. 選択制限数・… 3人排斥制限数・… 3人. 第6年 1組：児童数 ■■… 20人. 実施日1988年02月. るのかについては、ソシオグラムや社会的原子図の作成やその他の．アンケート調査を実施して詳しく分析・検討してみる必要がある。. 欄. 翻. ＜6＞. ＜1＞第一＜2＞下位＜5＞集団〈7＞〈4＞. x. 1111111 112 1. 6 1 2 5 7 4 9 2 1 6 4 0 7 3 3 8 0 5 9 8. ＃＃＃●● ●●● ●● ＃ ●●＃＃，● ＃＃●● ● ● ● ＃ ● ●● ＃ ● ＃ ●. ＜19＞第二＜12＞下位＜11＞集団. ＃● ●●● ●. 〈16＞. ＃＃● ● ●. ＜14＞. ＜10＞周辺＜17＞児＜3＞〈13＞. ＃＃＃ ●● ＃＃● ● ●. ●● ● 1 ● O ● ● ○ ● ○ ● ○. ＜18＞. 〈20＞孤立＜15＞児＜9＞＜8＞. O ○○ ○ ○ ○ ○ ○○. MC MR ISSS！. 3 0 3 0. 20 2 0 10 10. 0．76リ 0．66リ 0．52リ 0。46リ 0．17 0．22. 3 0 2 0. 0．63リ 0．46リ. 2 0. 0．46リ. 10. 00 00 0 0 0 0. 00 00 00 00 0 0 0 0. 0．32. 0．05シ 0．05シ 0．03シ 0．00シ一．03シ. 0，00コ一．03コ. 「05コ㌦05コ一．11コリ＝7. 選択数. 3 3 3 3 3 3辱3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3. 20 シ＝5. 0. 排斥数. 1000000002133000 1300 ’. R＝5. 【記号説明】. 〈＃〉■■相互選択〈●〉・・選択＜C＞・・被選択数〈CRS＞・・C−R 〈＊〉・・相互排斥〈○〉・・排斥＜R＞・・被排斥数くり〉・・リーダー児くシ〉・・周辺児〈コ〉・・孤立児. 一21一. 一22一.

(14) 3）ソシオグラムによる分析. 周辺児や孤立児を少しでも集団にとけこめるようにしていくため. マトリックスほど正確ではないが、より具体的に集団構造を捉え. には、教育的により望ましい指導を追究し、学級集団の構造を変容. るために、Fig 2のようなソシォグラムをえがき、それによる分析. させていく必要があると思われる。. を試みた。Fig 2は相互選択をもとにしたH小学校6年1組のソシ. 4）社会的原子図による分析. オグラムである。下位集団が大きく2っに分かれている。特に、第. 学級集団おいて、①構造マトリックスやソシオグラムからより深. 一下位集団の（B5・B2・B6）は相互に連結され結びつきの強. く追求してみる必要が認められた児童、②学級指導上問題を持つ児. さを思わせる。第二下位集団の（G16・G12・G19）も相互. 童、③特殊な状況におかれている児童などについて、社会的原子図. に結びつきが強い。リーダー児のB1、 B2、 B 5、 B 6、 G 12、. をえがいて、さちに詳しく分析を行った。. G16、 G 19はIsssが高く、多くの児童から選択されている（. ここでは、孤立児でlsssニー0．11で一番低い児童B8とlsss＝0．00の. 教師による評価）。周辺児、孤立児が多い原因は3人選択・排斥の. G18の2名の社会的原子図による分析を実施した。. 調査方法にもよると考えられるが、選択がリーダー児に集中し、そ. Fig 3はB8とG18の社会的原子図である。 B8はB3、 B5、. の結果、集団にとけこめない児童が増加したとも推察される。. B6を選択している。しかし、 B 8は誰かちも選択されておらず、. ⑨⑱. ⑬⑩. ⑫. ＠一一一一一X. 理由としては、乱暴である、話をしない等があげちれている。. G18はG10、 G 11、 G 19の3名を選択しているが、被選第6学年1組＠ ⑯. ＠. ＠. ＠＠. 1988年02月. 下位集団数2. ＠. w一＝×x﹂o. ＠. ⑪／⑲. ＠一一一一一＠. 被選択数は0である。排斥数は0だが、被排斥数は4である。その. ＠. リーダー＝ 7. 周辺児＝5 孤立児＝5 （一線は相互選択）. Fig 2相互選択をもとにしたH小学校6年1組ソシオグラム. 一23一. 択も被排斥も0である。CR係数で一．21と孤立化傾向を示しているが、このことは社会的原子図からも推察される。（CR係数の算出. は、久木（1983）のCR係数算出方法による）〈CR係数久木（1983）による〉（集団成員数＋1）一（被選択数を基準とした配列順位＋被排斥数を基準とした配列順位）. CR係数＝. 集団成員数一 1. 一24一.

