「語り合える子」を育てる国語科の授業展開に関す る実践的研究 −物語の周辺的存在者の立場から全 体をとらえる（再構成）ことの楽しさを味わうこと ができる子を目指して−
著者 福山 和代, 松川 利広
雑誌名 教育実践研究指導センター研究紀要
巻 7
ページ 55‑66
発行年 1998‑03‑31
URL http://hdl.handle.net/10105/4319
授業展開に関する実践的研究
一物語の周辺的存在者の立場から全体をとらえる（再構成）ことの楽しさを 味わうことができる子を目指して一
福 山 和 代
（奈良県添上郡月ヶ瀬村立月ヶ瀬小学校）
松 川 利 広
（奈良教育大学国語科教育研究室）
KazuyoFukuyama
（TsukigaseElementarySchool，Nara）
Toshihiro Matsukawa
（DepartmentJapaneseLanguageEducation，NaraUniversityofEducation）
要旨：将来、子どもたちが、国際社会の中で生き抜いていく力を育てることのできる国語の授業 はどうあるべきかを考えたとき、「自分の考えをもち、論理的に意見を述べる力、目的や場に応 じて適切に表現する力、目的に応じて的確に読み取る力」をっけていかなければならない。小学 校において、1年生から6年生までどの子もが生き生きと楽しんで取り組み、内容理解を深めて いくことのできる国語科学習、とりわけ音声言語によるコミュニケーション能力も育てられるよ
うな国語科学習はどうあるべきかを模索してきた結果、「語り合える子」を育てるべきではない かとの結論に達した。なぜなら「語り合う」ためには、一人一一人の子どもが作品全体を確かに捉 え、それをその子なりに再構成しなければならない。また、作中人物の言動に対するその子なり の考えをもち、聞き手に分かりやすく話さなければならない。聞き手も「聞く」ことを意識し相 手に自分の考えを返していかなければならない。ここに互いのコミュニケーションが育ち内容理 解の深化をはかることができると考えたためである。そこで、1年生の子どもにも分かりやすい ように「○○になってお話しよう」という学習を位置付けることにした。
キーワード：語り合い 話し合い
1．本研究の視座
1．1 なぜ「語り合う」に着目するか。
◎語り合いは、文学教材（物語）の内容理解を深め、音声言語によるコミュニケーション能力を 育てる上で、話し合い以上に効果的な学習方法であると考える。その理由は次のようなことによ
る。
・「語る」ためには、一人一人の子どもが作品全体を確かに捉え、それをその子なりに再構成し なければならない。このため、子ども一人一人が、その子なりの内言をもつことが前提になる。
内言のなかには「このように読み取った」という確かなものと、「このように読んだがこれでい
いのだろうか」という不確かなもの、「どうしてなのか分からない」という疑問などがある。い ずれの場合も、内言をもった子どもは、それを外に発したくなる。そこで自分の考えを話し、他 者の考えを聞くための「話し合い」が生まれる。
この「話し合い」が自然な形で進み、内容的に価値あるものになっていくのは「語り合い」がな されたときである。何故なら、語っているときには当然ながら相手意識が働いており、話し手に とっての聞き手が確かに存在する。更に語り合っているときには、聞き手の意識が高まり「聞く」
に止まらず「聴く」「訊く」が生まれてくる。つまり、自然にコミュニケーションを図りながら、
自分の考えを確かにしていくことができるのである。
しかも、自分が登場人物、或いは物語の周辺的存在者そのものになって語り合っていくことは、
その子自身が、無意識のうちに作品の世界に入り込んで（浸って）思考していくことになる。
つまり、「語り合い」は、音声言語による内容理解の深化にはかならないのである。
