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竹 森 元 彦

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(1)

大学院生による個別面接の試み

ー地域型支援モデルの実践一

竹 森 元 彦

1)

内 原 香 織

3)

尚 有 上

本 井

,'

i

2 4  

子 香

要 旨

本稿は、ある公立小学校において、落ち着きがなく、集中力に欠けて、授業に支障をきたすこと がみられた、いわゆる対応困難児に対して、小学校校長からの依頼に応え、臨床心理学を専門に教 育を受けた大学院生を派遣して、継続的な個別面接を行い、同時に、大学院生に対しては支援助言 としてのスーパーヴイジョンを筆者が実施したケースを通しての実践報告である。保護者の了承の 下、それらの個別面接は始まり、あわせて、校長、担任、大学院生によるケースカンファレンスが 実施された。個別面接とケースカンファレンスの進展の中で、ケースによっては、児童生徒とその 保護者を外部機関への相談へとつないだ。以上の実践を通して、児童生徒を小学校だけで抱えるの ではなく、地域における社会資源を含めた新たな援助システムの構築へと結びつける地域型支援モ デルの重要性について考察する。

I はじめに

筆者は、これまで10年来、スクールカウンセ ラーとして、小・中学校にて実践をしてきた(竹 森、 2005)。その中で、学校現場では、不登校 に加えて、虐待、非行、 ADHD・アスペルガー

(軽度発達障害)など、対応を求められる課題 はいっそう困難さを増し、複雑化しつつある感 がある。

文部科学省による『今後の不登校対応のあり 方について』の報告においても、不登校と関連

で新たに指摘されている課題として、学習障害 (LD)、注意欠陥/多動性障害 (ADHD)、子ど もの虐待について挙げている。

このような課題をもった児童生徒に対して対 応の困難さがあり、現在の学校では、対処療法 的に対応せざるを得ない現状がある。例えば、

不登校という現象としても、時に、働くことで 精一杯である母親が十分に子どもに関わること ができない一人親家族の問題、虐待といった重 篤な家族病理の問題、軽度発達障害の問題が背

1)香川大学教育学部 2)社会福祉法人讃岐学園 3)竜雲メンタルクリニック 4)社会福祉法人讃岐学園

(2)

景にある場合もある。あるいは、それらは時に すべてが絡まった「問題」として現れるときも ある。現在、私の経験しているスクールカウン セラーとしての相談業務では、小学校からの相 談希望が増え、その対応の中で、深刻で重複化 した親子の問題と、その問題に対処しきれない 学校の悲痛な叫びを垣間見ることがしばしばで ある。

これらの対応に共通するのは、親子の関係性 におけるズレから、亀裂が生じて、その関係性 の問題を学校現場に持ちこんでいる。子どもの 不適応行動としてだけで捉える表面的な理解で はなく、その行動が持つ子どもにとっての心的 意味•発達的意味について共に理解を深めるよ うな関係性(小林・鯨岡、 2005)の視点が大切 であると考える。

香川県においては、スクールカウンセラー が、 3学級以上の中学校において全校配置され るなど、先進的な対応はなされているものの、

中学校にて生じた問題は、すでに小学校時代に 準備はなされていると推察され、小学校におけ る子どもと家族への対応が急務と考えられる。

不登校、虐待、軽度発達障害児等への対応に ついて、保育所や幼稚園時代において、その問 題のく芽>はすでに生まれており、保育所や幼 稚園では十分にそのく芽>を意識しているが、

その問題の対応には限界があり、ある面なすす べもなく、その<芽>は継続化し、時にさらに 拡大し、小学校に持ち越されていることが考え

られる。

現在の教育現場の問題は、保育所・幼稚園と 小学校が、それぞれの独自性を持っている一方 で、うまく連携を取れないシステムの問題が、

その背景として考えられる。そのような、地域 におけるシステムの機能不全が、個々の保育士 や教諭にとって、暗黙の視界の悪さとして往々

として横たわっている。また、保育所や幼稚 園、小学校、中学校の間における対応の格差が 広がる背景として考えられる。

つまり、「問題」と言われるものが、新たな 支援システムを取り入れることで、「問題の捉 え方」や「問題への関わり方」が軽減・変容する

としたら、そのシステムが不在であることに

「問題」があったとも言える。

保育所・幼稚園と小学校、小学校と中学校と いう<間>の接着剤として、いわゆる専門家が その視座の中で、例えば、保育所・幼稚園を支 援しつつ、小学校との間を行き来しながら、小 学校から中学校にも引き継がれるような、保育 所・幼稚園・小学校・中学校という区分を超え たく地域レベル>での支援システムの構築が必 要であろう。

