社会認識形成におけるイメｰジ的認識の理論と実際

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(1)研究題目. 社会認識形成におけるイメージ的認識の理論と実際. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科教科・領域教育専攻社会系コース. M955241 松島康之 1996年12月20日.

(2) 目次. 序．. ．1. 第1章社会科におけるイメージと新たな視点＿＿＿＿＿．．. 第1節社会科におけるイメージ論の展開＿＿＿＿＿. ＿．＿。3. ＿＿．．3. 1．社会科におけるイメージ論の登場．＿＿．＿＿＿．＿＿． 2．歴教協のイメージとその問題点．．＿＿＿＿＿．＿．. 。3. ＿＿．4. 3．香社研のイメージとその問題点＿．．9＿．．．．．．．．．＿．．．＿．．. ．．21. 4．社会科におけるイメージ論の問題の所在＿＿＿＿．．＿．．＿．25 第2節認知心理学におけるイメージ論と新たな視点．．．．＿．．．26 1．認知心理学とイメージ研究＿＿＿＿＿．＿＿．．＿．. ＿＿＿26. 2．認知心理学におけるイメージ研究の歴史＿．＿＿＿．．＿＿＿27 3．イメージ論争から得た新しいイメージの視点．＿＿＿＿＿．＿31 第2章イメージ的認識と社会認識形成＿．＿．。．＿．．．．．．．．．．．. ．＿．．．33. 第1節イメージ的認識の構造とその認識的特徴．＿。．．．．． 1．イメージ的認識と認識の二重構造＿＿＿＿．＿＿．＿＿＿. ．．33. ．＿．．．33. 2．イメージ的認識と視点．．．．．．＿．．，．．．．＿．．．．．．＿．＿．．．．＿．．. ．．37. 3．イメージ的認識の認識的特徴．．．＿．＿．＿．．＿＿．．．．．．．．＿．．．．．．．．．．．39. 第2節社会科の学習過程とイメージ的認識．．＿。＿．．．＿。＿．．．，．．＿42. L知覚語とイメージ的認識＿＿．＿＿＿．＿＿＿＿＿＿．＿．＿．＿42 2．社会科の学習過程におけるイメージ的認識の具体．．．．＿．．．．46. 第3節イメージ的認識における思考とアブダクション．．＿．＿52 1．論理的認識における思考＿＿＿＿＿＿．＿＿＿＿＿. ＿．＿．＿52. 2。イメージ的認識における思考＿＿＿＿＿＿．＿＿．. ．．53. 3．イメージ的認識とアブダクション＿．．．．＿．．＿．．＿．．．．．＿．. 第4節イメージと言葉・経験＿＿＿＿＿．＿．＿．． 1．言葉と経験．．＿＿＿＿．＿．．＿＿＿．＿＿．。＿＿. ．．59. ．．64 ．．64. 2．イメージと言葉＿＿＿＿＿．．．＿＿．．＿＿＿．．．＿＿＿＿．＿＿．＿．．66. 3．イメージと経験．＿．＿＿＿＿＿．＿＿．＿＿＿．＿＿＿．. ．．68.

(3) 第5節社会認識形成におけるイメージ的認識の有効性＿．. 70. 1．知識の成長と社会認識形成＿＿＿＿．＿．．. 70. 2．論理的認識における知識の拡大と社会認識形成＿. 72. 3．イメージ的認識における知識の拡大と社会認識形成．．. 76. 第3章イメージ的認識の視点に基づいた授業分析．．第1節研究仮説と分析の視点＿＿＿＿＿＿．一一＿．＿. 8五. 81. 1．研究仮説＿＿．＿．．. 81. 2．分析の視点と分析の方法＿＿．＿．＿＿＿．. 82. 第2節授業分析の結果と考察＿＿＿＿．＿＿．. 88. 1．授業分析の結果．＿．＿＿＿＿．．＿＿＿＿＿＿．＿．．. 88. 2。授業分析の考察．＿．＿＿＿＿．．. 88. 第3節分析のまとめ＿＿．第4章イメージ的認識を組み込んだ社会科授業の設計＿，．．．．．．．第1節社会科授業設計の視点＿．＿．．．．．．. ．102. ．103. ．103. 1．視点1 社会事象の理解構造の設計…知識の構造．＿．．．. ．104. 2．視点ll 構造の探究過程の設計＿＿＿＿＿＿．＿＿．＿．. ．106. 第2節授業設計の実際．．＿＿＿＿＿．．＿＿＿＿＿．．．＿＿＿＿. ．110. 1．小単元について．＿＿＿．＿＿．．＿．＿. ．110. 2．小単元「伝統的な技術を生かした工業一越前和紙一」の主要概念抽出の視点＿．．＿＿＿＿．＿＿＿＿＿．. ．114. 3．知識の構造＿．＿＿＿．＿＿＿＿＿＿．＿．＿．. ．124. 4．問いの構造＿．＿＿＿＿．＿＿．．＿．＿＿．＿＿＿＿＿. ．134. 5．授業モデル．＿＿．. ．137. 第3節授業モデルの成果．．＿．＿．．＿．＿．＿＿＿＿＿．＿．＿＿＿＿．．. ．163. 1．認識の二重構造による「伝統的工業」の概念把握＿＿. ．163. 2．授業モデルにおけるイメージ形成＿＿＿＿＿＿．＿．＿. ．164. 3．授業モデルにおける社会認識形成．．．．．．＿＿．＿．．＿．．＿. ．165. 結．．. ．167.

(4) 序. 本章では，研究の視点，研究の目的，研究の方法を示し，研究の概要を明らかにする。. 1．研究の視点. 社会科の目的は，「社会認識形成を通して市民的資質を育成すること」で. ある。この目的を達成するために，これまでさまざまな学習原理や方法が開発され，また多種多様なかたちで提案されてきた。しかしながら，その多様性に反して，論理的な認識に基盤を置くという点では，それらは共通していた。つまり，学習原理や方法はさまざまな形態をとっていても，認識方法は一貫して論理的認識に基づいていたのである。. このような状況において，社会認識の内容に科学性・客観性を求めるならば，その認識過程はますます論理的色彩の濃…いものとなっていく。そこで. はときに直感的な考え，曖昧な思考内容は排除され，学習は往々にして硬直化の道をたどることになる。このことは社会科が内包する構造的な問題であるというよりも，これまでの社会科の歴史において，論理的認識に代わる認識方法が提案されてこなかったという事実にこそ，その問題の所在噛が求められてしかるべきであろう。. こうした事態を鑑み，ここに新たにイメージ的認識を提案する。イメージ的認識は，論理的認識とは異なる構造と認識的特徴をもつ認識方法である。. しかし，両者は排他的，否定的な関係にあるものではない。むしろ，相補的な関係にある。したがって，これまで行われてきた論理的認識に基づく学習過程や方法に，イメージ的認識を組み込むことは十分に可能である。そうすることによって，社会科はこれまでの研究の資産を生かしながらも，新たな学習過程や方法の展開を図ることができるようになる。. 本研究では，イメージ的認識とはどのような構造や特徴をもつ認識方法であるのか，さらには社会認識形成においてどれほどの有効性を主張できるのかを明らかにする。 1.

