幼児の文字弁別に及ぼす概念学習の効果

奈良教育大学学術リポジトリNEAR

幼児の文字弁別に及ぼす概念学習の効果

著者 今井 靖親

雑誌名 奈良教育大学紀要. 人文・社会科学

巻 30

号 1

ページ 183‑190

発行年 1981‑11‑25

その他のタイトル The Effect of Concept Training on Letter Discrimination in Young Children

URL http://hdl.handle.net/10105/2404

監昆hN霊auniv.Edu禦鵠1.%温CA｣‑

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幼児の文字弁別に及ぼす概念学習の効果

今  井  靖  親 (奈良教育大学心理学教室)

(昭和56年4月30日受理)

読字学習は､さまざまな下位過程から成りたっているが､従来から､読字学習には少なくとも

①まず提示されている文字を視覚的にとらえ､その形態的特徴を知覚し､他の文字から見分ける 過程､ ②視覚的にとらえた文字に､それの固有の発音や意味を結びつける過程､が存在すると考 えられてきた｡すなわち､読字学習には､弁別学習や対連合学習に相当する下位過程が存在する

と考えられてきたのである｡

文字の読みに関する従来の研究には､上記の弁別学習や対連合学習に焦点を当てたものが少な くない｡

Gibson ら(1962)は､アルファベット文字に類似した図形(文字様図形)を考察し､これを 用いて読みにおける知覚的弁別能力の発達を調べている｡被験者は4‑8歳児であった｡ 12種類 の変化図形の中から､標準図形と全く同じと思われるものを1つ選択させた結果､異なる図形と の混同による誤りの数は､年齢の上昇に伴って減少した｡また誤りの型も年齢とともに変化した｡

すなわち､閉合･分離などのトポロジー的変形では､最年少の子どもでさえ誤りは少なかったが 遠近法的変形では8歳でもなお誤りが多く､方位的変形と直線一曲線変形における誤りは､これ らの中間にあって､年齢とともに急激に減少することが認められた Gibson らは､これらの現 象は子どもたちが年齢とともに示差特徴(distinctive feature)を学習したことによると解釈し

た｡

続いてPick (1965)は､文字様図形の示差特徴に注目するような弁別訓練を行なうことによ って､幼稚園児でも転移課題の成績がよくなることを明らかにした｡

Samuels (1973)は､実際のアルファベット文字を用いて､文字読みにおける知覚的弁別訓練 の効果を検討し､各文字の示差特徴に注目する学習が､文字の視覚的弁別に有効であることを示

した｡

杉村･久保(1975)及び杉村･米川(1976)は､図形や文字の弁別と読字学習との間に有意な 正の相関があることを兄い出し､片仮名文字の読みに及ぼす図形と文字の弁別訓練の効果を調べ

た結果､弁別容易なセットで訓練されたときよりも､弁別困難なセットで訓練されたときに､読 字学習に及ぼす効果が顕著であった｡彼らは､このような読字学習への促進効果が兄い出された のは､刺激の細部に注目し､弁別するという､より一般的な弁別能力の獲得によるものだと解釈

した｡

いっぽう､読字学習を単なる弁別学習や対連合学習の過程からとらえずに､感覚運動学習や概 念学習の面から検討を加えた研究がある｡

Hendrickson and Muel (1962)は､幼稚園児に注意と感覚運動の訓練を与えることによって アルファベット小文字のbとdの弁別学習を促進しうることを示した0

Caldwell and Hall (1969)は､弁別課題の正しい遂行のために､刺激‑の注意が必要な条件

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であることを認めながらも､従来の文字弁別に関する解釈の誤りを指摘した｡彼らは､弁別課題 において､子どもによってbと｢同じもの｣としてdが選ばれたとしても､必ずしも子どもによ

ってbとdとが同じとして知覚されたとは言えないのではないか｡ bとdとでは一部にちがいが あることを正しく弁別できていながら､そこに兄い出された両者の｢ちがい｣は､"とるにたりな い(immaterial)ものとしてしりぞけられ､結果として､ ｢bとdは同じである｣という反応が なされる場合もありうると考え､実験によって文字弁別に及ぼす｢同(same) 異(different力 の概念学習の有効性を検証した｡