また、地域システムを援助する心理臨床家に は、コミュニティ心理学の発想をもった基本 的姿勢(石附、 2000)が求められる。すなわち、

①悩める人の援助は、地域社会の人々との連携 の中で、②心理臨床の専門性の枠を広げ、アイ デンテイティを確立する、③コミュニティ心理 学への発想の転換といった姿勢である。伝統的 な心的内界至上主義 (intrapsychicsupremacy)だ けではなく、人の行動と社会的環境の相互作用 を重視し、心的内界の要因と同時に、社会的環 境の要因をも重視する立場である。従来の密室 である相談室の中だけではなく、サービスを必 要とする地域社会の人々とのなじみのある状況 の中で働くことになる。

従って、地域システムは、くすでに完成され てお手軽に活用できる、あるいは、与えられ る>ものではあり得ず、その関係者同士が、専 門領域を超えて、むしろそれらを提供しあい、

<顔を見合わせながら試行錯誤し、一緒に考え ていくプロセスの中で生じてくる>ものである ことは予測できる。子どもの現状に必要とされ る援助を、専門や立場を超えた、臨床実践の中 で、具体的なモデルを試行錯誤する必要があ る。

本稿では、公立小学校からの対応困難児に対 する支援としての緊急の要請に応えて、臨床心 理士養成大学院に所属する大学院生を小学校へ と派遣して、実践したケースをモデルとして、

ひとつの、地域における支援モデル(地域型支 援モデル)について検討することを目的とする。

本稿における「地域型支援モデル」において は、小学校というシステムが、その枠を超え

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て、現存する地域の社会資源を積極的に「つな する課題であると考えられる。②児童の問題へ ぐ」(ネットワーク)ことによって、小学校の の対応を、一緒に考えるためには、まず筆者が システムがより効果的に機能することをねらっ 小学校を訪問して、校長や担任の相談にのっ たモデルとして重要である。 て、全体像を把握して、見立てた上で、その活

II  ある公立小学校への大学院生派遣の経過と 概要

その小学校校長から筆者への緊急の要請は次 のようなものであった。

①小学校低学年より、学校場面において多動 や落ち着きのなさを示す対応困難な児童が多 く、授業が成り立たちにくい現状がある。ま た、②それらの児童と保護者に対応すること は、担任教員、学校だけでは困難であり、学校 外の心理の専門家を含めて、一緒に検討するこ とを切に求めている。③その心理の専門家とし て、大学教員の援助の下、大学院生の教育の一 環として、大学院生を派遣してもらって、大学 院生が、直接に児童と関わることは可能であろ うか。学校の教員と、臨床心理の大学院生が、

児童について一緒に考えることが解決への糸口 になるのではないか。④保護者への対応も難し く、学校の立場では十分に対応できない現状が ある。保護者への対応も、一緒に、考えてもら いたい。⑤対応困難な生徒へ担任だけが対応す ることは、担任への過重負担になる。学校全体 の問題として捉えて、生徒・保護者への支援だ けではなく、担任教員をも同時に支援すること が大切である。⑥小学校時代に対応が難しい場 合、中学校にその芽はさらに複雑化して持ち越 される可能性があるので、小学校時代に何とし ても対応をしたい。⑦スクールカウンセラーが 中学校に対しては派遣されているが、小学校で は特定の小学校にしか派遣をされず、その活用 に困難さがある。多くの小学校は独自のシステ ムを模索するしかない現状にある。

それらの切実で、緊急な問いかけに対して、

筆者は次のように答えた。

①困っている事情はとてもよく理解できる。

筆者が、スクールカウンセラーとして小・中学 校へ行っても同様の相談が多い。ひとつの小学 校だけの問題ではなく、すべての小学校に共通

動に必要な資質をもった大学院生について判断 をし、その大学院生へ今回の派遣について説明 をした上で、当人の希望を確認する。③大学院 生への支援として、筆者によるスーパーヴァイ ズを行うことによって、小学校への直接的な支 援とともに実践活動による大学院生の教育活動 として位置づけることが可能である。④児童生 徒への対応もさることながら、保護者対応に難 しい点がある。保護者自身が、児童生徒への理 解が十分できず、どう対応してよいのかわらな い状況にあるなどの場合も多く、学校側から、

子どもや自分の子育てを非難されるといった、

保護者側に防衛的姿勢を生じやすい。その結 果、学校と保護者の間での対立関係となる。そ の点に関連するが、⑤クリニックの心理相談室 など、外来相談の場であれば、問題意識をもっ た保護者が来談するが、学校は、生活の場で あり、子どもや保護者の「自分としての問題意 識」について明確化が難しい。自らの子どもの 問題を、保護者自身が受け止めるまで時間がか かる。したがって、⑥子どもへの対応に関して は、常に、保護者への説明と了解を得ながら、