(5) 2．研究の目的. 本研究の目的は，次の2点にある。（1）イメージ的認識の構造，及びその認識的特徴を論理的認識と対比して示し，社会認識形成におけるその有効性を明らかにする。（2）（1）の成果をもとに，イメージ的認識を組み込んだ社会科の授業モデルを構想する。. 3．研究仮説. 本研究の仮説は，次のとおりである。. イメージ的認識を論理的認識に組み込んで学習過程を構成するならば，子どもの認識をより発展的に形成することができる。. 4．研究方法. 上記の研究目的を達成するために，以下の方法で研究を進める。（1）先行研究を整理し，社会科におけるイメー一・一ジ論の問題点を指摘する。. （2）認知心理学の研究成果に学び，イメージ的認識の構造と認識的特徴を明らかにする。. （3）社会認識形成におけるイメージ的認識の有効性を明らかにする。. （4）研究仮説に基づいて分析フレームワークを作成し，社会科授業実践の分析を行う。. （5）以上の研究成果をもとに，イメージ的認識を組み込んだ社会科授業モデルを提示する。. 2.

(6) 第1章社会科におけるイメージと新たな視点. 本章では，まず社会科においてイメージがどのようにとらえられ，具体的. にどのようなかたちで用いられてきたのかをみる。次に，そのようなイメージのとらえ方，用い方には，どのような問題があるのかを明らかにする。さらに，これらの問題点を克服するために，新たなイメ・一一一一ジのとらえ方が. 必要であることを述べ，その視点を探ることにする。. 第1節社会科におけるイメージ論の展開本節では，社会科における代表的なイメージ論を取り上げ，そこで用いら. れているイメージの概要をみるとともに，それらの根底にあるイメージ観とそれによって生じる問題点を明らかにする。. 1．社会科におけるイメージ論の登場伊東亮三氏は，なぜ社会科の実践レベルでイメージが論議されるようになったのかを考える上で，次の2点がカギとなると述べている。 ①イメージ化が問題とされ始めたのが，1950年代からであるということ。. ②イメージ化が主として問題として論じられるのは小学校段階の社会科においてであるということ。伊東氏によると，この二つの現象は，向じ現象から派生しているという。. すなわち，経験主義社会科に抵抗するかたちで提唱された社会科学科の運動は，まず社会科の内容論として始まった。しかしながら，実際の授業において子どもたちに社会科学の概念や法則を具体的にどう教えるか，という切実な問題がおこったのである。（①，p．5）この時期がちょうど1950年. 代であり，また，この問題がより切実感をもって論じられたのが何よりも小学校においてであったという。. では，具体的にはどのようなかたちで，イメージがとらえられてきたのか。. また，そこにはどのような問題があったのだろうか。このことを考察するために，次の二つの団体のイメージ研究の概要をみることにする。ここで取り上げる二つの団体とは，歴史教育者協議会（以下，三教協と略す）と， 3.

(7) 香川県社会科教育研究会（以下，香一三と略す）である。なぜなら，そこに示されているイメージのとらえ方に，社会科におけるイメージの典型と問題の所在を見出すことができると考えるからである。 2．歴教協のイメージとその問題点（1）歴教協におけるイメージ論の歴史. 三教協でイメージという言葉が初めて使われたのは，今から約40年程前のことである。そして，その後10年間にわたって歴史教育におけるイメージ化の理論が集中して論じられた。以下，簡単にその経緯を示す。’ 1954 「新しい歴史教育」. 1創作劇. 「ごろ吉，おたんこものがたり」の指導課の感想. 「この創作活動の中で子どもたちのイメージが比較的正確である。」. 1955 歴史地理教育24号小学校高学年分科会「総合的な判断を絶えず強いると，イメージが混乱してしまう。」中学校分科会「ある人物について正しいイメージを育てていく」等今時代掻，人物像がはっきり関係している。. 1957 歴史地理教育25号，28号「小学校歴史の構造と展開」. 「その時代のすがたがあざやかなイメージとなってえがかれるのをたすけるような，比較的有効な教材を」. 今その後，「時代のすがた」「時代のイメージ」という語がよく使われる。. 1960 歴史地理教育50号階級像「奈良時代の働く民衆のイメージを少しでも正確なものに近づける」. 日本史像「日本民族がたどってきた，歴史のあとを，キチンと子どものイメージとして持たせておきたい」. 1961歴史地理教育58号：川上淳「イメージの伴わない歴史の理解は，どんな高遭な真理を持とうと；それは未来に生かされるものではない」 4.

(8) 1963 歴史地理教育85号足立社会科サークル. 時代像や階級像に関してだけでなく，時間や空問のイメージをも問題にする。 15回大会小学校分科会でイメージという語が多用される。一〉「イメージとは何か」が問われるようになる。. 1964論文「時代のイメージ」 1965論文「紙芝居によるイメージづくり」，「人物のイメージ形成」 1966 16回大会小学校分科会で「表象」という訳語によってイメージ論が語られる。（②，PP．1−2を整理）. 1950年代半ばからイメージという用語が用いられ，それに対する論議が次第に増加するとともに，その扱われ方も質的に変容していることが分かる。つまり，はじめは一般的なイメージという意味で感性的に使われていたものが，次第に教育において重要な意義をもつものとして論じられるようになっている。. しかしながら，これらの議論は，イメージに関する一つの共通認識のもとに行われていたわけではなかった。この点について，久坂三郎氏は次のように述べている。. 「イメージというコトバを三教協では，厳密な規定をしたうえで使用したのではなかった。…略…歴教協のイメージというのは，次のように二大別できると思う。. 一つは，個別的な事物・事件・人物・現象などを，表象ゆたかに生きいきと，生徒の心の中に描かせること。. 二つには，時代像とか世界史像とかいう全体的な像を，生徒に構成させること。. この二つは互いに関連し，また明確に区別できない」（③，p．68）. 以上のことから，歴教協におけるイメージ論は，はじめからある方向性をもって論じられたわけではなく，各研究者，実践者が提案する個別なイメージ論が集積し，次第にかたちつくられていったものであると言えよう。したがって，歴教協のイメージ論を把握しようとするならば，個別のイメ 5.

(9) 一ジ論にあたり，それぞれの論に共通する概念を抽出していくしか方法はないことになる。そこで，歴教協における研究者，実践者の代表的なイメージ論をいくつかみていくことにする。（2）久坂三郎氏のイメージ論. 久坂氏は，イメージの必要性について，次のように述べている。. 「歴史は性格上，実験することはおろか，追体験したり観察できること. は少ない。いな，多くの場合，生徒のまわりの生活は，過去の理解を助けるのではなく，その正しい表象づくりを妨げさえする。人間は，いま自分に直接作用するものを知覚したり，以前に作用したものを表象するのに，とどまってはいけない。他人の記述などにもとづいて，正しく表象できる力を要する。しかし生徒たちは，そうしたことに不慣れである。表象が正しくないと，正しい知識・思考は形成されないし，概念などもおしつけの空虚なものになる。だからイメージ化はたんに，生徒に興味をもたせるとか，知識の習得に便利だ，という立場にとどまるものではない。」（③，P．69）. さらに，正しく歴史をおしすすめるには，まず日本なら日本が直面している問題という個別なものと，世界史像のような全体像との相関関係が重要であると述べる。そして，イメージは両者を関連づけるものとして位置づけられる。. 「個別なものと全体像とは，互いに関連する。個別的なものがリアルにイメージ化されなくては，科学的な正しい全体像はっくりえない。正しい全体像は簡単につくれないとしても，個別的なものが自主形成されていく全体像のなかで位置づけされなくては，生かされることにはなるまい。」（③，P169）. これらの記述から，久坂氏のとらえるイメージの特徴を次のように挙げることができる。. ①イメージは単なる知覚，記憶の再生とは異なる。 ②イメージ化は知識・思考の形成に作用する。 ③イメージとは具体的なものである。. ④イメージによって個別の事象は，全体像に関連づけられる。この中で，特に注目したいものは，③と④である。. ③については，イメージが具体的なものであるならば，それは知覚や記憶の再生とはどう違うのか，といった疑問が生じる。なぜならば，①にお 6.