・「○○になって語り合う」場合、「○○」同士の直接対話で話し合いが進んで行く。子どもた ちは○○そのものになりきっているため、「僕は、○○は〜〜と思っていると思います。」といっ た、第三者的などこかにさめたところのある発言にならない。つまり「〜〜」の部分だけで進ん でいくため、子どもたちは肩を張らずに、自分の思い・自分の考えを「○○」に重ねた自分の言 葉で、気持ちを込めて伸びやかに話していくことができるはずである。
以上述べたことを対照表にすると次のようになる。
語 り 合 い
・頭で考える。→感性的な心で表出する。
・腹の底から出た言葉→ingの思い（熱い）
・田舎料理（おふくろの味）的な言彙
※パブリックスピーキングを実現していくた めには、普段から（む共通語で話す②文意識 をもって話す③全体→部分で話す（釧憤序を 表す言葉を使って話すことなどを、習慣づ
けておく必要がある。
・感性を大切にする。（登場人物になりきる）
J
・作品の世界に入るスピードが速い。
・微妙な表現の差異（言い回し・文末表現）が、
はっきりと表れる。→聞き手の耳にもこの差 異がはっきりと残る。→個性←この子でなけ れば・このときでなければという表現が可能 になる。
話 し 合 い
・頑で考える。→理性的な心で表出する。
・喉から上で出た言葉→完成品を見ながらの思
い
・懐石料理（板前職人の芸）的な言葉
・パブリックスピーキングを意識づけ易い
・論理性はある。
・報告性が強い。肩に力が入っている。
・意見交流→掘り下げが難しい。情報交換で終 わっている。
くく原因≫研「〜〜と思います。」「わたしも〜
〜と思います。」→発言の内容よりも技能重 視的な意識が働きかねない。→上手に話さな ければ→自分の心の奥からの言葉が存在しに くい。（イ）作品の世界に浸り切れない子どもが 生まれる。→第三者的読み（傍観者的読み）に 終わり易い。（ウ）「と思います。」が つくため に、「〜〜」部での微妙な言い回しの違いに気 づかないままに話し合いが進んで行き、結果 として十把一からげ的に「同じです。」でくくっ てしまいがちになる。
・子どもの心の中に不完全燃焼が起こる。
1．2 なぜ「物語の周辺的存在者」に着目するのか。
・「語り合う」だけの内言をもった子どもたちは、既に、場面の様子や登場人物の気持ちを捉え、
作品に対するその子なりのイメージをもつようになっている。
・学習課題や話題を、場面の様子や登場人物の心情を読み深めていくという観点で設定していた 場合には、一人一人の子どもが作品そのものをどのように捉えたのかというところまでは話が及 ばない。仮に「この作品をどうとらえたか」というような話題を設定してみても、この話題に対 応できるようになるまでには、高学年でもかなりの読解の時間を費やさなければならない。学習 時問が必要以上（子どもが分かりたいと思うこと以上）に長くなることは、子どもたちが学習意 欲を失うことになりかねず、話題が重すぎることは、子どもが作品に背を向けてしまいかねない 危険性を含んでいる。言うまでもなく、低学年の子どもには到底手の出ない学習となる。
・「僕は、こんな思いをもって、このお話を読んでいるんだよ。」「私は、このお話を、このよう に受け止めたのよ。」ということまでも語り合いながら、楽しく学習を進めていく方法はないも のだろうかという思いから「物語の周辺的存在者」に着目し「○○になって話す」という1年生 にも分かりやすい手法を用いて作品を読み深めていくことにしたのである。
私が着目する「物語の周辺的存在者」は、物語全体を知り得る者（物語全体を見渡せる場所か ら、物語の進展を見ている者＝作品世界への橋渡しをする者）である。従って「学習者が物語の 周辺的存在者になって話す（語る）」ということは、その子自身が作品をどう捉えたかを表出する ことになる。
1．3 「○○になって語り合う」ことが、どう「全体」を再構成することにつながるのか。