学校での対応をしつつも「保護者を中心とした 子育て体制つくり」を目指さないといけない。

⑦大学心理相談室、児童相談所、病院、県教育 センターなどの社会資源を活用し、学校ででき ることと、できないことを分けながら対応をす ること。適切な時期に適切な社会資源を活用す るためには、そのケースに対する正確な「見立 て」が必要である。

その「見立て」は、学校現場だけではなく、

そのケースに関わる大学院生や筆者などの意見 も含めて、つまり、子どもと直接関わるく現 場>と、精神内界を重視する<臨床心理>とい う複眼的な視点によって、学校の中で生じてき ている現象を理解することが大切である。

以上の対応について、対応困難児と言われて いる子どもやその保護者への支援が、「担任が、

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何とか頑張る」「問題が深刻化した場合、児童 相談所に任せる」といった方法では、極端な場 合、問題は持ち越され深刻化して、中学校にお いて非行などの不適応行動として現れることも あり得る。

それらの方法ではない<予防的で連続的な支 援方法>について検討する必要がある。筆者 は、児童、家庭、家庭、地域を含めた、包括的 な援助方法が求められていると考えている。

今回の小学校での取り組みの目的は、対応困 難児に対して、児童とその保護者を対象とし た、く現場>及びく臨床心理学>の複眼的な視 点による児童理解に基づいた、学校内外による 組織的な援助を行うことによって、児童とその 保護者に対して、効果的で予防的な対応が可能 であるという仮説に基づいて、モデル的に検討 することである。

以上のような経過の中で、校長と筆者が数度 の話し合いを行い、大学院生の意思確認を行っ た上で、以下の方法によって、小学校へと大学 院生を派遣して、小学校内での個別面接を実施 することによる児童及び小学校への援助を開始

した。

田 方法及び手順

筆者と小学校長の打ち合わせ:①大学院生 を小学校へと派遣する。②大学院生にとって は、学校現場における教育活動の一貫として 位置付き、小学校としては大学院生を、対応困 難児に対しての直接の援助活動(カウンセリン グや、遊戯療法など)を試みることとして活用 する。③その際、大学院生へのケースの理解や すすめ方についての支援は、「スーパーヴァイ ザー」として筆者が大学院生へ定期的に「スー パーヴァイズ」を行う。そのことによって、大 学院生の臨床心理に関する経験不足を補いなが ら、実践的な力を養成する。④校長は、担任と ともに、面接の修了後、大学院生とカンファレ ンスを定期的に行った。大学院生からは、面接 から気付いた点や子ども理解の視点について提 供をし、学校としてはそれに対して何ができる のかを、知恵を出し合う機会として実施した。

⑤保護者に関しては、大学心理相談室や県教育 センターの相談室などへとつないで、学校内に おける子どもへの対応だけではなく、学校外の 社会資源を活用しながら、保護者も含めた家族 全体へのアプローチを併せて行っていく。おお よそ以上の点について、話し合い、相互に了解 をした。

訪問活動を行う大学院生:学校場面での臨床心 理に関心を持ち、以上のような取り組みに対し て、実施しうる臨床心理の基礎的力を有すると 箪者が判断し、スーパーヴァイズを受けること を条件として、大学院1

3名を推薦し、筆者 と一緒に小学校へと挨拶に行き、学校長の了解 の下、決定をした。

訪問活動: 200X 年 9 月 ~2oox

1年3月。 1

~2 週に 1 回 3 時間程度。経過がよければ、

1ヶ月に一回程度に減少して訪問し、カウンセ リング業務を行う。

スーパーヴァイズ:大学院生一人につき、 2週 間に一回、 1時間30分程度、大学の教員研究室 にて行った。スーパーヴァイズによって、大学 院生の行っている個別面接の進め方についての 指導及び大学院生にとっては自分の行っている 個別面接に対する理解の場となった。

「スーパーヴァイズ」という方法は、カウン セラーにおける特有の指導・学習過程である。

具体的には、面接過程についての逐語に近い内 容を忠実に再現した文章を用意し、その過程を ヴァイザーと共に振り返る。

そして、実際に行った内容だけではなく、そ こでの体験過程に焦点をあて、ヴァイザーと共 に、対象児童の体験過程を明らかにするだけで はなく、自分の中に生じてきた体験過程として も「振り返る」方法である。スーパーヴァイズ は、いわゆる、学校現場における指導・助言と は、その視点・方法・ねらいともに質的に異な る。

ヴァイザーとの二者関係によって、スーパー ヴァイズを行う点は、バイズを受けるバイジ一 の体験過程を深く探る側面もあり、その傷付き を保護する意味がある。心の深い部分を探るた めには、児童に対しても、バイジーに対して

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も、その心に対する配慮や安全性がまず保障さ に個別面接を行った。