(10) いて，イメージは単なる知覚とも記憶の再生とも異なるとされるからである。この点に関して，久坂氏の記述からは判断することはできない。つまり，イメージと知覚，記憶の再生との違いが明確ではないのである。たとえば，久坂氏がイメージ化の方法として挙げているものをみてみよう。「イメージ化の素材は，歴史の目的・内容や生徒の能力・学齢に応じて，. 多角的に利用すべきである。講義・絵画・彫刻・物語・文学・紙芝居・史料・スライド・映画・テレビなどは，それぞれ長所短所をもっている。」（＠，p．70）. これらの方法が，ある知覚的な像を心の中に想起させるものであることは言うまでもない。それを想像と言い換えても別段かまわないだろう。したがって，③から引き出せることは，「イメージは知覚に近似したものであるが，しかし単なる知覚ではない」という何とも曖昧なものになる。このように，久坂氏のイメージ化論では，実体としてのイメージは明確にされていないのである。. 一方，④については，次の記述とからめて考えてみたい。. 「イメージ化は，歴史上の概念や理論という抽象化と結びつけて展開させ，また階級や民族の実感にまでも迫っていきたい。概念や理論が空虚なものにならないためには，イメージ化のような，具体的なものにもとつく必要がある。逆に，イメージ化するためには，これまでの概念や理論に依拠して形成される。」（③，p．71）. ここに示されているように概念・理論とは抽象的なものであり，それはある具体的なものと対峙して述べられているはずである。社会科の場合，それは個別の社会事象ということになろう。すなわち，ここには次のよう. に，概念・理論＝抽象的，個別の社会事象＝具体的という図式が成り立つのである。上の記述から判断すると，イメージ化ということは，両者の間を往復運動し，関係づけることである。すなわち，個別的な社会事象をあ. 個別の事象. 概念・理論. イメージ化図1−1 久坂氏の論におけるイメージ化と具体・抽象との関係. 7.

(11) る概念・理論に結びつけ，一方ではある概念・理論を個別的な事象に対応させるのである。この図式に照らすと，先の④でいうところの全体像というものは，個別の社会事象が概念や理論と言い換えてもよいだろう。これらの関係は，図1−1のように表すことができる。. 以上のように，久坂氏は，イメージをその実体と機能という二面からとらえている。つまり，実体としてはイメージは知覚に近似した何かであり，その機能としては，個別の社会事象と概念・理論とを結びつけるはたらきをもつものであるというのである。（3）中村和夫氏のイメージ論. 中村氏は，イメージのはたらきを認識と感情の統一的作用であるとする。. 氏は，それまでのイメージ論が，互いに独立したこの二つの平面上で語られてきたことをまず指摘する。このことは，イメージがこの二つの性格をあわせもっているということを示している。中村氏はさらにそれらを統一してとらえて新たなイメージ論を展開しようとしている。そこで，この二つの平面におけるイメージとはどのようなものかをみて，その後中村氏の論ずる第3のイメージを考察することにする。ア．感情的平面におけるイメージ. ヴィゴーツキーはf感情の二重表現の法則jというものを指摘する。われわれは，しばしば気分と天候とを重ねて，気分がすっきりしているときは「晴れ晴れとしている」と表現したり，気分が重いときには「空がどんよりしている」と形容したり．する。このとき太陽の日一差しや雲の広. がりは，イメージとして用いられている。つまり，感情は何らかの具体的なイメージと結びつけられて表現されることが多い。感情はイメージを選び創り出すのである。このように，イメージには多かれ少なかれ感情的要素が入り込んでいる。これを財メージの喚情性」という。このような感情的平面のイメージが問題とされるのは，主に国語の学習における文学作品理解という場面である。なぜならば，文学作品の場合，. 作品の論理的把握と同時に共感的理解が大切であるが，読み手に共感を引き起こすのは「文字で表現された作品世界から呼び起こされた印象やイメージ」であるからである。したがって，授業では作品の世界を豊かにイメージ化することが不可欠とされるのである。（④，PP．82−83要約）. 8.

(12) イ．認識的平面におけるイメージ. 社会科においてイメージが語られるのは，この平面でのイメージであろ. う。ここでは，認識は感性的なものから概念的なものへと向かい，この文脈の中でイメージは具体と抽象を媒介するはたらきをするものという位置づけがなされる。先に考察した久坂氏のイメージ論も，これと同じ考えに立っていると言える。だが，中村氏の場合，さらに一歩踏み込んで，抽象的な概念などを子どもに教える際には，子どもの思考がイメージを経ているかどうかで，獲得される概念的な認識の質が左右されるとしている。このことを中村氏は，次のように述べている。. 「端的にいえば，イメージを媒介にした理解を経るか経ないかで，子どもに成立する認識の質に決定的な違いが生じるのである。イメージが具体と抽象を媒介できるのは，イメージ自身が多かれ少なかれ抽象的概念のもつ本質的内容を反映できるからであるが，その場合，具体→イメージ（半具体）今抽象という上向きの流れだけでなく，抽象今イメージ今. 具体という下向きの流れにおけるイメージの媒介機能を見落としてはならない。」（④，p．8D. この下向きの流れにおいて，イメージは概念の抽象的内容を圧縮と象徴. を重ねたかたちで直感的にその内容を表現する。一方，上向きの流れにおいて具体を抽象的概念へ橋渡しを果たしたイメージは，それで役目を終わるわけではないという。中村氏は，このことについて，次のように述べている。. 「概念の成立とともにイメージ自身が捨象，拡大，圧縮，組合せ，総合などの主体（子ども）の能動作用によって形を変え，概念の抽象的内容を直感的に，いっそう象徴的に表現できる一般性をもったものに発展するのである。抽象的概念と発展したイメージとの間にこのような新しい関係が創出されるからこそ，主体（子ども）にひとたび成立した抽象的概念は，今度は発展したイメージを介していっでも具体的な事象へと下降していくことができ，たんなる言語主義に陥らず，豊かな内容をもつことができるのである。」（④，p．82）. この記述をもとに，中村氏の考えるイメージ具体・抽象との関係を図式化すると，図1−2のようになる。. ここでは，イメージは単なる知覚や記憶の再生とは異なり，認識過程において積極的な役割を果たすものとしてとらえられている。イメージは，. それまで具体を抽象的概念に結びつけるものとしてとらえられてきた傾 9.