(15) 河井（1985）は「児童におけるソシオメトリーの排斥理由のうち、. 5）ソシオメトリック・テストによる分析・研究. 最も多いのは、相手の攻撃性に対する反発ないし、回避である。」. ①下位集団数かちの分析. と指摘し、その中でも、「最大の排斥理由は『直接攻撃』、次に相. Table3は調査対象学校（6小学校）における中・高学年の下位集. 手の『顕示性』に対する反発で拳る」としている．河井の指摘嫉. 団数である，下位集団数をみると、H小学校6年1組の2集団（2. 本研究の排斥理由においても多くみられた。. 0人学級）を除けば、中学年よりも高学年の方が下位集団数が増加する傾向にあることがわかる。. 國⑤⑦③㊥＠囲圃⑤⑦③㊥＠囲. ⑮、. ロコア. ⑤＼＼＼. ’、・、眺. ’、’、｝. ⑮ ・. ㊥ノtK ／、 ⑤ ／＼. 6 ＼. ⑩⑭⑮. 團. 画 6⑤①. ⑤ ⑤ ◎⑤. ⑭⑭⑭. ヨ脇開脚aa8eJgn”：聡龍冨筥闘置開. 鋤開服四8昌開閑醐9四日開日開ヨ」3. i蹴日鱒。z）， i l （08｝氏名＝（）；. コ. ｛二二＿3 ミコの. i鍛…・1 i灘：：：：呈l コ. 高学年. 中学年. トカロののロいのぼりりの. 1第6学年1組 l. A小. ⑤ ⑦ ⑥ ⑨. B小. ⑥ ⑦ ⑨. ⑨ ⑦ ⑥. l ；. X小邸【ユ団5睾昌3ココ鵠＝整聰昌口暴目ヨ罰胆三. 聖ヨ墾己轟甜図. 閑ロ5 社会的原子図闘朋ココ闘聞冨匹. ⑤ ⑦. ⑨ ⑥. Y小. ⑧ ⑧. H小. ②（20人学級）. ⑳. 田コ凹コヨ巳開駆コ盟無肥開ヨ9韻ヨヨ. i●覧．帖層…亀’一一“●一一L’．｝、n. l耶6字年1篭亀. 瀞氏野■ ロ . ’. lww・・・… i. 松山（1964＞は、「学年が進むにつれて分団の数が増加していく傾向. i蜥㌔一一。i l ，. があり、高学年の学級集団の分化は小数者の下位集団への分化とな. 1鷹：：：：i. ・ 1. 画. Table3 中・高学年の下位集団数. 日肥翻 2m口司甜羽社会的原子図謹開ヨ醐開目ロヨ5. C小’. ⑦／ ⑭⑤＼遍. 團 ⑤⑤① ⑤ ⑦. って現れる」と指摘している。このことを考えあわせると、中学年よりも、高学年の方が自他の区別がより明確化し、集団内の地位の. Fig3 B8とG18の社会的原子三一25一. 分化もそれにともなって促進しているものと推察される。一26一.

