本章では，前章での研究成果をもとに，まず研究仮説を提示する。次に研 究仮説に基づいて分析フレームワークを作成し，イメージ的認識の視点か
ら授業実践の分析を行う。
最後に，分析結果の考察を通して，授業実践例における認識的問題を明ら かにする。
第1節 研究仮説と分析の視点
本節では，前節で明らかになった，イメージ的認識を社会科授業に組み込 む必要性をもとに，研究仮説を提示する。そして，この研究仮説の有効性 を検証するための分析視点，並びに方法を提示する。
1．研究仮説
これまでの研究成果に基づき，研究仮説を次のように提示する。
研究仮説
イメージ的認識を論理的認識に組み込んで学習過程を構成するならば，子 どもの認識をより発展的に形成することができる。
さらに，この具体的なかたちを次のような作業仮説として提示する。
作業仮説
学習過程において中核的な問いを二重に設定し，第1の問いの過程ではイ メージ形成による知識の量的拡大，第2の問いの過程ではWhyの問いによ る知識の体系化を図るようにするならば，子どもの社会認識をより発展的 に形成することができる。
2．分析の視点と分析の方法
前項で提示した研究仮説を検証するために，まず，分析の視点を明らかに する。続いて，分析フレームワークに基づいて分析の具体的な方法を示す。
（1）分析視点
授業分析に用いる分析の視点は， 次の4点である。
視点！：中核的な問いの構造は，どのようになっているか。
視点2：中核的な問いの解釈は，どのようなコードに基づいて行われて いるか。
視点3：イメージ形成は，どのような方法で行われているか。
視点4：社会認識の形成は，十分に行われているか。
（知識は，量的拡大と体系化の両面から拡大されているか。）
以上の分析視点を用いて，授業実践例を分析していくためには，この視点 を組み込んだ分析フレームワークを作成する必要がある。次に分析フレー ムワークを示す。
（2）分析フレームワークと分析方法
本節末に示した授業分析フレームワーク て，授業分析を行った。
（図3−1）に記入することによっ
（3）分析の視点及び分析フレームワークの補説
分析の結果とその考察に入る前に，分析の視点，並びにそれに基づいたフ レームワークに関する補足説明を行う。
【視点1】
①問いの構造
これは，単元及び！単位時間における中核的な問いがどのような構造に なっているかをみるものである。授業実践の分析では，基本的に問いが二 重構造で設定されているものを対象とした。しかし，形式的には単構造で あっても，学習の目標や文脈の関連から二重構造とみなすことができるも のも対象とした。
②問いの分類
中核的な問いの分類には，岩田 一彦氏の問いの分類に従った。こ の問いの分類の中で，Howの問 いは，WhatやWhere型にも，ま たWhy型にも分類できるので注 意が必要である。岩田氏も，この ことに関しては，次のように述べ
ている。
「Howは，事象の構造，過程，
手段・方法，目的，関連を求め る問いである。
問いの中間に位置している。
問いの種類
①情報を求める問い〔W）
When， Vhere， Who， What
①②の中間に位置する問い（H）
How
②情報間の関係を求める問い（D）
Why
③価値判断を求める問い（V）
Which
習得される知識 記述的知識
分析的知識
説明的知識
（概念的知識）
規範的知識
図3−2問いと習得される知識との関係（①，p．44）
この問いは，情報を求める問いと情報間の関係を求める したがって，そのときの状況によって，情
報を求める問いに位置ついたり，情報間の関係を求める問いに位置つい たりする性格をもっている。」 （①，p．38）
したがって，How型の問いに関しては，用いられている状況や背景など を考慮して判断しなければならないということになる。
【視点2】
問いが提示されると，学習者は問いの意味を解釈して，その意味にふさわ しい答えを提示する。簡明に言えば，この問いと答えを結びつけるものが コードである。筆者は，これをまず対応関係と対応方法とに分ける。さら にそれらを二つに分類し，合計4つのコードを設定した。
〈問いと答えの対応関係〉
・固定的コード：問いと答えを一対一の対応関係で結ぶもの。
・開放的コード：一つの問いに対し，複数の答えを対応させるもの。
〈問いと答えの対応方法〉
・論理的コード：科学の法則や論理的な筋道に沿って答えが導き出され るもの。
・直感的コード：直感や感覚的な思考によって答えが導き出されるもの。