(13) 向がある。つまり，中村氏のいうところの，具体から抽象へと向かう上向きの流れにおける媒介機能がイメージの最大の特徴であるとされてきたのである。したがって，イメージ研究の重点もイメージのもっこの機能をいかに効果的に発揮されるかに注がれていた。. 半具体. 抽象的概念. 具体的事象発展した抽象的イメージ. イメージ図1−2 中村氏の論におけるイメージと具体・抽象との関係. しかし，中村氏はここで認識過程におけるイメージのもう一つの機能，. すなわち抽象から具体へという下向きの流れをも重視し，そこに論理的な説明を加えた。概念が具体的事象に適用される場合には，イメージが具体的イメージへ「分化し，転換し，下降し，抽象と具体を媒介」するというのである。この下向きの流れにおける「発展したイメージ」こそ，具体と抽象との往復を活性化させる上で，極めて重要であるというのである。そして，この具体と抽象とを結ぶ，双方向の流れが統一されて抽象的概念が成立するとき，それは科学的認識となるとしている。さらに，中村氏はイメージの実体論についても論述している。これは久. 坂氏の論では知覚との区別が極めて曖昧なものであった。中村氏はこの点について，次のように述べている。. 「概念が言語的に定義されるだけで子どもに成立するとしたら，それは科学的認識としては不十分と思われる。いかに正確に定義された概念でも，言葉主義にとどまっては深い認識とはいえないからである。イメージがたんに感覚・知覚の再生であるとすれば『動物一般』のイメージは不可能であるが，イメージとはそのようなものではなく発展するものである。『動物一般』のイメージは，たとえば，これまでの経験（種々の動物の実物・映像・画など）から得られた個々の動物のイメージや，そ. れらの動物について学んだ諸知識から組み立てられたイメージが組み合わさり，浸透し合い，圧縮，総合などされて，主体（子ども）なりの 10.

(14) 独特な形で成立しているのである。」（④，P．82）. この記述から判断すると，中村氏はイメージを二つに分類してとらえて. いることが分かる。一つは，個別のイメージであり，もう一つは個別のイメージが複数集まってできた総合的なイメージである。認識過程において能動的なはたらきをもつのは，後者の総合的なイメージである。以上のことを整理すると，中村氏の考えるイメージの特徴が次のように浮かび上がってくる。. ・イメージには，総合的なイメージと個別的なイメージがある。. ・総合的イメージは複数の知覚像に似た個別のイメージの集合体である。. ・総合的イメージは，主体（子ども）によって圧縮・総合などにより，. さまざまなかたちをとつてっくられている。・個々のイメージは，経験や知識を基盤としている。. 中村町のこのイメージのとらえ方は，久坂氏のそれと比較して一段深い. 洞察がされている。特に，思考過程におけるイメージの能動的役割がシャープに説明されており，久坂氏の論において不明瞭だったもののうちかなりの部分がそれによって説明することができる。. しかし，中村氏の論によれば，これもイメージのもつ一つの側面にすぎ. ず，感情的平面と認識的平面の両面の統一が必要であるという。氏の主張する認識と感情の統一としてのイメージとはどのようなものなのか。ウ．認識と感情の統一的作用としてのイメージ（想像）. 中村氏は，これまでみてきた感情的平面におけるイメージと認識的平面. におけるイメージとは別に，両者の統一的作用としてのイメージを「想像」という用語で示している。. 「想像は，認識と感情のはたらきを『いま・ここ』という直接的な限定から開放するところにその本質的な性格がある。つまり，想像の発達とともに，思考や感情が知覚的に限定された個々の印象から自由になり，. 直接知覚しなかった世界や間接的にしか経験されることのない世界を認識の対象，共感や同化の対象としてとり込むことができるようになるのである。その場合，想像の発達と思考や感情の発達とを媒介するもっとも重要な要因は言語の発達である。」（⑤，p．86）. ここで，第3のイメージ（想像）が登場してきたわけである。ここで述べられているように，「想像」は言語と密接な関わりをもっている。言 11.

(15) 語と・「想像」とはどのような関連をもつのか，中村氏の論からそれを探ってみる。. 「このことの意味は，子どもは言語を獲得しそれを内面化（内言化）することによってこそ，直接的な限定を離れ，観念的に頭のなかで対象を操作できるようになるということである。換言すれば，子どもは言語を発達させることにより，想像の世界を飛躍的に拡大し，シンボルや概念の世界をもつことができるのである。この場合，抽象的で概念的なもの. へと発達した思考が知覚的な限定を超えた自由な想像を可能にするということと同時に，自由な想像が個々の印象を超えたより高次の抽象化や概念化を可能にするのである。」（⑤，p．86）. 想像は言語という表現手段を得ることによって，より抽象化され，一般. 化された概念として位置づけられることになる。つまり，言語化されることによって，はじめて知覚的な限定を超えることができるというのである。したがって，言語化されない段階にある感情的平面や認識的平面のイメージは，知覚などの直接的世界の限定を受けたもの，言い換えれば，知覚像の領域を決して超えることはできないという解釈になる。しかし，そこではイメージと言語との関係について，厳密な吟味が欠け. ているように思える。イメージと言語との関係について考察することは後に譲るが，ここでは経験や具体的・個別的事象とかけ離れた抽象化はかえってイメージを用いる利点を失わせてしまうという点を指摘しておきたい。そのことは，何よりも氏自身が批判しているような「言葉主義」への傾倒であり，論理の自己矛盾を引き起こす重大な問題なのである。宇佐美寛政はイメL一一一Eジの言語化について次のように述べている。. 「言葉はイメージそのものではないのだから，言葉でイメージを置きかえるわけにはいかず，したがって，『…について』という形でとらえざるを得ない。ところが，言葉は対象を抽象的に類化して指し示すはたらきの強い記号であるから，当然『…について』は，一定の観点によって. イメージの一部のみを切りとって名前をつけるという方法での整理であるということになる。いいかえると，『…について』あるいは，むしろ『…を』考えているというのは，イメージに対してメタ記号的関係に立つ整理を加えたことなのである。」（⑥，p．33）. たとえば，ある人が自分の経験に基づいた具体的で豊かな内容をもった. イメージをもっているとしよう。彼（彼女）は，自分の抱いているイメージのすばらしさを他の人にも知らせたいと思い，それをある言葉を用 12.

(16) いて表現したとする。この場合，それを聞いた人は，彼（彼女）と全く同じイメージを共有することができるだろうか。厳密な意味でいえば，. それは不可能である。宇佐美身が言うように，イメージを言語化したものは，イメージのもつ相当な部分を捨象して，その一部を切り取ったものである。同じ事象を見たとしても，その表現の仕方は千差万別である。イメージの全てを言葉で言い表すことはできない。したがって，イメージは言語化された時点でかなりの限定を受けたものにならざるを得ないのである。. このことはもちろん，イメージは言語化できないということを示しているのではない。・言語化されたイメージには，そのような制限がともなう. ということを意識して用いるべきだと言いたいのである。中村氏の論ではこの点が安易である。言語化されたイメージから，直ちに具体的な認識や共感のような感情に到達できると短絡的に考えている。たしかに，. 言語化によって概念は，より抽象化することができるだろう。しかしながら，繰り返すように，言語化された「想像」から感情や具体的認識を直ちに引き出すことはできないのである。中村氏のイメージ論は，まずイメージを歴史認識において論じるという. 歴教協特有のスタンスの上に展開してきた。したがって，そのイメージ論はどうしても認識的側面に加え，共感的理解を抜きにしては語れないという背景があったと考えられる。このことは，氏の次のような論に端的に表れている。. 「歴史認識の特徴の一つは，そこでとり上げれている事象が現在の出来事ではないという点である。だから資料から得られる事実に基づいて，. 過去の出来事を再現しなければならない。この意味で，想像による創造的な活動を抜きにしてな歴史認識は成立しない。そのうえ歴史認識のもう一つの特徴は，第二回でも触れたように，例えばある時代の時代認識は，その時代の政治の仕組みや経済的構造や文化がどうであったかなどと同時に，農民や労働者など，その時代を支えてきた人々の暮らしぶりの理解が欠かせないという点である。そこでは，それらの人々の『身になって』暮らしぶりを追体験ないし同体験し，共感的理解を深めていくことが要請される。」（⑤，pp．88−89）. このように，中村氏のイメージ論は認識と感情という二元論に立脚しているので，当然両者を統一する何らかの方法を打ち出す必要があった。 13.