(16) ②ISSS（社会測定的地位指数）をもとにした分析. Tac… 集団凝集性（相互選択傾向指数）. Table4 中・高学年のIsss学級平均の比較表. 2N （Nml） mc−Tc2. Tac 3年. 4年. A小. ．18 ．26. ．21 ．29. B小. ．24. ．18 ．20. C小. 6年. 5年. Tar… 集団分裂性（相互排斥傾向指数）．10. ．26 ．20. Tar. β0 ．16. 中. 表である。. 3. の. ＝ニ. 学. 腕叱 T. 肝. Tar. Tac. 韓 Table4は調査対象学校における中・高学年のIsss学級平均の比較. . 曲短 5. 年. T. 高. ．23. 中. H小. ＝＝. ．26．27．24. . Y小. 数数総総択斥選排. ．19. TT. ．21. Tr （N （N−1）一Tr）. 数数択斥選排互互相相. ．17. 2N （N−1） mr−Tr2. mm. X小. Tc （N （N−1）一Tc）. mean. 446. 316. 一．002. 105. ．462. ．363. ．110. ．004. ．436. 454. 一．019. ．017. ．341. 356. 010. 一．2⑪. Tac Tar. 396 028. Tac Tar. 385 010. Tac Tar. ．459. 学年. ISSSの学年ごとの発達差は、学校差や学級差など様々な要因が考. 4. ．063. ．338. えられるが、Table4をみると、相対的に4年生、 6年生がlsssが高い。これは3年生、5年生では学級編成替えがあり、4年生、 6 年生では編成替えがなく安定してきているのもその一つの大きな原. 高. 5. 轡 † 年. 6. 473 576. 329. ∼439. ．466. 一．023. ，508. 387. ．043. 169. 065 一．023. ．066. 128. Tac ．427 Tar 019. ．034. ．333. 因になっていると推察される。. 。149 、. ③集団凝集性Tacと集団分裂性Tarによる分析. Table5 をみると、 TacもTarも中学年よりも高学年の方が高. 田中熊次郎著「増訂ソシオメトリーの理論と方法」（明治図書）を. くなる傾向を示している。これは久木（1983）が、「一般に学年が進. もとにTacとTarを算：出した。. むにつれて Tac（凝集性）もTar（分裂性）も高くなる傾向がある。」と指摘していることによっても裏付けられる。一27一. 一28一.

(17) Rsの公式Rs ＝ 1−. N3一 N Σd （XとYの順位のずれ） N ．〈XとYの対の数）. 0226. Table 6は宮崎県H小学校6年1組の被選択数と被排斥数を基. 0. 66491151611611615994526 86265 832 58246422 3 32 1 2 11. 6Z d2. ゴΣ. 分析する。. 658399596196116957321ームーム一1 1 1 11＝一＝＝一［一. 被選択数と被排斥数を基準とした配列順位間の相関係数をもとに. 位位位位位位位位位一位位位位位位位位位位9762608131344025798511 噌1︷⊥9臼 11よ1 1⊥ 1 1. ④Rs （スピアマンの順位相関係数）による分析. 下位位下位下位位下位位位位位位位三位温位32497130904851862657 1占 −ゐ9μームー⊥ 4ーイ⊥1 1⊥− i⊥. 強まってくるのであろうと考える。. 12345678901234567890 ︷1ーム﹁⊥づ⊥11i⊥1ームー9臼B G. が強化されればされるほど、アンビバレントな関係でTacもTarも. ズの位順レ. 号童番児. ことは、児童どうしの人間関係の分化や強化が学年が進むにつれて促進されるためであると考えられる。そして、人間関係の結び付き. 準基を位数順斥た排し被と. Table 6 6年1組被選択数と被排斥数：を基準とした順位相関係数準基を位数回択た選し被と. TacもTarも中学年よりも高学年の方が高くなる傾向がみられる. 準とした順位相関係数である。. Rs ＝一． 956. 被選択数と被排斥数を基準としたスピアマンの順位相関係数を求め. Table7 学年ごとのスピアマンの順位相関係数 N. ると一，956が得られた。これは高い負の相関を示している。. C. Al. B. 3 年. 一．448. 一．628. ・㍉554. をi基準とした順位相関係数には有意差が認められた。（心理・教. 4 年. 一．608. 一．383. 一538. 育のための統計法の付表K 山内光哉サイエンス社 1982 ）. 5 年. 一．708. 一，690. 一．657. 6 年. 一．634. 一．956. 一．801. Table 6をもとに有意差検定を実施した結果、次のような結果が. 学年学級. 得られた。Rs＝一．956（n＝20，p＜．05）となり、被選択数と被排斥数. 一29一. 一30一.