・「語り合い」は、常に作品全体を意識した状態でなければ進んでいかない。なぜなら、語り合 う場合、第一発話者が、物語全体のどの部分を捉えて話を切り出してくるかが予測できない。に
もかかわらず第二発話者は、第一発話者の発言を受け、当然ながら「○○」になって叙述に基づ いた自分の考えを語り、第一発話者に返していかなければならない。第一発話者もまた第二発話 者の発言を受け、同じように叙述に基づいた自分の考えを語っていかなければならない。この繰 り返しの中で、各々の「○○」が、その時その時の行動や心情を叙述に基づいて理由付けしてい くことになる。当然ながら「語り合い」は、互いに向き合って（膝を交えながら）進んでいく対 話であるため、問いかけられるたびに教材文を読み返している訳にはいかない。許される範囲内
（対話が途切れてしまわない時間内）の「思考の問」を活用して頑の中に作品全体を呼び起こし ながら受け答えをしていかなければならない。しかも、語り合いの中に物語の周辺的存在者を登 場させるため、その内容は主題につながる重要な部分が取り上げられることが多い（後述の授業 記録及びワークシート参照）。前述したように、「語り合う」ためには、一人一人の子どもが作品 全体を碓かに捉えていなければならないが、語り合いながら思考を深め捉え直していくことも自 然に生まれてくる。なぜなら、「語り合い」は、音声言語表現としてのフォーマルな形の「話し 合い」からホッと肩の力が抜けたときに成立する。「ねばならない」という緊張感を取り除く心 理的なアプローチがある。そこに安心感が生まれ「聞く」「聴く」「聞き返す」ゆとりが生じる。
このため、自分の分からないところ・深く知りたいところ・他者の考えを聞いてみたいところな
どを声にし、行きつ戻りつしながら、内容理解を深めていくことができる。即ち、語り合いの課
程において、登場人物の心情はもとより、作品世界全体が広い視野から深く掘り下げられること
になるのである。
1．4 「語り合える子」に育てるための教師の支援（第一学年）について
・「語り合える子」を育てる基盤が学級経営にあることは言うまでもない。信頼できる人間関係・
学び合える学級の雰囲気がなければ「語り合い」は生まれない。
・次に「語り合える」だけの内容を持った教材を選択しなければならない。これは年間計画を立 てる際に特に留意しなければならない大きな支援である。学級の児童の実態を的碓に把握した上 で、その実態を引き上げ、語り合っていくことのできる子どもを育てられる教材がある。それを 探し出すことが支援の第一歩となる。一方で「聞く・話す・話し合う」力も育てていかなければ ならない。それも「思いやりをもって」が自然に身につくような配慮がいる。互いの思いやりが 安心感を生み出し「話す」意欲を生み出すからである。
その上で授業に対する発想の転換を図り、学習指導の工夫を行わなければならない。
（授業展開における工夫〉
・子どもたちの学習への思いを大切にし、子どもを前面に出した授業を展開する。
・場面毎の輪切りではなく、作品全体をとらえながら読み深めていけるように配慮する。
第
次 読
〈書 き込 み な が ら読 ん で い こ う〉 ［一 人 学 習 ］
・新 しい教 材 に 出会 った と きの学 習 の手 順 を多 体 得 さ せ るた め 、 十 分 な 時 間 を 取 っ ん
で て 指 導 す る。
と ・粘 り強 く学 習 に取 り組 ん で い こ う、 自分 で解 決 の糸 口 を見 つ け よ う と す る意 欲 を ら
え 育 て る た め に も、 家 庭 学 習 に委 ねず 、 4 5分 を大 切 に して い く。 そ の 中 で 、 一 人 一 人 る の 子 ど もが 「自分 な りの学 習 へ の思 い （内言 ・学 習課 題 ）」 を もて る よ う個 別 に 支 援