(17) 氏の場合，それが「想像」であった。しかしながら，言語とイメL一・一一一ジと. の関係を慎重に吟味することなく，簡単に言語化と結びつけたため，かえってイメージのもつ有効性を失わせる結果となってしまったのである。（4）山下国幸氏のイメージ論. 山下国幸氏は，イメージ化の問題を積極的に取り上げ，実践を重ねているという点で，歴教協におけるイメージ論の中心的存在の一人である。氏. は，それまでの聖教協におけるイメージ論と自分のそれのアプローチの違いを次のように示している。. 「歴教協では1950年代から歴史教育におけるイメージ化の問題が追究さ. れてきたが，そこでは，歴史の基礎的知識や基礎的概念を獲得させるための方法としてうけとめるという傾向がつよかった。これに対して，わたしは，イメージ化の問題を歴史教育のみならず社会科教育全体の問題としてうけとめる。さらに，イメージ化を方法としてうけとめるだけでなく，実体としてのイメージを獲得，定着させることの重要性を強調したいのである。」（⑦，p．8）. この記述から，山下氏のイメージ論のポイントを集約すると，次の2点になろう。. ①イメージを，歴史教育だけでなく社会科教育全体からとらえる。. ②学習のねらいを達成させるためにイメージを用いるだけではなく，イメージそのものを獲得することを学習の目的とする。. 前者に関しては，山下氏の論における「社会科の基礎学力とイメージとの関係」あるいは「社会認識との関連」に，後者に関しては，「イメージ. の実体論」の部分にそれぞれ対応すると考えられる。つまり，山下氏のイ. メージ論の重要なポイントは，この2点に集約していると言うことができるのである。論の展開上順序は逆になるが，以下山下氏のとらえるイメージとは何か，そして，社会科の基礎学力としてのイメージの位置づけはどのように考えられているのかをみていくことにする。ア，実体としてのイメージ. 山下氏が実体としてのイメージに比重を置くようになったのは，人々の歴史意識を基礎づけているものは，「歴史の法則，概念，知識というものではなくイメージであることに気づいた」（⑧，p，70）からである。. 「わたしは戦後7年もたってからようやく科学的な歴史学にめぐりあ 14.

(18) つた。それ以後の独習のときわたしを悩ませたものは，『国史教育』時代の虚像の歴史のイメージであった。…略…同時に，民衆史運動参加者. のうち，かなりの数にのぼる20代の青年，大学生，高校生の歴史意識について考えてみた。そこで気づいたのは，彼らのもつ歴史のイメージが貧弱なことであった。イメ二一・一一ジの貧弱な通史学習のくりかえし，受験. 用知識のつめこみの結果，かれらは，貧しい歴史のイメージ，断片的か. っ形骸的な歴史知識を基盤に歴史意識を形成することになったのだった。…略…何がその原動力なのか。いろいろ考えてみたが，掘りおこし. た民衆の歴史のイメージほど強力なものは見あたらなかった。」（＠，p．71）. このような経験をもとに，山下氏はイメージを歴史教育ないし社会科教. 育における重要な問題として取り上げていったのであった。このようにして，山下氏の論においては，イメージが歴史意識を裏付ける基盤という重要な位置づけがなされた。したがって，氏の論が歴史教育あるいは社会科教育全体においては，まずイメージが最優先の問題としてとらえられなければならないという方向に発展したとしても，何ら不思議ではないだろう。そして，それは当然ながら方法論としてよりは，実体論としてのイメージを重視する結果となって表れたのである。それでは，山下氏のとらえるイメージとは，どのようなものだろうか。. 氏は，自分自身のとらえるイメージの概念を次のように示している。「イメージはたしかに，外界の対象物の知覚を通して頭のなかにとりいれたものである。しかし，それは対象物のたんなるコピーではない。受身的に見たり聞いたりしただけで形成されるものではない。イメージは，. 人が知覚を通した対象物にはたらきかけ，能動的に再構成したときにはじめて成立する。このようにして形成されたイメージは，対象物が目の前にないときでも具体的に思いうかべることができる。」（⑧，pp．71−71）. この概念規定は，山下氏のとらえるイメージを簡潔に表している。しか. し，これは方法と実体という両面を含むイメージの概念である。山下氏のいう実体としてのイメージを把握するには，やや射程が広い。そこでイメージ形成能力との関連を考えてみる必要が生じるのである。山下氏は，イメージは子どもたちの社会認識の発達に応じて違った深ま. り方をするものである，ととらえている。そして，実体としてのイメージを問題にするときには，小学校，特に高学年段階の子どもを想定してする。なぜならば，この時期にイメージ形成の能力の発達がピークとな 15.

(19) ると考えているからである。このイメージ形成能力とは，氏の説明によると，「過去の体験や見聞を意識的にありありと再現できる直感像の発達」（⑦，P．9）ということになる。したがって，山下氏のいう実体として. のイメージを，先の概念規定と照らし合わせて推測すれば，「経験によ. る知覚像に何らかの意味づけがされて再構成されたもの」と定義することができる。この実体としてのイメージは，次のように具体的に示されている。. 「高学年の子どもは，弥生時代の登呂の農民たちが石包丁でイネの穂摘みをしている情景とか，原子爆弾で破壊された広島の情景など，いわば場面のイメージについては鮮明に形成する能力をもつ。しかも，静的なイメージだけでなく，動的なイメージをも形成できる。しかし，明治維新の革新過程のような目まぐるしい変化，いわば変化過程のイメージには弱い。それは，因果関係を論理的に追究していく能力，社会事象を多. 角的に考える能力が未発達なことと大きな関係をもっている。」（＠，p．73）. ここには，さまざまなイメージが示されているが，どれも知覚像をその. 基盤として，対象を具体化するものであるととらえることができる。このような，実体としてのイメージは，社会認識や社会科の基礎学力とどのように関わってくるのだろうか。この点を次に考察したい。イ．イメージと社会科の基礎学力. 山下氏は，科学的な社会認識は，子どもたちが生きた社会実践の中で，. 社会科教育で獲得した基礎学力を生かして体得していくものである，としている。そこで，問題としているのが，社会科の基礎学力とは何かということである。山下氏は，一般的に論じられている社会科の基礎学力として，次の2点を挙げている。. ①基礎的知識 ②基礎的知識を用いた，基礎的な社会概念の獲得しかし，この2点に社会科の基礎学力を限定するのは狭すぎるとして，さらに2点を提案している。. 「社会科の基礎学力としては，基礎的知識や概念，法則以前のものも視野にいれなければなるまい。それは，典型的な基本的事実や事例についての具体的認識とイメージの獲得である。さらに，以上の学力の獲得とその発展に密接にかかわるものとして，たとえば地図を読んだり，書い 16.