(18) ・一般に被選択数が増せば、被排斥数が減少し、被選択数と被排斥 ’. 数を基準としたスピアマンの順位相関係数は高い負の相関を示すと. Table8 4年3組の3場面のlsssの変動（児童数40名）. 言われている。久木（1983）は学年が進むと負の高い順位相関があ学習場面. ると指摘している。宮崎県H小学校6年1組も一．956と高い・負の相順位. 関を示し、まさに久木の指摘は本調査結果を裏付けるものである。. Rsの検定については、心理・教育のための統計法（サイエンス社’. rの有意差検定を用いた。. B 4・ 1位 G27 2 位 3位 G23 G17 4位 5 位 B15. 2. 次に、各回年ごとにA，B， Cの各3学級を抽出し、スピアマンの順位相関係数比較をして、Table7を作成した。. 0．41 0．41. （リーダー児）. 31位 32位 33位 34位 39位 40位. G24 G21 B13 G36 G40 G26. 0．04 0．01 0．01 0．00 一〇．15 一〇．19. 6名（周辺児）. 位相関係数値はp＜．05回有意な差がみられた。. ⑤3場面（学習・遊び・遠足的行事）でのlsss（社会測定的地位指数）変動からの分析. G31 G39 G20. B（9. 一〇．01 一〇．03. 曾. ●. ●. 男女番号. 0．63. 1位 8位 2 位. B 4. 0．59. 0．38 0．55 0．59. 19位. 3 位. G27 G23 G17 B15. ISSS 0．63. 0．38 0．38 0．19. 0．38. 18位 32位 35位 26位 39位. 40位. G24 G21 B13 G36 G40 G26. o. ■. ●. o. 28位 36位. 0．00 0．01 一〇．18 一〇．22. 28位 35位 33位 11位 23位 30位. G31 G39 G20 B 9. である。. 一32一. 0．01 0．01 0．3氏一〇．04. 聰. 36位 26位 29位 40位. G24 G21 B13 G36 G40 G26. ●. 0．05 0．00 0．01 0．21. 0．18 0．03. 冒. ●. G31 G39 G20 B 9. ：. （孤立児）. ●. 零. 8. 0．00 0．17. 0．04 一〇．04. ：. 37位. 0．00. ：. 9 位. 一〇．10. 0．19. ：. 一〇．04. 4名. ●. ●. ●. る、lsss変動、 T ab 1e 9は宮崎県のH小学校6年1組の3場面の変動. 一31一一. 順位. ■. ：. 取り上げた。Table 8は長崎県のB小学校4年3組の3場面におけ. 上記. G27 G23 G17 B15. ■. も：. 3場面での変動は、特に、学級編成替えがない4年生と6年生を. 35位 36位 37位 38位. 5位 6位 4位 2位. B 4. ISSS. ●. 上記. ユ位. 男女番号. 曜. その結果、Table 7の12学級すべてにおいて、スピアマンの順. 0．56. 3名. df＝＝N一一2. 1−Rs 2. 0．62. 0．58. 順位. ●. N. ISSS. 遠足的行事場面. ●. 上位. t＝Rs. 男女番号. 遊び場面.