本研究では､ Caldwell and Hall (1969)を参考とし､文字様図形を用いて図形の形と方位につ いての同･異概念を学習させ､このような経験が平仮名の文字弁別能力を高めるのに有効か否か を検討した｡

方     法

実験計画 2×3の要因計画が用いられた｡第1の要因は群(統制群と実験群)であり､第2 の要因は文字弁別テストの種類(前テスト､後テスト､フォロ‑アップテスト)で､これは被験 者内の要因である｡

被験者 被験者は植原保育園と自藤学園附属幼稚園の園児合計24負(男児11名､女児13名)で あった｡被験者の年齢範囲は3歳1か月から4歳3か月で､平均年齢は3歳9か月であった｡

材料(1)平仮名読み調査用カード 文字弁別課題の標準文字｢く｣､ ｢へ｣､ ｢し｣､ ｢つ｣の4文 字を用いた｡これは6cmX6cmの 白色カードの中央にFig.1に示したように､ 3cmX3cm

の枠で囲まれた文字で書かれている｡

(2)概念学習用カードFig. 2に示したように､ Gibson ら(1962)の文字様図形を参考にして作 成され､それぞれ方向性､直線性､曲線性の示差特徴を有する5種類の図形(17cmx34cmのカ

ード)である｡ただし､標準図形はプラスチックの透明板(7cmX7cm)に貼付されている｡

(3)文字弁別用カードFig.3に示したように､標準文字｢く｣､ ｢へ｣､ ｢し｣､ ｢つ｣と､これら

工 玉

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Fig. 1 Japanese hiragana letters used in letter‑naming

test and letter discrimination tasks

幼児の文字弁別に及ぼす概念学習の効果

回国匝

皿巨]ロ]

回[召[□

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Fig. 2 Examples of standards (the plastic overlays) and transformations used in concept training for the

experimental group

標準文字を4つずつと､他の平仮名文字｢ひ｣､ ｢の｣､ ｢ろ｣､ ｢や｣､ ｢ち｣､ ｢み｣､ ｢と｣､ ｢あ｣､

｢て｣の9文字､合計25文字の比較文字とを書いた4枚の白色カード(15cmx21cm)を作成し た｡

Fig. 3 Examples of the letter discrimination tasks

手続き 実験は被験者の所属する園で個別に行なわれた｡

(1)平仮名読み調査 読み調査用カードを｢く｣｢へ｣ ｢し｣ ｢つ｣の順序で1枚ずつ提示し､そ の文字が読めるかどうかを尋ねた｡その結果､ 4つの文字が1文字も読めない子どもが被験者に 選ばれた｡

(2)文字弁別テスト(前テスト)文字弁別テスト用カードを1枚ずつ提示して､ ｢こっち(標準 文字を指す)と､こっち(比較文字を指す)をよく見てください.いいですか｡では､これ(標 準文字)と同じものを､こっち(比較文字)の中からさがして指でさしてください｣という教示 を与えて､左側の標準文字と同じものを右側の比較文字の中から選択させた｡カードの提示順は 標準文字が｢く｣ ｢へ｣｢し｣ ｢つ｣､ ｢へ｣｢し｣｢つ｣｢く｣､ ｢し｣｢つ｣｢く｣｢‑｣､ ｢つ｣｢く｣

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｢へ｣｢し｣の4とおりで､被験者の入室順にこの順序でくり返して行なった｡このテストの結 果により､成績がほぼ等しい実験群と統制群をつくった｡

(3)概念学習 前テスト終了後､実験群のみに行なった｡まず､概念学習用カードの空白の四角 形の上に透明板を置き､ ｢これ(透明板に貼られている標準図形)と同じものを､この(右側の 6つの比較図形)中からさがしましょう｡｣という教示を与えた｡次に､透明板を左の所定の位 置からはずして､右の図形の1つ1つに上から当てて､ ｢これは､ここが其っすぐだからちがう ね｣とか､ ｢これは､こっち向いているからちがうね｣など､図形の示差特徴に注意を向けさせ