(20) たりするなどの基礎的な技術も視野にいれる必要がある。」（⑦，p．6）. 以上のことから，山下氏は社会科の基礎学力を以下の4っの学力が総合したものとして考えたいとしている。. 学力A：基礎的概念や法則などに関する学力. 学力B：基礎的知識学力C二具体的認識やイメージに関する学力学力D：基礎的技術ここで示されている4つの学力のうち，山下氏のイメージ論に重要な意. 味をもつものは，学力Bと学力Cであろう。このうち，学力Cに関しては，イメージの実体論の考察と重なっているので，ここでは学力Bについてみることにする。山下氏は，これを歴史の基礎的知識と地理の基礎的知識の2面から説明している。まず，歴史の基礎的知識を構成する一部分として，人名・事件・地名・. 年代などの時代を理解する上で最小限必要な知識がある。これらをもとに，次の二つの要件を満たすものを歴史の基礎的知識とするとしている。. ①いくつかの基礎的な歴史用語が関連づけられ，ひとまとまりの知識として定着していること。. ②その裏づけとしての具体的なイメージが定着していること。たとえば，「秩父事件」の学習では，〈自由民権運動〉，〈民撰議院設. 立建白書〉，〈板垣退助〉などの事項を関連づけて，最小限の説明ができることが第一の要件となる。次の第二の要件では，秩父農民の困窮や秩父困民党の蜂起についての生き生きとしたイメージを定着させていることが要求される。そして，この二つの要件を満たしたとき，はじめて「秩父事件」についての基礎的知識をもっていると言えるとしている。. このような，歴史における基礎的知識のとらえ方は，地理的なそれにも応用される。すなわち，「米価」を例にするならば，〈生産者米価〉，. 〈消費者米価〉，〈米価闘争〉，〈外国農産物の輸入〉などを関連づけて最小限の説明ができること，その裏づけとして米価闘争や農民の苦悩などについてのイメージが定着していること，という二つの要件を満たしているとき，はじめて「米価」についての基礎的知識をもっていると言えるとしている。（以上，⑦，pp．6−8を参照・整理）. これらのことから，山下氏は学力Cのみならず，学力Bに関してもそこにイメージが深く関わっていると考えていることが分かる。したがって，これらの基礎的知識の上に成り立つ基礎的学力も，当然のことなが 17.

(21) らイメージの色彩が濃く反映したものとなる。そして，それは社会認識の性格にも及ぶことになる。山下氏が社会認識には，論理的認識の側面とともに，感性的認識の側面があると述べているのは，基礎的知識の獲得とイメージとの密接な関わりを意識しているからである。さらに，山下氏は社：会認識の発達段階と基礎学力の関連について述べて. いる。まず，社会認識の発達段階を①小学校低学年，②小学校高学年，. ③中学校，④高校の4段階に分ける。これと先にみた社会科の4つの基礎学力を対応させて，各段階で育てるべき学力を次のように示している。 ①小学校（低） ②小学校（高）. g g D. ③中学校. A 旦 C Ω. ④高校. A B C D （下線は重点. ⑧，p．74）. もちろん，同じ学力であっても各段階によってその質は異なってくる。. ここで個別の学力をみることはしないが，その概観を述べれば，小学校低学年はゆたかなイメージの下地をつくる段階であり，高学年はゆたかなイメージ形成と，これと結びつく基本的事実の獲得の場であると言うことができる。さらに，中学校では，基礎的知識と結びつくゆたかなイメージの形成が行われ，高校では基礎的知識を裏付けるものとしてイメージ形成が図られることになる。. このように，社会科の基礎学力の中心にイメージがはっきりと位置づけ. られているところに，山下氏のイメージ論の最大の特徴が見出せるのである。. ウ．イメージを用いた具体的事例次に，山下氏のイメージ論が具体的にどのようなかたちをとって授業に具現化されているのか，この点について氏の実践例をみることにする。. 教材は，小学校6年「武左衛門一揆」である。この教材は，伊予吉田藩におこった百姓一揆を物語化したものであるが，教材化に当たって山下氏は，「厳選した典型的教材についてのイメージ形成が最重点」となるとして，「基礎的知識や概念は要求されない」と述べている。この授業展開は，次に示すとおりである。. 18.

(22) 〈授業以前〉. 既得のイメージを総動員して教材を読み進めていく。ここで，既得のイメージとの食い違いを含んだ第一次イメージをもつ。. 〈1時間目〉子どもがもった第一次イ月日・一一ジを引き出す。その中から，授業で取り上. げるものをつかむ。. 次に，一揆の部分のイメージをはっきりさせる。この時間の重点を次の 2点にしぼる。. ①吉田藩の農民は，なぜ立ち上がらざるを得なかったのか。 ②一揆を起こすためには，どれだけの準備が必要だったか。. ここで子どもの第一次イメージと教師が与えようとするイメージとが衝突する。第一次のイメージは，主観的で誤りを多く含んだものである。したがって，そのひっくりかえしが必要となる。このようなひっくりかえしや深化の過程を経て，子どもたちのイメージが再構成され，第二次イメージの（1）（2）がっくられる。. 〈2時面目〉一揆はそのように成功したか，吉田藩はどうやって武左衛門をとらえた. か，の2点について1時面目と同じような過程を経て，第二次イメージ（3）（4）がっくられる。. 〈3時面目〉武左衛門一揆の全体像を見通させ，第二次イメージの（1）∼（4）を連続さ. せる。＝第三次イメージ（総合的イメージ）次に，想像活動に入る。 ①班ごとの計画立案。（詩，絵，劇化など）. ②作業（イメージを他人に見えるかたちで表現する。） ③作品の発表と感想の述べあい。. （⑧，pp．76−77要約）. これらの過程を通して得られたイメージについて，山下氏はこのように述べている。. 「このような立案，作業，発表と感想の述べあいを通して，子どもたち. 個々の第三次イメージはふくらみ，確定する。ここで確定したイメージは，一定の客観性をもつと同時に個別的である。」（⑧，p．77）. 以上，山下氏のイメージ論の概要をみてきたわけだが，山下氏のこの思. い切ったイメージの重視は，イメージ研究に新しい風を吹き込んだと言 19.

(23) う点で評価することができる。しかし，同時にいくつかの問題点を含んでいたことも事実である。その最大の問題点とは，イメージを社会科の目的とすることによって，社会科の科学性を失わせてしまうということである。. この問題から派生したのが有名な山下・奥西論争である。これは山下氏. と奥西一夫氏との間で「イメージは目的か方法か」という論点で繰り広げられた論争である。両氏の主張は次のようなやりとりに現れている。. 山下：「奥西さんの場合は基礎的な知識というのがかなりのウェートをもってくるわけでしょ。ぼくは，その基礎的な知識というのは，. 小学校の場合はいらないと思いきっちゃってるわけです。イメージだと。概念化は中学校段階のことで，本格的な通史学習は中学校で始まるんだと。」. 奥西：「イメージを豊かにというのは，方法であってね。到達の目標というのは，歴史のなかを歩んできた人間のもつ事実の重み，その知識をつかませることだと思うんです。イメージ化というのは，それをつかませる方法なんです。」（⑨，pp．59−60）. ここでは，基礎的知識よりもイメージ化を重視する山下氏の論と，「イメージ化は方法であって，目的ではない。」とする奥西氏のそれとは，まさに対照的である。. たしかに，山下氏が社会認識には論理的認識という側面と感性的側面と. があるとして，感性的側面の重要性を訴えたことには一定の評価ができる。しかしながら，感性的側面を強調するあまり，論理的な面を捨象してイメージを社会科の目的にまで掲げたことは，社会科の科学性を放棄する点で批判を受けることになった。伊東亮三氏もこの点に関して，次のように批評している。. 「イメージ化を方法としてでなく社会科の目的としてとらえるときの最大の問題は，社会科を感性的な学習としてしまう危険である。社会科は文学教育ではない。社会科の中心はどこまでも社会の科学的な認識にある。従って，社会に対する子どもの既成の見方やイメージを，科学的な社会認識を通して，その科学的な認識と結びついた高次のイメージまで高めることがたいせつである。…略…最初の段階のイメージは浅ばくであったり，偏っていたり，歪んでいたりする。それが科学をくぐることによって修正され，ひつくり返され，総体化されてくるのである。」（O，p．10）. 20.