(19) Table 8を見ると、五sssが学習場面で上位グループ、特にリーダー. 6年1組の3場面のlsssの変動. T able9. 児は、遊び場面や遠足的行事場面でもISSSが高い傾向にある。周辺児や孤立児はISSSに多少の変動はあるものの、学習、遊び、. （児童数20名）. 学習場面順位. 男女番号. 1位 2 位. B 6 B 1. G19 B 2 4位 5 位 G16 3 位. ISSS. 男女番号. ISSS. られた。例外として、G20は、学習場面では孤立児であるが、遊. B 6 B 1. 0．71. 1位. B 6 B 1. 0．74. び場面ではlsssが．36で9位と高くなっている。 Fig 3の社会的原. 4位 5 位 G19 B 2 6位 G16 3 位. 0．63 0．52 0．46. 0．46 0．39 0．32 0．46. 4位 3 位 6 位 5 位. G19 B 2 G16. 0．52 0．58 0．35 0．44. ■. 一〇．03. G14 G10 G17 B 3 G13. 5名. G18 G20 G15. B 9 B 8. 0．GO. ●. 18位. 一〇．03. 9 位. 一〇．05. 11位 14位 19位. 一〇．05 一〇．11. 0．03 0．03 0．22 一〇．08. 8位 11位 15位 12位 20位. 9. G14 G10 G17 B 3 G13. 0．25 0．22 0．19. 0．22 一〇．08. ・ ●. 巳. o. ●. ●. ．. G18 G20 G15 B 9 B 8. G．00 0．22 0．19 0．03 一〇．03. 10位 13位 14位 19位 17位. G18 G20 G15 B 9 B 8. ⑪．22. 燭. 測定的地位が高まることもある。G20はこのことによって、救われていると考えられる。つまり、遊び場面等の人間関係をも踏まえて、幅広い理解とその子に適した指導が必要であるとも言えよう。. 國劉④＠㍉圃. 嘗雛罠盟賑5竃路雛匡登置繧日露屋匡距匹臼. nge目駅冒屡. pee国社会的原子図臓量目陥甜陽日聞ロロ囎ロ曽開Ncr舘騙陰田厘目晦E翻繭ロ. 0．19. 1第4警3組 i. 一〇．05 一〇．03. ●. 8 ’⑳（瑠. l一日（1gea。x｝ 1 伽｝氏名：（》. 選択数 … 3. ●. 闘. 置. 鴨. 9. が深く、G23かちも選択されていることの影響とも考えられる。. 0．19. ●. ，. 5名. 0．03. ●. 0．03. 0．00. 12位 13位 15位 10位 20位. ■. 0．05. 0．05. ●. G14 G10 G17 B 3 G13. 子図で見ると、遊び場面ではG30、 G 16と相互選択で結びつき. このケースから、学習場面で孤立児であっても、遊び場面では社会. ■. 9. ●. 上記. 順位. 2 位. （周辺児）. 15位 17位 18位 19位 20位. ISSS. 0．76. （リーダー児）. 上記. 男女番号. G．66. 上記5名. 11位 12位 13位 14位 16位. 順位. 遠足的行事の3場面ともに相対的に低く、固定化している傾向が見. 遠足的行事場面. 遊び場面. 排斥数 … 1 雪. （孤立児）. ’： i. 踵二」披選択数 ’ 3 1. Fig 4 G20の社会的原子二一33一. 一34一.