して い く。
第 語
く○ ○ に な って お 話 しよ う〉 ［一 斉 学 習 ］
・第 一 次 に お い て、 個 々 の子 ど もが 抱 い た 「学 習 へ の思 い」 を、 学 級 全 体 の場 に 出 り
ノゝ ［ コ
し、 学 習 課 題 を明 らか にす る （ 教 師 の手 で一 →子 ど もた ち の手 へ）。
次 つ て 高
・学 習 課 題 に対 す る 自分 な りの考 え を ま とめ、 語 り合 う 「○ ○ に な って話 す」。
・各 自の 考 え を教 師 が 整 理 しなが ら、 考 えが 深 ま る方 向へ と導 い て い く。
め
る ・話 し合 いの 後 で 、 他 者 の発 言 も参 考 に しな が ら、 本 文 に 立 ち 返 り、 「○ ○ 日記 」 に 自分 の 考 え を ま と め る。
第 − 11与 く勉 強 した こ とを み ん な に知 らせ よ う〉 ［学 習 形 態 は 自 由 ］
子 習 ・ 「○ ○ 日記 」 の 紹 介 ・朗 読 発 表 会 ・劇 ・紙 芝 居 ・絵 本 ・創 作 （続 編 ） ・登 場 人 物 を
生 へ の手 紙 ・読 書 （同 一 作 者 ・同 一 テ ーマ の 作 品 な ど） etc．
次 か ※ 第一 次 （話 の筋 を捉 え た 時点 ） で、 第 三 次 を ど の よ う に す る か を 、 子 ど も た ち と
す 話 し合 って 決 めて お く。
《内言の広がりや高まりが生じるような学習の工夫〉
書 き込 み を しな が ら読 み 進 め る。 → 本 文 か ら読 み 取 った こと、 想 像 した こ とを書 き込 む
自 ￡芸芸 lっ 。←慧芸 這 ‡ ∴ □
J
題 解 決 の た め に語 り合 う。 個 の 学 習 課 題 を 大 切 に しな が ら学 級 の 学 習 課 題
←
「○ ○ に な って」 話 す
を 決 定 す る。
子 ど もた ちの 学 習 課 題 を 話 題 と して 取 り上 げ る。
話 題 に添 って 「自分 の考 え 」 を 出 し合 う。
t ・他 者 の 発 言 の 中 で 共 感 で き る考 え を ワ ー ク シ ー トl 書 き加 え て い く。
自分 の考 え を 碓 か にす る。 ・分 か らな い こ と は尋 ね た り 尋 ね られ た こ と に 答 え J （ 応 え） た り しな が ら、 本 文 を読 み 深 め 、 考 え を広 め ・
高 め て い く。
「○ ○ に っ き」 を 書 く。 → 学 習 を振 り返 る。
1．5 教材開発の視点
「○○になって」話し、物語や説明文を読み深めていくために、「○○」には、登場人物に対 する第三者をあてることにした。
（採択教科書大阪書籍）
学
期 教 材 名 ○ ○ に な る 者 区 分 ○ ○ が 話 す 内 容 ま ほ う の は こ
ナ レ ー タ ー 人 間
生 物
話 を 詳 し く す る 。 （行 間 を ふ く ら ま
（大 書 ） せ る。）
だ い じな た ま ご
ナ レ ー タ ー 同 上 （「〜 が 〜 を 〜 す る た め に 、 〜
（大 書 ） し て い ま す 。」 の 文 型 で 話 す 。）
ど う ぞ の い す （大 書 ） 小 鳥 動 物 花 が い ち ご に な っ た 訳
お お さ な か ぶ （光 村 ） か ぶ 植 甲 大 き な か ぶ は 、．ど う思 っ て い た か 。 は ん ぶ ん ず つ
す こ しず つ （大 書 ） さ け 動 物 鮭 は 、 ど う思 っ て い た か 。 お じ さ ん の か さ
（教 出 ） か さ 道 具 無 生 物 か さ は 、 ど う 思 っ て い た か 。 う み へ の 良 い た び