ることばをかけて､課題場面で求められている｢同｣ ｢異｣の概念が明確にとらえられるように 訓練を行なった｡最後に透明板を初めの位置にもどして､ ｢これと同じものはどれですか｣と尋 ね､同じ図形を確認させた｡

(4)文字弁別テスト(後テスト)実験群は概念学習終了後､統制群は前テスト終了後に､前テス トと同様の手続きで実施された｡

(5)文字弁別テスト(フォローアップテスト)両群とも後テスト終了後1週間たってから､前テ ストと同様の手続きで行なわれた｡

結     果

採点法 文字弁別テストでは､正答に対しては+1点､誤答に対しては‑1点を与えた｡ ｢く｣

｢へ｣ ｢し｣ ｢つ｣の4枚のカードに各5点満点､合計20点満点である｡

前テストの成績 前テストにおける両群の成績の差について､ t検定を行なったところ､統計 的な有意差は認められなかった(f‑0.41､ df‑66)ので､ 2つの群は等質であったと言える｡

文字弁別テストの成績 TABLE lは文字弁別テストの平均点と標準偏差とを示したものであ る｡これについて､群を被験者問の要因､文字弁別テストを被験者内の要因とする2 ×3の分散 分析を行なったところ､テストの主効果が有意であり(F (2, 48) ‑7.02､ P<.01)､群とテス トの交互作用も有意であった(F (2, 48) ‑4.94,P<.05)｡そこで､テストの主効果の検定 を行なったところ､前テストと後テストの間(t‑3.46､ df‑W)､前テストとフォロ‑アップテ ストとの間(t ‑3.02､ df ‑44)に､それぞれ1%水準で有意差が認められた｡

群とテストとの交互作用について単純効果の検定を行なった結果､後テストにおいて､実験群 と統制群の間に有意差が認められた(t ‑2.51､df‑66､P<.05¥ また､実験群において､前

TABLE 1. Means and SDs of correct responses in the letter‑

discrimination tasks

G roup Preーtest Post‑test Follow ‑up‑test

Experim ental M 5.33 12.25 9.83

group S D 4.62 3.03 5.47

C ontorol M 6.25 6.58 8.08

group S D 4.76 6.17 6.87

Note : Maximum score for each letter discrimination task was 20. 0

幼児の文字弁別に及ぼす概念学習の効果

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テストと後テストの問(*‑4.64､ df‑U､ P<.01)､および前テストとフォローアップテストの 間0‑3.02､ df‑te､ P<.02)に､それぞれ有意差が認められた｡これを図示したのがFig.4 である｡

I   3    

̲    

;     O q     9     8     7     6     5

Follow‑ up‑ test

Fig. 4 Means of correct responses in the experimental group

and the control group

議     論

本実験において､後テストで実験群の成績が統制群の成績よりも有意にすぐれていた事実は､

まだ図形の特徴を言語的に十分規定する能力をもっていない幼児であっても､言語を用いて図形 の特徴(形と方位)に注目させ､それらの｢同｣ ｢異｣の基準を学習させるような弁別訓練をす ることにより､平仮名文字の弁別能力を高めうることを示唆している0

従来の研究では､ Pick (1965)､ Samuels (1973)､杉村･久保(1975)､杉村･米川(1976)ら により､示差特徴に注目させる弁別訓練は､その後の課題遂行に効果があることが報告されてい る｡ただし､ Pick (1965)と Samuels (1973)の実験では､弁別課題と転移課題において同種の 刺激が用いられていた｡杉村･久保(1975)､杉村･米川(1976)は､このような方法では当然 何らかの訓練効果が生じる､と批判し､弁別課題における材料の一部に異種の刺激も入れて､文 字の読み学習に及ぼす弁別訓練の促進的効果を検討した｡その結果､図形弁別によって読み学習 が促進されることが示された｡彼らはこれについて､図形弁別訓練一特に困難図形を用いた弁別 訓練によって､刺激の細部に注目し､それらを弁別するという一般的な構えが形成されたためだ

と説明した｡

では､ ｢刺激の細部｣とは何か｡これは､ Gibson ら(1962)が明らかにした図形の示差特徴 の種類､ ①直線一曲線変形 ②方位的変形 ③遠近法的変形 ④トポロジー的変形を指している