さらに，これらをマトリックスに関連させて，次表のような分類を行った。
表3−1問いと答えの解釈コード
固定的コード 開放的コード
論理的コード
A型 C型
直感的コード
B型 D型
これらの4つのコードは，次のような場合に機能する。
A型（固定・論理的コード）
主として，論理的認識における問いと答えの対応は，このコードに基づ いて行われる。また，イメージ的認識においても，事象の因果関係を明
らかにするような場合にも，このコードが用いられる。
B型（固定・直感的コード）
思いつきや簡単な記憶の想起に用いられる。このコードに基づいた問い と答えの対応は，学習において最も避けなければならないものである。
C型（開放・論理的コード）
問いのかたちとしては開かれているが，答えの導き方は論理的に行われ ているもの。複線型授業や，事象の因果関係が複数の原因によって成り 立っている場合には，このコードをもとに答えが考えられる。
D型（開放・直感的コード）
直感に基づいた多様な考えを引き出す場合にはたらく。イメージ的認識 の問い1の過程には，このコードが用いられる。このコードを単独に用 いるのではなく，A型やC型と併用されることが望ましい。
【視点3】
①イメージ形成の有無
筆者は，先にイメージ形成を次のように概念規定した。
イメージを形成するとは，ある事象を自己の先行認識と関連づけて，思 考の枠組みの中で再構成してとらえることである。
したがって，このような意味において事象がとらえられている場合に，
イメージ形成がなされているものとみなすことにする。
②イメージ形成の方法
アブダクションは，イメージ形成の一つの方法である。しかし，この他 にも体験や作業をさせる方法や，比較による方法などもイメージを形成さ せる有効な手段である。ここでは，授業記録を参考に，事象をどのような 方法によって， 「先行認識と関連づけて」， 「再構成」してとらえている かを判断した。
③イメージ形成の場とイメージ形成の具体
中核的な問いが二重に設定されている場合，子どもの思考がはたらく場 は下図のように3つ考えられる。
o
問い1＠ 問い2 ＠
図3−3 イメージ形成の場
イメージを，認識方法の一つとしてとらえようとするならば，イメージ 形成の位置はどこでもかまわないことになる。しかしながら，イメージ形 成が学習過程のどの位置で行われるかは，子どもの認知内容に密接に関わ ってくる。問いの二重構造において，各段階でのイメージ形成と関わる認 知内容は，次のようになる。
①の場：社会事象に対して，探究意欲を喚起する際に関わるイメージ。
②の場＝問い1に示された事象を，先行認識立ち返って把握する際に 用いられるイメージ。知識の量的拡大と関連したイメージは，
この場において形成される。
③の場：知識の体系化を図り，科学的な因果関係を明らかにするため に，問題を焦点化する際に用いられるイメージ。
イメージ的認識においては，イメージ形成によって知識の量的拡大を図 ることにねらいを置いている。それは，論理的認識における知識の量的拡 大の不十分さをイメー一一・一ジを用いることによって，改善しようとする試みで ある。したがって，イメージ形成の場としては，②がその趣旨からみてふ
さわしいということができる。一方，③の場でのイメージ形成は，知識の 体系化と密接に関わっていると判断することができる。
加えて分析視点3では，イメージ形成の具体例を，子どもの言明を中心 に抽出した。
【視点4】
分析視点4では，分析対象となる授業実践において，問い1の過程で知識 の量的拡大が図られているか，また，問い2の過程でその体系化が図られ
場合に，社会認識が形成されていると判断することにする。具体的には，
まずイメージが②の場において形成されている場合には，知識の量的拡大 がなされていると解釈する。一方，量的拡大は，問い2にWhyやHow（Why）
の問いが用いられ，子どもの言明から判断してより上位の知識の：習得が図 られている場合には，知識の体系化が図られていると解釈することにする。
（4）分析対象
社会科の授業において，問いが二重構造となっているもの50事例を分析 の対象とした。分析対象一覧は表3−2「分析対象リスト」に示したとおりで
ある。 （98−99貢参照）
次節では，分析結果の結果を明らかにして，その考察を行う。
〈引用・参考文献〉
①岩田一彦 編著 『小学校 社会科の授業設計』 東京書籍 1991