(20) Table 9を見ると、学習場面での上位グループ、特に、リーダ. 類型の集団構造（統一結合型、分団結合型、分団分離型、一部集中. ー児は、やはり遊び場面や遠足的行事場面でもISSSが高く、安定し. 型、多i数分離型）に関しては、男：女が分かれ、さらに、男女の集団. ている。. がいくつかの下位集団に分かれる分団分離型の学級構造と仲良しの. 周辺児や孤立児はISSSに多少の変動はあるものの、学習、遊び、. 下位集団が互いに結合している分団結合型の学級構造がみちれた。. 遠足的行事の3場面ともに相対的に低く、安定している。. 松山（1964）は、学級集団構造に関連して、田中熊次郎の5類型につ. これらの結果を整理すると、学級編成替えのない安定した学年で. いて分析し、松山の研究では、「分団結合型と分団分離型は現れた. ある4年生と6年生をみると、学習場面におけるlsss（社会測定的. けれど、統一結合型は、小学3年生から、中学3年生までにどの学. 地位指数）の傾向は、遊び場面や遠足的行事場面でも同じ傾向がみ. 級集団にも現実には存在しないこと、また、一部集中型、多数分離. られた。. 型も見出されない」と示唆している。. 6）ソシオメトリック・テストの分析を通して. さらに、松山は、下位集団の多さ、男女の分離、周辺児・孤立児. 本研究では、これまで、ソシオメトリック・テストによって、中. などの分析により、「学級集団を一つの類型に規定することは困難. 学年（小学3年生）から、高学年（小学6年生〉までの学級集団構. であり、学級集団は2つ以上の類型が重複した構造を持っている。」. 造の発達とその中での周辺児、孤立児の占める地位について検討を. と指摘し、田中の5類型分類に当てはめることに危惧の念を抱いて. 加えrきた。全体を通して分析してみた結果、次のようなことが明. いると述べているが、本研究でも松山（1964）の指摘と同様に、分. らかとなった。. 団結合型と分団分離型が現出しているが、それらは単独ではなく複. ①周辺児、孤立児は学級集団の中で相対的に低い社会測定的地位を. 合された型のものであった。. 占め、それは、学習場面、遊び場面、遠足的行事場面でも同様に低. 雪. く安定している。. （2）アンケーート調査による分析. ②周辺児、孤立児は高学年になるほど少なくなる傾向がある。. 1）自尊感情尺度（SEI）による分析. ③周辺児、孤立児の割合には性差があり、男子に比べ女子の方が少. 自尊感情尺度の25項目の得点を合計して因子ごとに自尊感情得点. ない傾向がみられる。. の平均値とS．D．値を比較したものがTable 10である。. ④学級集団構造についていえば、田中熊次郎の指摘するような、 5. 自尊感情尺度の横断的分析にあたり、小学校3年生から小学校6年. 一35一. 一36一.

(21) 生までの713名の児童を対象に調査し、その中から、ソシオメトリッ. これらの結果から明らかなように、中学年、高学年いずれも水準間. ク・テストをもとにリーダー児、周辺児、孤立児を抽出し、比較分. に有意な差がみられた。そこで、Tukey法による平均対の多重比較（. 析した。対象児童はリーダー児84名、周辺児90名、孤立児81. Table11−12、 Table11−16）を実施した結果、中学年も. 名であった。. 高学年もp＜．05で有意であり、申学年ではリーダー児と周辺児の間（. F rnd こつい. 2．00＞1， 33）に有意な差がみられ、リーtダ・一一児と孤立児の間（2．00＞0．. Table 10−1（中学年）、 T ab 1e10−2（高学年）の結果に. 98）に有意な差がみられ、高学年ではリーダー児と周辺児の間（2．15. 基づき、 F1因子において、水準（リーダー児、周辺児、孤立児を. ＞1。38）に有意な差がみられ、リーダー児と孤立児の間（2．15＞1．51）に. 以下水準とする）間の1要因で分散分析を行ったところTable 11. 有意な差がみられた。周辺児と孤立児の間には、中学年も高学年も. −1（中学年）、Table11−2（高学年）に示す結果になった。. 有意な差はみられなかった．. これらの結果から明ちかなように、中学年、高学年いずれも水準間. F3大『 “のこつい. に有意な差がみられた。そこで、Tukey法による平均対の多重比較（. F3因子について、分散分析を実施した。その結果、中学年では. Table11−11， Table11−15）を実施した結果、中学年も. F＝1，77，df＝2／136で水準間に有意な差はみられなかった。. 高学年もp〈．