れることが大切なのである。そのような姿勢 を、スーパーヴァイズの中で重要視すること は、単純な方法論ではなく、バイジーと児童と の関係性の中に「深いまなざし」として影響す ることになる。

対象児:多動傾向を示し、授業中に落ち着きが 無く、クラス全体から遊離し、問題行動をもち やすい児童を対象児童として抽出した。そし て、保護者に対しても、子どもへの多面的な支 援(個別面接)を行うという説明を行って、そ の了解の下、決定した。また、対象児童に対し ても、「小学校外の先生が小学校に来てくれる ので、その人と一緒に、別の部屋にて、個別的 に話を聞いたり、一緒に勉強をする」との説明 をして、担任によって、その部屋に見送ってき てもらった。

大学附属「心理教育相談室」の活用:保護者に 関しては、可能な場合、筆者の所属する大学附 属心理教育相談室を紹介して、筆者による保護 者のカウンセリングヘとつなげた。

ケースカンファレンス:各大学院生の面接が修 了後、校長室にて、 1時間30分程度のカンファ

レンスを行った。校長をはじめ、担任、必要に 応じて関係教員が参加するケースカンファレン スは、個別面接の内容や変化を議論、共有し、

それを児童の理解や関わり方の工夫に影響を与 える場としてとても有効であった。このような 場がないと、個別面接を学校の中に位置づけ、

そこで得た児童理解の視点を生かすための手立 てがなくなる。

個別面接:校長との相談のもと、対象児童を決 定し、保護者への説明・了解のもと、個別面接 を開始した。個別面接は、授業中、担任が可能 であろうと言う時間を設定し、教室から担任が 別教室へ連れてくるという方法をとった。個 別面接の内容は、勉強(児童にあわせながら)、

カウンセリング、遊びを中心とした遊戯療法な どである。

大学院生の小学校訪問:大学院生が小学校を訪 問して、一人週 3時間程度を在駐して、その時 間内にて、同じ院生が同じ児童に対して継続的

N 経過と考察 1 事例を通して

対象児童は、多動や落ち着きのなさが

H

立つ

、児童が主である。多動や落ち着きのなさがクラ ス全体の雰囲気に影響するだけではなく、本児 は、家庭や学校にて、怒られ、否定されること が多く、その結果、自尊心を喪失し、さらなる 問題行動へと発展する可能性が高い。家族も学 校も、結果として、本意ではない対処を児童に 対して行ってしまう危険性がある。落ち着きの ない児童における、気質的な問題についての議 論も大切であるが、本児との関わりに悪循環が 形成されてしまう過程への介入が必要であると 考えられる。その悪循環をどのように引き出さ ないように、本児をどのように理解して援助を していくのか。それらの背景を踏まえたうえ で、個別的・具体的な対応を行うことが必要と 考えられる。

次に、対象児童に個別面接をして関わった事 例について、事例の持つ本質が損なわれない程 度に加筆・修正した事例を取り上げて報告し、

若干の考察を行った。

く事例

I>

【主訴】落ち着きが無い、席に座っていれない。

【面接回数】 200X 年 9 月 ~zoox

1年3月ま で。 1・2週に1回程度、一回45分。計11回。

【見立て】「落ち着きのなさや集中力の無さ」が 主な主訴であり、教室ではじっと机に座ってい ることが困難であり、多動傾向がみられた。初 回面接においても、落ち着きの無さがあった が、それは、初回場面における、「何もするこ とがない状況や1対1の関係への緊張や不安」

から来ている可能性も考えられた。また、自分 の感情を意識化する点における困難さや、相手 の発言の全体性を把握できず、言葉の部分部分 に注意が向かうため、コミュニケーションが成 立しにくい傾向が考えられた。

そのため、面接では、まず、関係性や状況へ の緊張や不安を徐々に取り除き、カウンセラー

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(以後、 Co)との関係性を形成していくことに 重きを置き進めていくことにした。

家族構成 父母共に忙しい。

【カウンセラー】大学院生A

【面接構造】

面接は、本児の教室の側にある空教室。机を おいて、そこで勉強をしてもよいし、遊んでも

よい雰囲気とした。その時間になると、担任が 面接室まで本児を連れてきた。授業時間に行っ たので、名目上の目的は「落ち着いた環境で、

勉強をする」ということになってはいたが、実 際の流れは、本人がやりたい事を実施するとい う流れとなった。本人が希望した工作を行いな がら話をした。その中で担任の先生から言われ た宿題やワークを行なうこともあった。

【経過と考察】

#1において、面接にくることに対しての抵 抗は特に見られず「何をするん?」と積極的な 様子だが、自分から何かをしたいという意思表

をしている。キャラクターも丁寧で上手。不自 然さはない。ただ、出血の多い交通事故現場か らは、治療が必要な傷を思わせ、「死にましょ う」の文字から追い詰められた感も感じられな くもない。また「女禁止」「男OK」の黒板に書 かれた文字からは妹ばかりに注意を向ける母親 と栂栽の注意を独占する妹の 性 を拒絶してい るのだろうかと思わせる部分もあった。