(24) 山下氏のイメージ論は，結局，論理的側面か感性的側面かの違いこそあ. れ，社会認識の一側面の偏重に終始してしまった。それは，氏自身が批判対象とした歴教協のイメージ論と同様の問題点を，自己の論が内包するといった矛盾を露呈する結果となった。 3．香社研のイメージとその問題点. 宇佐美寛氏は，香丁丁のイメージ研究について，次のような記述をしている。. 「…とにかくイメージについて，単に『イメージ』という語を挙げるだけでなく，ある程度の内容のある考察を加えている数少ない業績の一つであり，注目してよいものである。」（⑥，p．34）. この言葉からも，香図研のイメージ研究が高い研究成果をあげていることがうかがわれる。そこで，香社研においてイメージがどのようにとらえられているのかをみていくことにする。（1）思考と学習の構造. 香鉱山では思考に焦点を当てて，「真に思考力を働かせて社会を見る力」を養うことを根底とした，「考える社会科」をテーマに研究に取り組んできた。そこでは思考とともに，その対象となる教材内容とが「有機的に統一されている」ことが必要とされる。香社研において，思考の構造化とともに教材内容の構造化が重視されるのは，このことによる。. ここでの思考のとらえ方のうち，最も重要なものは，思考は層から層への深まりとして把握されるというものである。香社研では，思考の層を三つに分けて，次のように示している。表1−1 思考の3層（⑩，p．12）. 層. A B C. 思考段階事実認識（現実把握）関係認識（現象を整理し要素間の関係をみる）本質認識（本質をつかみ概念化する）. 思考はこれらの層をゆきっもどりっしながら，順次深まっていくとされる。. 21.

(25) 事実認識一一→ 関係把握一→ 本質的把握（具体）. ・・〉（抽象）. 図1−3 認識の深まり（⑩，p．13）. この認識の構造をもとに，学習は次のような過程をとると考えられている。まず，認識の深まりは社会的事実を認識することから始まる。次に，その事実相互の異同関係，あるいは因果関係を追求することによって，学習のねらいである社会的事象のもつ意味や法則が概念として把握されるようになるのである。（2）認識における具体と抽象. 香社研では，思考を層構造としてとらえることに加え，それを具体と抽象と関連させて論じている。ここにイメージについての考察が行われている。. 認識の出発点は，具体的に社会事象を見ることである。2年生の子どもが「お百姓さん」の学習をしょうと思えば，まずお百姓さんの仕事を実際に，あるいは絵や写真によって，間接的に見なければならない。しかし，. 単に見るだけではそれは感性的な認識にしかすぎない。高社研では，これを「映像」という言葉で示している。「映像」は，社会事象を具体として認識する方法の一つではあるが，その現象を意味のある構造をもったものとしてとらえているわけではない。. イメージは，社会事象を具体的に認識するもう一つの方法である。映像とイメージとは似通っているので明確な区別はっきにくいが，香社研では次のように説明している。. 「アメリカの農業を具体として認識する場合のことを考えてみよう。たとえば，広大な高地を走るトラクターとコンバインに見られる。あの大農式の農業風景は，写真やスライドで見ることができる。しかし，それは象徴としての映像でしかあり得ない。そこから，どうしても映像の示す方向への認識の拡大がなければならない。あるいは，農産物の種類と収穫高，耕地の広さ，など，統計のもつ具体的な内容を，コンバインに代表されるアメリカ農業の映像に重ねなければならない。そこまでこないと，アメリカの農業についての具体的認識が成立しない。」（⑩，p．16）. この場合は，もはや単なる映像ではなくてイメージであるという。そし 22.

(26) て，映像とイメージの二つを社会認識における具体と呼んでいる。この具体に思考を加えて社会的な意味の抽象が行われるのである。三社研は，学習は具体から抽象への限りない深まりであるとしている。ここでいう抽象とは，具体的認識に対置して考えられるものであり，理性的な認識である。具体的な認識は，映像やイメージによって把握される。しかし，それらの客観的な意味は，言葉によって抽象されるものである。したがって抽象とは，「映像やイメージに思考を加えて，言語におきかえたもの」（⑩，p．17）ということになる。. （3）具体から抽象への思考の操作. 先に，思考は事実認識から関係把握，本質的認識という層構造を経て深まっていくことを示した。そして，それと関連して，学習は具体から抽象への深まりとしてとらえられることもみた。そこでは，具体に思考を加えて抽象が行われる。この場合，具体とは思考の層構造でいう事実認識に当たり，抽象とは本質的認識に該当する。したがって，残された関係把握が，. 三社研のいうところの思考であるということになる。香童謡では，それを具体に操作を加えるものとして，思考操作と称している。この思考操作には，次の二つがある。. ①異同関係の把握. 5年の「大工場と小工場」という学習において，まず大小さまざまな工場の写真や，その規模についての具体的な認識がされる。この後，大工場，中小工場などの概念を抽象するために，「同じ仲間の工場に分けてみよう。」という学習問題が与えられる。この際に行われる，さまざまな工場の異同の弁別が思考ということになる。. この思考において最も重要となるものが，異同を見分ける分類の観点である。上の例でいえば，「資本の大小」という観点を発見することによって，はじめに工場を分類することができるのである。. ②因果関係の把握. 6年「世界の国々」の中で，朝鮮半島の国々を学習する際，「なぜ朝鮮が二つに分かれなければならないのだろう。」という学習問題を設定するとする。そこでは，同じ民族が現実として二つの国家に分かれて存在しているという現象を生んだ，原因を把握することが学習の中心課題とされる。このように，結果に対する原因，あるいは原因に関する結果を考えていくことが因果関係の把握なのである。香社研では，この場合二 23.