05で有意であり、中学年ではリーダー児と孤立児の間（. 高学年でもF＝2．07，df＝2／116で水準問に有意な差はみられなかった。. 6．95＞4．95）に有意な差がみられ、高学年ではリーダPt児と周辺児の. F4 『 ’の一こつい. 間（7」2＞5．41）、リーダー児と孤立児の間（7．12＞5。59）に有意な差が. Table 1σ 一一1（中学年〉、 Table10−2（高学年）の結果に. みられた・周辺児と孤立児の固には中学午も高学年も有意な差はみ. 基づき、 F4因子において、水準（リーダー児、周辺児、孤立児を. られなかった。. 以下水準どする）間のゴ要因で分散分析を行ったところTable 11. F2 . −7（中学年）、Table11−8（高学年）に示す結果になった。. 『一のこつい. Table 10−1（中学年）、 Table10−2（高学年）の結果に. げこれらの結果から明らかなように、中学年では水準間に有意な差. 基づき、F2因子において、水準（リーダー児、周辺児、孤立児を. がみられたものの、高学年ではF＝2．30，df＝2／116 で、有意な差は. 以下水準とする）間の1要因で分散分析を行ったところTable 11. みちれなかった。そこで、中学年において、Tukey法による平均対の. −3（中学年）、Table11−4（高学年）に示す結果になった。. 多重比較くTable11−13 ）を実施した結果、 pく．05で有意であ. 一37一. 一ag一.

(22) り、リーダー児と周辺児の間（1．74＞1．19）に有意な差がみちれ、リー. Table10−1，Table10−2 自尊感情尺度平均、 S． D．. ダー児と孤立児の間（1．74＞1．19）に有意な差がみられた。. のrム9H こつい T able 10−1（申学年）、 Table10−2（高学年）の結果に. F3. リ又 6．95. 2． 00. 3． 74. 1． 74. 14． 44. 中 lS． D． 2． 10. 1． 18. 1． 46. 0． 92. 4． 22. ダN 43. 43. 43. 43. 43. 1． 33. 3． 44. 1． 19. 11． 96. 1． 22. 1． 58. 0． ss. 54. 54. 54. O． 98. 3． 52. 1． 19. 10． 64. 0． 99. 1． 43. 1． 01. 4． 40. 42. 42. 42. 42. Fl. F2. F3. リ又一’ 7．12. 2． 15. 4． 01. 高 lS．・D． 2． 59. 1． 00. 1． 57. ダN 41. 41. 41. 1． ng. 3． 51. 1． 31. 1． 03. 1． 34. 1． 02. 39. 39. 39. 39. 1． 51. 3． 97. 1． 67. 12． 74. 1． 17. 1． 39. 1． 09. 0リム 0ワ﹁. ’ 。﹄恐. ！0リム虞ノ. 5nン. 9﹂侵. ． ●2 42 ﹂墜. これらの結果から明らかなように、中学年、高学年ともにP〈．05で有. n. 孤立児. 年. −9（中学年）、Table11−10（高学年）に示す結果になった。. 又＆N 又＆N. 以下水準とする）間の1要因で分散分析を行ったところTable 11. E. 周辺児. 学. 基づき、合計得点において、水準（リーダー児、周透児、孤立児を. F2. Fl. F4. 合計. 4． 72. 54. 意な差がみられた。そこで、Tukey法による平均対の多重比較を実施. −義2. 。。9. にノリム. 07リム. にノリ乙22. 翫又 aN. k. ﹄怯亡フ. ●nン＝・ン 22ノ. 叉鼠N. 高学年ともに、リーダー児と周辺児、リーダー児と孤立児の間に有. 玖. これまでの結果を整理すると、、自尊感情得点においては、中学年. 孤立児. ＞12．74）に有意な差がみられた。. 年. 15．20＞11．62＞に有意な差がみられ、リーダー児と孤立児の間（15．20. 周辺児. ＞10．64）に有意な差がみられ、．高学年ではリーダー児と周辺児の間（. 学. 14．44＞11．96）．e：有意な差がみられ、リーダー児と孤立児の間（14．44. 39. 39. K s. 意な差がみられることが明らかになった。. 一39一. 一40一. 1望 1・ 1 ←．﹂. 年ともにp〈．05で有意であり、中学年ではリーダー児と周辺児の間（. F4 3 7﹁ 8﹁←. した結果（Table11−14，． Table11−17）、中学年、高学. 39. 舗 15． 20 4． 80. 41 11． 62 3． 87. 4． 03. 39.