最後は描いた絵をぐちゃぐちゃに塗りつぶし た。自分に対する自信の無さや自分を表出する

ことへの防衛とも考えられなくもない。

#5

において、落ち着きがみられるようにな り、勉強に対しても積極的。「教えて」や「やっ て」など甘えの1つとも取れる発言が多く見ら れる。 Coはできるだけ甘えを受け入れるよう 対応する。また答えが合っているか確認してく ることが多かった。自分が正しいと認めてほし いのか、自分の何かを確認したいのか。普段か ら失敗体験が比較的多いだけに、早く解けたり 示はなかった。この場で何をしたら良いのかわ 正解すると褒めるように心がけた。それに対す からず、状況の意味を把握できていない様子が, る反応はなし。

見られた。 Coの質問に対する反応が薄く、会 この回くらいから、 Coに対する質問が徐々 話が続かない。特に好きとか嫌いといった感想 に出始める。「先生って〜なん?」とか「先生〜

的なものを問われると、ごまかすような返答を 好き?」やCoを気遣う言菓もあった。状況にも し、話題を変えようとする。自分の感情を内省 慣れ、安定してきた関係性の中で、相手である 化できない可能性があった。

#1‑‑‑‑#3にかけて、 Coが相談室に入る前 に隠れている事が多く、「かくれんぽ」という 試し行動的なものが多く見られたが徐々に消失

した。

#1‑‑‑‑#4では落ち着きの無さが特に目立 つ。勉強を実施するが継続できない。

#3にて、エ作を実施したが、自分の作った 物を最終的には壊し、「こんなんいらん」とゴ ミ箱に捨てる様子が見られた。 # 2で、 Coと 作った作品に関しては捨てずに教室へ持って帰

る。

# 4にて「絵を描いて」とCoが指示すると、

「めんどくさい」と渋る。結局紙には書かなかっ たが黒板には描く。交通事故現場の絵を最初に 描き、次にキャラクターの絵を描く。人間は、

性別が分からないが棒人間ではない、人間の形

Coに対する興味が出始めたのか。

#7

は冬休みをはさんで、いつもより間隔が 開いた。そのせいか、再び「かくれんぼ」が見 られた。 1回ではあったが、 Coがちゃんと見 つけるとその後はみられなくなる。

#10、11では、自分で面接の時間にしたいこ とを決め、その道具をもってくるようになる。

それは主に遊びであるが、一人でするものでは なく、 Coと一緒に遊ぶものを持ってき、「しよ う」と言ってくる。自分が主導権をにぎる遊び であった。また、友人や先生の話を自分からし たり、その人に対する自分の感情を話したりし た。

#11において、 HTPテストを実施した。最初 は渋っていたが、しかたなく紙に書き始める。

描きだすと家・人・木以外にも描き、色も塗る。

Coも描くように言ってきた。

‑38‑

(7)

題は、あるキャラクターがパトロールをして いるというもので、ほぼ中央にキャラクターが 位置した。最初男の子を描いていたが消して、

そのキャラクターにしたことから自分であると も考えられる。全体的にみると統合性はあると いえる。雨が降っているが自分であると考えら れるキャラクターは傘を差してそれをしのいで おり自分で自分を守ることができるととれる。

家も実際の自分の家とよく似た感じのもので現 実性も感じられる。色彩も特に気になるところ は見受けられず、丁寧である。

ただ、最初の男の子と後のキャラクターか ら、本児がこのキャラクターのような 仮面 を つけて生活していると考えられた。雨が降って いるにも関わらず、家(正面に玄関がない)の 中に入らず離れてたたずむ仮面をつけた自分。

かろうじて葉っぱの傘で濡れずにすんでいる が、仮面をつけた自分はパトロールしなければ ならない。本児の心の中には、そのような内的 イメージがあった。

担任の話によると、本児は家庭で妹の世話を よくしているという。家族の注意が幼い妹に向 けられている中、本児は妹の面倒を見ることで 家族の中での居場所を確保しているのかもしれ ない。妹に対しても家族に対しても彼は、やさ しくしっかりして強い兄として、キャラクター のようであり続けなければならず、そうするこ とでかろうじて寒く寂しい状況に陥らずにすん でいるのかもしれない。

く事例2 >

【主訴】意欲の低下、学力の低さ。

[面接回数】 200X年9月‑200X

1年3月ま で。 1・2週間に一回。一回45分程度。計11回。

【カウンセラー】大学院生B

【見立て】 意欲の低下に関しては、彼自身が家 族の中に十分に受け入れられていない部分が大 きいと考えられた。本児の家庭環境やHTPテ ストなどの結果から、本児の自己評価の低さや 意欲の低下は、家庭の問題(母親及び父親の本 児への関わりの少なさなど)が大きく関係して いるのではないかと考えられた。したがって、