(27) つの思考があるとする。その一つは，結果としての現象に対する原因となる現象の発見と，それらを統一する必然性・法則性の発見である。二つ目には，結果に対する原因としての概念の発見と，その統一がある。. このような二つの関係把握によって行われる抽象は，それぞれの特徴をもつという。異同関係の把握によってできあがる抽象は，概念的なものであり，因果関係の把握によってできるそれは意味的なもの，あるいは事実の解釈的なものであるという。（以上，⑩，pp．5−21要約）. 以上，香社研の研究の概要をみてきた。香社研では，まず思考と教材が構造化されるべきという基本理念に基づいて研究が行われてきた。したがって，思考は層構造をもとにした段階をもつものとしてとらえられている。その論の組み方は整合的であり，それまでの研究にはない緻密さと説得力をもっている。特に，具体と抽象という二つの概念との関連において，思考の位置づけがシャープに打ち出されている。. このように氏社研の研究は，思考の構造化では一定の成果をもたらしたと言えるが，イメージも同じ様な枠組みでとらえてしまったことは，問題を残すことになった。つまり，イメージも思考の層構造の一部分（事実認識・具体）として位置づけられてしまったのである。しかも，それは異同一関係や因果関係といった思考を生む材料であって，思考に対して能動的に. 働きかけたり，思考全般にわたって機能したりするという観点は全く無視されている。. 宇佐美氏もこの点について，次のように批判している。. 「私はイメージや概念を思考過程における段階としては考えていない。一つの過程としての思考を抽出する観点により『イメージ』あるいは『概. 念』という概念が成り立つのであり，それをはなれて，全くのイメージのみ，あるいは全くの概念のみという思考段階は無いのである。だから，. 北国研のように最初の段階が単に具体的だとは私は思わない。…略…また私は，香社研の『理性的認識』の段階ではイメージは働いているとは考えない。思考の発展は，イメージの発展であり，同時に『概念』の発展なのである。何度もくり返すように，この二つは，抽象のしかたの違いによって見出されるものなのであり，一方が他方にそっくり入れかわるような関係ではない。」（⑥，pp．82−83）. このような点で香面隠のイメージ論は，歴教協のそれよりもイメージのとらえ方がより固定的であると言うことができる。. 24.

(28) 4．社会科におけるイメージ論の問題の所在. これまでみてきた歴教協，香社研のイメージ研究をふまえて，社会科におけるイメージ論の問題の要因を探ってみたい。伊東亮三氏が指摘するように，イメージを社会科に取り入れた最大の理由は，社会科学科としての概念や法則性を子どもたちに教える難しさを解決するためであった。したがって，イメージは抽象的な概念を子どもに教えるための具体的な手段として用いられ，ここに，イメージ＝具体，ある. いは，具体と抽象とを橋渡しするものとして，具体一イメージー抽象という2種類の構図ができあがることになったのである。. この二つの図式には，イメージの実体論と方法論とが含まれている。前者は，イメージ＝具体の図式であり，後者は具体一イメージー抽象の図式である。そして，これ以降，社会科におけるイメージはこのどちらかを重視した論，あるいは，両者の統合を図るものとして論じられてきた。歴教協における久坂氏，山下氏，そして香社研の場合は前者に，一方，中村氏の場合は後者に該当することができる。. しかしながら，社会科においてイメージが用いられた当初の目的からすると，イメージに求められたものは，何よりもその具体性ということにつきる。したがって，実体論であれ方法論であれ，その基盤を知覚的な像を置いているという点では共通していたのである。実はこのことが，社会科におけるイメージ観の固定化とそれにともなうさまざまな問題を生むことになったと考える。. たとえば，実体論としてのイメージが，知覚的な像に極めて似通ったものとしながらも，その差異を明らかにすることができなかったこと。また，. 方法論としてのイメージにおいても，絵や写真，あるいは劇化などの知覚的な像を想起させる手段から脱しきれなかったことも，知覚的像を基盤とした固定的なイメージ観に端を発している。. このように，従来，社会科においてイメージが論じられる際には，その基盤に固定的なイメージ観が据えられていた。そして，そのことが多くの問題点を生む要因となっていたことは，今考察したとおりである。. そこで，イメージを別の観点からとらえ直し，新たなイメージ観を得るために，次節では認知心理学におけるイメージ研究に目を向けることにしたい。. 25.

(29) 第2節認知心理学におけるイメージ論と新たな展開前節では，社会科におけるイメージ論が，知覚的像に基づいた固定的なイメージ観の上に展開されてきたことを明らかにした。また，社会科におけるイメージ論の問題がそこに起因していることも，指摘したとおりである。. 本節では，認知心理学の研究成果に学んで，新たなイメージ観を追究する。. 1，認知心理学とイメージ研究. 認知心理学の基本的枠組みは，人間の思考全体を情報処理的システムとしてとらえることに置かれている。すなわち，人間は外界から必要な情報を取り出し（知覚），それにいろいろな操作を加え（思考），その結果を関連づけて蓄積する（知識）といった情報処理を行っているというのである。これを最もシンプルなモデルとして表したものが図1−4である。. 感覚. 外界. 剔?ﾉ. パターン. @認識. 短期記憶. 長期記憶. 図1−4 人間の思考の情報処理的システム（⑪，p．159）. 外界の情報は，一時的に感覚貯蔵庫に蓄えられ，パターン認識のはたらきによって取り出される。この段階が知覚の過程である。次に，そこで取り出された情報は，短期記憶と長期記憶からなる知識の貯蔵システムで蓄えられる。このうち，長；期記憶とはその人がもっている知識であり，短期. 記憶とは，現在活性化されている部分を指す。思考はこの活性化されている部分で行われる。長期記憶の中では，各情報がさまざまな仕方で関連づけられ，構造化されて存在している。. イメージも以上のような情報処理システムの中でとらえられることになる。宮崎清孝氏はこのことを次のように言い表している。「人間が心の中にイメージを持つという時，人間は情報をどのように構 26.

(30) 造化しており，どのような形で持っているのか，ということが，認知心理学におけるイメージの問題である。従ってそれは，言語や意味理解の問題と密接に関連している。人が内言を使って思考している際，情報はどのような形で存在しているのか，人間が何事かの意味を理解したという時，情報はどのように構造化されているのか。認知心理学は，イメージを常にこれらの問題との関連で研究する。」（⑪，p．i60）. イメージ研究を素朴な内観に頼る限りでは，イメージは「心の中の絵」. つまり，知覚心像に類似したものでしかありえない。それは，イメージが心の中でどのようなかたちで存在しているのかを，情報処理的に解明しようとする余地を与えない。したがって，認知心理学では内観を一度しりぞけて，イメージの問題をあらためて実験によって明らかにしょうとする。. 次項では，認知心理学においてイメージがどのようにとらえられてきたのか，その過程をみることにする。（以上，⑪，pp．158−160要約）. 2．認知心理学におけるイメージ研究の歴史（1）60年代のイメージ研究と「二重コード説」. 認知心理学におけるイメージ研究は大きく二つの時期に分けられる。60 年代の研究と70年代のそれである。. その第1期，60年代は，認知心理学においてイメージが重要な問題として取り上げられるようになった時期である。この時期に，イメージをもつことによって言語記憶が促されることが，さまざまな実験デS一一一ターに裏付. けされて報告された。また，「二重コード説」が提出されたのもこの時期のことである。. ペイビオによって主張された「二重コード説1は，人立は心の中で情報を二つの形式でコード化してもっており，それ以外の形式をとる情報は存在しないというものである。その二つのコードとは，音声的（verbal）なコ. ードとイメージである。この考えに立つと，イメージを用いると言語記憶が増すのも，情報が音声言語的なものとイメージの二つの形式で蓄えられるからである，と説明することが可能となる。もっとも，この時期にはイメージのもつ効果に焦点が当てられ，その実体は明らかにはされなかった。しかし，それ以降のイメージ研究の基礎となったことは確かである。この時期のイメージを宮崎氏は，次のように表している。 27.