(23) Table11 自尊感情尺度分散分析表 Tabie 11一一1. Table11 自尊感情尺度分散分析表 Table 11−4. 中学年における自尊感情尺度「「般的自己」医仔得点の分散分析結果. 高学年における自尊感情尺度「仲間関係での自己」因子得点の分散分析結果. uat d f MS F p ．．. SS df MS F p. 7k準 85．123 2 42．561 6．811 ＊＊. フ蝉 13．399 2 6．699 5．710 ＊＊. Error an9． 812 136 6． 249. Error 136．097 116 1．173. ＊ pくtO5 ＊＊pく．01. ＊ pく．05 ＊＊ p〈．01. Table 11−2. Table 11−5 中学年における自尊感情尺度「家庭場面での自己」因子得点の分散分析結果. 高学年における自尊感情尺度「一般的自己」因子得点の分散分析結果. SS df．MS F p. SS df MS F p. 2ff・？ror 7111i12 ．：．32122g 5’800 x＝k. 7」〈2e 2．235 2 1．118 2．066 ns. E…313’ 994136. P2’ 309. ＊ p〈． 05 ＊＊ p〈． Ol. ノ＊ p＜．05 ＊＊p＜。Gl. Table 11−3. Table 11−6 高学年における自尊感情尺度「家庭場面での自己」因子得点の分散分析結果. 中学年における自尊感情尺度「仲間関係での自己」因子得点の分散分析結果. SS df MS F p. 9. SS df MS F p. オく準 23．125 2 11．562 8．689 ＊＊. 7j〈21き 7．523 2 3．761 1，771 ns. Error 180． 976 136 L331. Error 246．335 116 2．124. ＊ p〈． 05 ＊＊ p〈． Ol. ’ ．＊ p＜．05 ＊＊ p〈．01. −41一. −42一.

(24) Table11 自尊感情尺度分散分析表. Table11 自尊感情尺度分散分析表. diable 11−7 中学年における自尊感情尺度「学校場面での自己」因子得点の分散分析結果. ss. df. MS. F 5． 187. 水準 9．204. 2. 4． 602. Error 120．810. 136. 0． 888. p 1I. 講における鱒三三羅揚散分析線 ss. df. MS. 7」〈2Sg 269． 208. 2. 134． 604. Error 2163，100. 1 16. 18． 647. ＊ pく．05 ＊＊p〈．01. F 7． 218. ＊p〈．05 ＊＊pく．01. Table 11−8 高学年における自尊感情尺度「学校場面での自己」因子得点の分散分析結果. ss. df. MS. 水準 5．658. 2. 2． 829. Error 142．782. 116. 1． 231. F 2． 298. p ns. ＊ p〈． 05 ＊k p〈． Ol L. Table 11−9 中eeにおける鱒輔ﾖ塑点。’）ts）v散頒繰. N ’. ss. df. MS. 水準 318．603. 2. 159． 302. Error 2784．170. 13 6. 20． 472. F 7． 782. p zz. ＊p＜．05 ＊＊pぐ01. 一43一一. 一44一. p tlc.