カウンセリングにおいては、本児との安心でき る受容的関係を作ることに気をつけた。また同 時に、学校から保護者に依頼をして、外部専門 機関における保護者のカウンセリングヘとつな

いだ。

【経過と考察】

本児は、個別面接に対しては、はじめからあ まり抵抗がなく、来ることを嫌がったり、攻撃 的な態度をとることはなかった。ただ、はじめ は、皆が授業を受けているのに、どうして自分 だけ授業を受けずに、 Coと過ごすのか、とい うことについては気になっていた。

担任に指示されて、侮回算数のドリルを持 参していたが、問題を解く意欲はあまりなく、

Coが言わない限りは、自分からしようとはし ない。

本児は、はじめは、 Coに対して甘えた態度 を見せることが多かったが、面接を重ねるに連 れて、徐々に自己表現をし、やや反抗的な態度 及び攻撃性を見せてくるようになった。

本児は、 #1~#5 は毎回黒板に絵を描いて いたのだが、

#6

以降はほとんど描いていな い。絵の内容は、人が戦っている場面、死んで いる場面、人から血が出ている場面、動物な

ど、攻撃的な絵が多かった。

#5から、チョークを折る、潰す、投げる という行為が出る。この行為は

#8

まで続く。

#8

以降もチョークを使った遊びは出るが、潰 す、折るという行為は出なかった。

#8

から戦争ごっこをする。敵がいると仮定 して、本児が1人で戦っている感じである。は じめは本児の仲間は1人もおらず、たった1人 で戦っていたのだが、 #10にて 猫 が本児の仲 間に加わり、 #11では猫が5匹、そして人間が

3人が本児の仲間になっていた。

#11にて、 4月からの面接についてどうした いか本児に尋ねたところ、『やりたくないけど、

やってみようと思う』と答えていた。

本児の中にある攻撃性が、はじめは 絵 に、

途中からは チョーク折り に、そして現在は、

戦争ごっこ という形で表出していると思われ

(8)

る。今までは、このような本児の中にある攻撃 性を、うまく表出することができないでいたと 考えられるので、本児にとって、面接の時間に 様々な形で攻撃性を表出できる体験が重要であ

ると思われる。

本児の中にあるこのような感情は、何なのか 分からないもやもやとした感じとしてしか認識 されていない可能性が高いが、今後は、この攻 撃性が徐々に言葉によって表出できるように援 助していきたいと考えている。

本児は、突然に文脈を無視した行動をして叱 られる経験が多いが、本児にとっては、「わけ もわからず、怒られる体験」を繰り返してきた と考えられる。面接場面においては、本児に寄 り添い、本児が自己表現できるような、そして 本児の自己肯定感を高めていけるような面接場 面にしていきたいと考えている。

筆者が、母親とのカウンセリングを始めてか ら、本児にも落ち着きが出てきた。親子関係に おいて、母親の本児への理解の視点が深まった 結果と考える。本児は、「戦争ごっこ」に見ら れるように、本児にとって、く周りの人(事柄)

全てが自分にとって敵であり、その敵と自分は 1人で戦っている>という感覚の中で生きてき たのだと考えられる。

次第に、く自分の周りは敵だけではなく、味 方や応援してくれる人もいる、増えている>と いう認識が出てきたのかもしれない。 Coとの 関係性及び味方がいると思えることによって、

本児は徐々に自己表現できるようになってきた と考えられる。

親面接の重要性について

学校での問題に関して、親への面接を実施す ることは、重要な視点であるが、どのような方 法があるのか、実際にうまくいくのかと不安を 感じる教員も多い。できれば、クラス運営の中 で、子どもの問題を解決したいと考えがちであ る。

しかし、学校へ児童は家庭の問題を抱えなが ら通学する面も大きい。例えば、家庭で不安定 になっていると、学校でも不安定になる。学校

において、困ることや失敗はつきものであり、

それを理解して受け止める家庭での居場所がな いと、学校での大変さを児童が自分の中に収め ることは容易ではない。学校での問題は、学校 や友達関係に向けられた現象としてみるより

も、そのような問題があっても家庭からの理解 や支援を受ける<家庭での居場所>がないこと を求める、子どもからのサインとして捉えて、

親に対して働きかける視点が有効である場合が 多い。

特に、多動傾向を示す児童においては、叱ら れる体験を、学校及び家庭でも繰り返し、その 悲痛な気持ちを気付かれない場合が多い。親自 身さえも、子どもの気持ちを正確に捉えること が難しく、子どもを受け入れることができず に、日々の生活の中で葛藤状態にいることがあ る。子どもにとっても、非常に辛い体験であ り、学校と家庭に居場所を失うことによって、