（教 出 ） ゆ き の は ら 大 地 自 然 雪 野 原 は 、 ど う 思 っ て い た か 。
3．授業実践1（「おおきなかぷ」）一〇〇になりきる。（周辺的存在者も含めて）
3．1 単元の流れ 第一次（っかむ 3時間）
文章のあらましを捉えることができる。
（集団の課題）
・語や文のまとまりを考え、はっきりした発音で音読する。
・繰り返しのリズムを楽しみながら音読する。
・「だれが」「何を」したのかをとらえる。
（個の課題）
・題名や挿し絵から、話の内容を予想する。
・音読練習を繰り返す。
・登場人物を口で囲む。
・登場人物の行動に一一一を引く。
第二次（高める 8時間）
登場人物の気持ちや場面の様子を想像しながら読み深め、話の筋を確かに捉えることができる。
（集団の課題）
・本文から読み取ったことや想像したことを紹介し合いながら、内容を豊かにしていく。
・かぶの気持ちを考え、かぶの立場から、場面の様子を話す。
・各自がとらえたかぶの気持ちを出し合いながら、考えを広げていく。
・「とうとうぬけた」かぶの気持ちを語ることを通して、話の筋を確かにする。
（個の課題）
・登場人物の気持ちや場面の様子を想像し、吹き出しなどに書き込む。
・呼びに行った人物と呼ばれた人物との会話を想像し、ワークシートに書き込む。
・書き込んだことをもとに、登場人物の気持ちや場面の様子を、聞き手に分かりやすく話す。
・かぶの気持ちを考える。
・かぶになって、かぶの気持ちを話す。
・他者の発言を参考に、再度かぶの気持ちを考える。
・「かぶにっき」を書く。
・「とうとうぬける」までの出来事を思い出しながら、かぶになって、かぶの気持ちを話す。
第三次 （生かす 2時間）
絵本「ぼく（わたし）は、大きなかぶ」をつくり、互いに紹介し合うことができる。
（集団の課題）
・絵本を作る。
・できあがった絵本を紹介し合う。
（個の課題）
・今まで書いてきた「かぶにっき」に、種や蒔いてもらったときと、やっと抜けた（抜いてもらっ た後のかぶの気持ちをつけ加える。
・表紙をっけて絵本にする。
・絵本を見せながら話をしたり、絵本を交換して読み合ったりしなから、他者の読みを知る。
3．2 記録（D，F，H．J，L児にかかわって−第二次2時間目）
［話題］おじいさんは、おばあさんを呼びに行ったとき、おばあさんに何と言っただろう。
C97（L）はい。おばあさん、早く来てください。
ClO5（H）おばあさん、早く来て、来てください。手が痛いです。
ClO8（L）かぶが抜けなくて、腰が痛いから早く来てください。
話題］おじいさんが呼びに来たとき、おばあさんは何と答えただろう。
Clll（L）はいはい、今行きますとか？
C115（F）はい、分かりました。
C116（L）いいですよ。
C119（J）そんなに焦らなくてもいいですよ。
［話題］おばあさんは、かぶを見てどう思ったでしょう。
C124（の まあ、大きいかぶができたのですね。
C125（L）とても大きなかぶができましたね。
C129（F）このかぶは、甘いんですか。
C130（L）これは、おじいさんがそだてたんですか。
［話題］おじいさんやおばあさんは、かぶを引っ張りながらどんなことを言ったり思ったりし ていたか
C146（の抜けないわね。
C153（L）まだまだぬけませんねえ。
C157（F）もうくたくたですね。
C162（F）抜けたら尻餅をつきそうですね。
C168（F）もう少し頑張りましょう。
C167（L）大きいから抜けませんねえ。
C175（L）すごく重たくて抜けませんねえ。
C178（L）おばあさん、もっと頑張りましょう。
C179（J）そうだね。もっと頑張りましょう。
C180（F）もうちょっと力を入れて頑張りましょう。
C181（H）これはなかなか抜けそうにないですねえ。
C182（L）もうちょっと強く力を入れて、ひっぼろう。