と解釈される｡しかし､ ①③④はすべて｢形の変形｣なのであるから､文字弁別のための図形弁

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別訓練において､第1に必要なのは刺激の｢形｣と｢方位｣ ‑の注目だと言えよう｡

次に､杉村らの言う｢(弁別の)一般的な構えの形成｣とは何か｡これについては､ Caldwell ら(1969)の説明を参考として､以下のように解釈する｡被験者は､図形弁別訓練をとおして刺 激相互の形と方位に注目し､それらのどこが｢同じ｣で､どこが｢ちがう｣かを弁別し､さらに

｢形だけ同じ｣あるいは｢方位だけ同じ｣ものは選ばず､ ｢形も方位も同じもの｣を選んで応答 することを学習した｡それが文字弁別の成績を向上させるのに有効であった｡

ところで､フォローアップテストでは､実験群と統制群の問の成績には統計的な有意差は認め られなかった｡しかし､実験群においてのみ､前テストとフォローアップテストの間に有意差が 認められたので､弁別訓練の効果は､なお持続しているとみなしてよい｡

また､後テストとフォローアップテストにおいて､統制群に上昇傾向がみられたのは､被験者 が前テスト､後テストで文字弁別テストをくり返すことによって､練習効果が生じた結果だと考 えられる｡すなわち､標準文字と｢同じもの｣を比較文字の中からさがす､という課題を2度､

3度と遂行することによって､文字の示差特徴を弁別する能力が､ある程度向上することを示し ていると思われる｡

従来の研究の多くは､文字様図形を用いて､標準図形と同じものを比較図形の中から選択させ るという弁別訓練の方法がとられている｡しかし､弁別訓練における教示の言語的効果について は､ほとんど検討がなされなかった｡木研究では､ Caldwelland Hall (1969)の方法を参考とし て実験を行なった結果､透明板を重ね合わせることによって､標準図形と比較図形の形や方位の

｢同｣ ｢異｣を視覚的に明確に理解させ､同時に､ ｢まっすぐ｣､ ｢曲っている｣､ ｢こっちを向いて いる｣､ ｢あっちを向いている｣などの言語を用いて､ ｢同じ｣ ｢ちがう｣の適切な概念を学習させ るような訓練が､平仮名の文字弁別をよりいっそう促進させる有効な経験となりうることを示し

'*‑O

要するに､従来の諸研究において明らかにされたとおり､図形弁別訓練が文字弁別を促進する ことは否定できない事実である｡しかし､図形弁別訓練において､何が学習され､それがどのよ うに文字弁別に有効であったかについての検討や解釈は､必ずしも適切ではなかった｡ Caldwell

and Hall (1969, 1970)は､この点を鋭く指摘した｡本研究は､平仮名の文字弁別について､

Caldwell and Hall (1969, 1970)の実験方法と解釈とが､より高い妥当性をもっていることを 実証したと言えよう｡

要     約

本研究の目的は､文字様図形の形と方位についての同･異概念の学習が､平仮名の文字弁別に 有効か否かを検討することであった｡被験者は平均年齢3歳9か月の幼児24名で､実験に用いる 文字(Fig. 1)が1字も読めない者であった｡文字弁別課題は､ Fig. 2に示したような4枚の平 仮名弁別用カードが用いられた｡概念学習課題では､ Fig.3に示したような5種類の文字様図形 カードが用いられた｡

前テストでは､被験者に4セットの文字弁別課題用カードを､各標準図形に対してランダムな 順序で1つずつ提示し､標準文字と全く同じものを選択させた｡この結果にもとづき､成績の等

しい実験群と統制群をつくった｡前テスト終了後､実験群に対して､形と方位について同･異の 適切な概念を与える訓練が行なわれた｡これは重ね合わせ法を用いたもので､実験者がプラスチ

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ック板に貼られた標準図形を比較図形の上に重ね合わせた時に､両方がぴったり重なったならば

｢同じ｣,重ならなければ｢ちがう｣ということを被験者に教えた｡この後､実験群に対して後 テスト(文字弁別テスト)が行なわれた｡統制群に対しては､前テスト終了後に後テストが実施 された｡ 1週間後に実験群･統制群の両群に対してフォローアップテストが行なわれた｡