心に深い傷をもち、否定的な自己意識を持つこ とは免れない。

ところが、学校という場においては、学校側 から、親に対して、子どもの理解を性急に求め たり、親面接が必要と呼びかけても、親にとっ ては「責められている、怒られる」などの防衛 的感情を生みやすく、その結果、逆効果になる 可能性がある。

担任にとっても、児童への対応とは別に、親 の面接まで行うには、過重な負担となる。子ど もの面接と、親の面接を同じ担当者が並行して 行うのは、カウンセリングにおいても、高度な 経験と技術を必要とする。つまり、子ども一人 に対しての面接であれば、それに関わる要因が 比較的少ないが、同一カウンセラーによって、

子どもと親の両者へのカウンセリングは、それ らに関わる要因が多様であり複雑すぎる。同一 カウンセラーが子ども親の両方に関わること は、子どもと親の関係性を直接に肌で感じるこ とが出来るので、問題点を把握したり、短期に 介入することが比較的容易であるというメリッ トもある。しかし、その見立てを読み誤ると、

間違った対応に終始してしまう危険性もある。

小 学 校 と は 、 児 童 に と っ て 、 ど の よ う な

(9)

く場>であるのか。児童が家庭の問題を持ち込 み、クラスというダイナミックスに影響を与 え、担任は40名に近い子どもに対応しつつ授業 を行うというく場>である。その複雑な人間関 係の中で、担任教師が、児童に対応しつつ、親 に対応することは現実的には困難である。親へ の関わりは重要であると感じながらも、クラス 運営にて精一杯であるのが現状である。担任に よる親面接への多大なエネルギーを用いるより も、外部の専門機関へと親を紹介し、役割分担 をしながら、うまく情報を共有するほうが、よ

り効果的である。児童にとっても、より深い理 解を受けることができて、変化のきっかけにな

る場合が多い。

ただし、外部の相談機関において、親自身が 相談したいという気持ちが明確でないと継続す ることが難しく、外部の相談機関における対応 にも差があるなど、多様な要因があって、必ず 成功するとは限らないが、親への専門的支援は 重要であり、その役割を外部の相談機関に求め

る視点は重要である。

本児の場合も、学校から親に働きかけて、親 との個別の面接へとつないだ。<児童のことで 悩んでいるが、誰かに後押しされないと相談に 来れない>母親として捉えて、学校からの働き かけを行うことで、心理相談室を紹介し、筆者

による親面接をする方向に向けた。

親面接の中では、現状の確認から始まって、

これまでの子どもの成長を振り返りながら、親 の気持ちを受け止めつつ、子どもの気持ちがど のようなものであったのか、特に、子どもの認 知的特徴(見通しがつかない、固執する、抽象 的なコミュニケーションがわかりにくいなど)

を踏まえて、そのような特性を持つことによっ て、学校や家庭での生活がわかりにくく、本人 のイライラとなって落ち着きのなさにつなが り、結果、叱られることも多くなり、自尊心の 低下にもつながっている点について説明をし た。従って、子どもの怠けが原因ではない点、

失敗体験が多くて自信を喪失する点、孤立する 寂しさ・傷つき、理解と愛情を求めている点な どについて、具体的な日々の現象を交えながら

話をした。そして、家庭こそ、子どもを理解す ることができる場であり、両親こそが、子ども を応援できる、子どもにとって頼りに出来る人 であることを折にふれて確認し、親の役割の難 しさをねぎらいつつ、そのく意味>を見出せる ように、親の気持ちに向けた。

それらの方法を通じて、子どもを理解する視 点とその重要性について、親としての役割につ いて、また、相談しながら子育てをすることの く意味>について学ぶことを支援した。面接の 中で、<自分なりに努力をするが失敗経験も多 く、自信を喪失した子ども>という視点にたっ たストーリーを生成することによって、親自身 が、子どもとの関わりの出発点をかろうじて見 出し、その視点から家庭という場において関わ ることを支援するというく関係性>を、筆者と の間に形成することを何度も工夫しながら試み た。

親に対して、「こうすべきである」と一方的 に求めることは、効果的な親面接とは言いがた い。むしろ、言う側の自己満足に過ぎない場合 も多い。親面接は、規子にとっての支援体制が 作れるかどうかにキーがある。

例えるなら、幾重にも重なった毅の気持ちと 子どもの気持ちの螺旋があったとすると、それ

らの螺旋がうまく回転せずに、絡み合って、お 互いに動けなくなっているのが「機能していな い家族」であるとすると、親面接を行うカウン セラーは、その螺旋の裏に隠れているうごめき まで想像しつつ、どの部分に力点を置いて説明 をしたり、辛い気持ちを受け止めるかによっ て、その螺旋の回転の仕方が変化し、そのこと によって、さらに新たな回転が始まるような小 さな変化に目を向け、その変化を見出し、親の 中に収めながら、親自身が変化を引き起こす自 信をもつように留意する必要がある。そのよう