C197（C）もうちょっとで抜けるかなあ。
C198（F）もう少し頑張って下さい、おばあさん。
C207（F）もうちょっとで、抜けたら、いい、ねえ。
C208（L）力強く、力強く引っ張ってください、おばあさん。
C210（H）もう、もう、もうちょっとで抜けそうです。頑張ってください。
［話題］ かぶは、引っ張られながら、どんなことを思っていたでしょう。
C230（L）おじいさん、おばあさん、僕が心の中で旗を振りますから、頑張ってください。
C232（H）おばあさん、おじいさん、頑張ってください。
C236（J）おじいさん、おばあさん。頑張って私を引いてください。
C276（D）おじいさん、おばあさん、頑張ってください。
C280（L）おじいさん、おばあさん、早く抜いてください。
C281（H）おじいさん、おばあさん、もうちょっとです。おじいさん、おばあさん、もうち ょっとです。こころの中で旗を振るから頑張ってください。
3．3 「おおさなかぷ」の「かぶにっき」例
4．授業実践2（おじさんのかさ）−主人公と周辺的存在者の語り合い 4．1 単元の流れ
第一次（っかむ 5時間）
物語の粗筋を捉え、学習のめあてをもっ。
第二次（高める 7時間）
叙述に即して詳しく読み、かさに対するおじさんの考え方の変化とそのきっかけを読みとる。お じさんの行動をかさはどのように思っていたか傘になって語り合う。
第三次（生かす 2時間）
「かさにっき」の展示会や朗読発表会を行い、自分の学習を振り返ったり、学習の楽しさを味わっ たりする。
4．2 記録−（」，L，0児）にかかわって（第二次5時間目）
話題 かさがおじさんに話しかけたとしたら、どんなことを話したでしょう。
C142（L）ぼくは、とうとうおじさんがかさをひらいてしまったときのかさをやります。
C143（L）
C145（L）
C146（0）
C147（L）
C148（0）
C149（L）
おじさん、やっとぼくをひらいてくれたんだね。
おじさん、ぼくをさしてくれたんだね。
おじさんは、小さな女の子がうたったからさしたんだよ。
何でうたったらさすの？
楽しそうだったからだよ。
でもおじさんは歌ってないよ。
T Oさんはおじさんは子どもたちの歌がとても楽しかったからだよって言ったよ。おじさんは 歌ってないけど、子どもたちの歌を聞いてたら楽しかったからだよって。
C154（L）なぜ、楽しかったの？
T この二人の謡がまだまだ続きそうだし、みんなもお話したそうだから、おとなりさんと組に なってねお話してください。。
C（二人で語り合う）
T この二人は、どんなお話できたかちょっとやってもらいますよ。
C162（の
C163（0）
C164（J）
C165（0）
C166（J）
C167（0）
どんどん歩いていくおじさんとかさをやります。
おじさんどこに歩いていくの？
うちだよ。
早くうちに帰ろうよ。
いいよ。
ぼく痛くて寒くて、早くおうちに帰りたいよ。
T は−、帰りたいって。おもしろいね。それでおじさんは帰ってしまったの、すぐに、おうち
へ0
＜おじさんとかさの語り合い＞ 次時に録音したものの一部
（E）おじさん、何で僕をさしてくれたの？
（0）小さな男の子と女の子が歌っていたからさしたんだよ。
（E）おじさんは楽しかったの
（0）楽しかったからさしたんだよ。
（E）ぼくには聞こえてきたよ。楽しかったよお。おじさんはどうなの？
（0）すごく楽しかったよ。
（E）僕を開くか開かないかどっちがよかった？
（0）本当は開かない方がよかったけど、女の子みたいに一回ぐらいさしてみたいなあって思っ たんだよ。
（E）おじさんありがとう。
（0）ばいぼい。
4．3 「おじさんのかさ」の「かさにっき」例
と う と う か 寸 き い 小 、て し ま う お け さ ん ・ み だ し
・・J′1
え だ い し な と は え の せ つ め い