本研究の主な結果は次のとおりであった｡ (1)後テストにおいて､実験群は統制群よりも有意に 成績がよかった｡ (2)実験群においては､前テストよりも後テストのほうが､また前テストよりも フォローアップテストのほうが有意に平均得点が高かった｡このような結果について､実験群は 重ね合わせを行なうことにより､二次元図形における形や方位について正しい情報を与えられた ために､平仮名の文字弁別においてより少ない誤りで遂行できた､と解釈された｡

く付記) 本研究を行なうにあたり､本学の杉村健教授より有益な助言をいただきました｡ま た､幼児心理専攻生の辰己尚子さんには､資料の収集と整理に協力をいただきました｡

心から感謝します｡さらに実験をひきうけてくださった橿原保育園と自藤学園附属幼 稚園の先生方と園児の皆さんにお礼を申しあげます｡

Bl^^F^^^E*!謂

Caldwell, E. C, & Hall, V. C. 1969 The inRuence of concept learning on letter discrimination. Child Development, 40, 63‑71.

Caldwell, E. C, & Hall, V. C. 1970 Distinctive‑feature versus prototype learning reexamined. Journal of Experimental Psychology, 83, 7‑12.

Gibson, E. J., Gibson, J. J., Pick. A. D. & Osser, H. 1962 A developmental study of the discrimination of letter‑like forms. Journal of Comparative and Physiological Psychology, 55, 897‑906.

Hendrickson, L. H., & Muehl, S. 1962 The effect of attention and motor response pretraining on learning to discriminate b and d in kinder‑garten children. Journal of Educational Psychology, 53, 236‑241.

Pick, A. D. 1965 Improvement of visual and tactual form discrimination. Journal of E坤erimental

Psychology, 69, 331‑339.

Samuels, S. J. 1973 Effect of distinctive feature training on paired‑associate learning. Journal of Educational Psychology, 64, 164‑170.

杉村健･久保光雄1975 文字の読み学習に及ぼす弁別訓練の促進効果 教育心理学研究､ 23, 31‑37･

杉村健･米川淳子1976 幼児の文字の読み学習に及ぼす図形弁別訓練の効果 近畿大学教育研究所紀要､第2 号､9‑15.

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The Effect of Concept Training on Letter Discrimination in Young Children

Yasuchika Imai

Department of Psychology, Nara, Japan (Received April 30, 1981)

The purpose of the present study was to examine the effect of concept training of the letter‑like forms on the Japanese hiragana letter discrimination in young children.

The 55 were 24 young children with a mean age of 3 years, 9 months. They could not name any of the letters (Fig. 1) used in the experiment.

Four set of Japanese hiragana letters as shown in Fig. 2 were used as the letter discrimination task, and丘ve sets of the letter‑like forms as shown in Fig. 3 were used as the concept training task.

In the pre‑test (the letter discrimination task) the S was given these 4 sets one by one in the randomized for each standard, and was required to point to the ones on the transformations that were exactly the same as the standard.

According to the score obtained in the pre‑test twelve Ss were randomly assigned to group‑the experimental group and the control group.

Experimental group was given training designed to give S an appropriate concept of Hsame" and Hdifferent" in which both shape and orientation were relevant. This training consisted of an overlay procedure, the E indicated S that the ones on the right

were exact一y same of the plastic overlay lined up with the 6gure when the overlay was

placed on top, and that they were different if the lines of the五gure showed when the overlay was on top.

The post‑test (the letter discrimination task) was carried out to the Ss in the experimental group following the concept training and to the Ss in control group after the pre‑test.

The follow‑up‑test (the letter discrimination task) was conducted to the both groups after a week from the post‑test.

The main results of the present study were as follows: (1) The exprimental group showed signi丘cantly better performaance than the control group in the posトtest. (2) The

means of both the posトtest and the follow‑up‑test in the experimental group were signi一

石cantly higher than that of the pre‑test.

The results were interpreted that the experimental group was given correct information through the overlay procedure regarding the relevance of shape and orientation in the two dimensional world of graphemes and thus performed with relatively few errors on the Ja･

panese hiragana letter discrimination.