な慎重で専門的な態度が求められる。

親が子どもに関わる気持ちを育てるような く関係性>としての親面接がはじまると、子ど もの落ち着きが見られるなど情緒的な安定へと つながるケースが見られたのは、家庭という場 所が、子どもにとって、情緒的な安定の最も大

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きな基盤であることを考えると当然ともいえ た。

る。 これらの進展は、児童をより深く理解し、そ

VI  小学校における大学院生への支援体制 一学校内で面接を行うための安全性一 大学院生が小学校の中にて個別面接を行うと いう試みは、多様な不確定で不安定な要素が考 えられたが、校長の強いリーダーシップをはじ めとして、教員の理解と協力によって、保護さ れていたと考えられる。

特に、大学院生は、面接の経験は十分とは言 いがたく、多様な課題を抱えていたと考えられ るが、児童との面接があった後には、校長室に て、担任を踏まえての「ケースカンファレンス」

が実施されるなど、丁寧なフォローがあった。

また、学校からの視点で言えば、児童に関す る状態像が把握でき、クラス運営においても、

対応がしやすかった。校長にも「勉強させても らっている」との意識があった。そのような互 いのニードが絡みながら、ケースカンファレン スは進んでいった。

ケースカンファレンスによって、大学院生の 活動は支持され、自分の役割を維持することが できたと考えられる。自分の活動の意味や意義 が、理解され支持される経験は、心の内面につ いて取り上げるカウンセラーにとって、安全で 十分なカウンセリングが出来るための前提条件 となる。また、大学院生に対しては、スーパー ヴァイズが行われ、ヴァイザーである筆者から の助言があることによって、カウンセリングが 適切に進んでいるのか、対応に不備はないかな どの不安を少なからず解消することができた。

以上のような、大学院生の心理的安全性が保護 されたことが、何よりも重要な点であると感じ る。

筆者による助言によって、親面接の必要性を 実感した学校からのニードに答えて、保護者を 学校外の専門相談機関へとつないだ。その後、

親面接も始まり、児童への支援体制は、小学校 の内部においてのみならず、外部機関の活用と 言う形で発展して、小学校での問題を出発点と して、児童の親も含めた支援体制へと進展し

の成長を注意深く見守るシステムを作り上げた 小学校校長のリーダーシップ・組織力と、それ を支援できる筆者のもつ社会資源がうまくつな がった結果であると考えられる。

VII  まとめ

ある小学校校長からの緊急の依頼を受けて、

臨床心理士を目指す大学院生の派遣によって、

落ち着きのない子どもたちに対して、学校内に おいて個別面接を実施し、保護者に対しては、

大学の心理相談室を使ってのカウンセリングを 行うことを試みた。

学校内での児童の個別面接においては、児 童は最初当惑することもあったが、経過の中 で、児童は安定し、心理的課題について表現 することがみられた。そのような面接と並行し て、小学校校長を中心として「ケースカンファ レンス」が適時実施され、面接は学校全体へと 活かされる形で位置づいた。ケースカンファレ ンスにて、学校場面や面接での様子が、校長を はじめ、担任とも話し合われた。その過程にお いて、大学院生の活動が支持され、有益な形に て活用されたことは、面接そのものの意味を明 確にし、学校全体の中で必要な過程として位置 づくことにつながった。また、大学院生には、

面接の過程や体験について振り返る場としての スーパーヴァイズがあり、そこで自分の行って いる関わり方やその意味について支持がなされ た。

大学院生に対する組織的な援助やスーパー ヴァイズによって、小学校での「面接」は、安 全さと自由さを与えられた。また、大学院生に とっては、実践的な学びの場としての意味が あった。

子どもへの面接の取り組みは、次第に、毅自 身への面接へとつながった。親の子どもへの理 解の仕方が変容し、家庭での関わりも少しずつ 変容してきた。これらの相互複合的な変化の中 で、社会資源を巻き込んだ新たなシステムが機 能しはじめるに至った。

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本稿での取り組みは、次年度においても継続 学とコンサルテーション・リエゾン」培風館 して取り組まれる予定である。 32‑47 

文 献

石 附 敦(2000): 3章 コ ミ ュ ニ テ ィ 心 理 学 氏 原 寛・成田善弘(共編)「コミュニケーション心理

小林隆児・鯨岡峻編著 (2005): 自閉症の関係発達臨 日本評論社

竹森元彦 (2005): 心の生まれる場所 カウンセリン グ・希望が生まれる瞬間 ふくろう出版

参照

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