各4点
各3点 各2点各1点
回 回＊高得点ほどB児の行動が高次化したとみなす 5）介入②…実施期間：2005．7．13〜
独立変数：r中断要求サイン（イヤ）の形成プログラム」
従属変数：①r腰叩き2回（イヤ）」の頻度 ②身体的プロンプト実施回数
Table61B児；中断要求サイン（イヤ）形成プログラム
くルール》
【『中噺口繋サイン（イヤ》jの彫慶ブ0ケ弓ム】
く辱纏8》
＊「腰叩き」「顔叩き」生起
①近くに位置するTが、すばやくB児の両手を持つ
② rはB児のむ乎を7ロンプトして優を2回鰹く口かせ・『イヤ』と口語化する
③Tは「ああイヤなんだね〜」と言って、B児の回避したい事柄を（最低5分間）
除＜
①同じクラスのT、及びB児に関わる周囲の大人が同様の手続きを実施
②「機会利用型指導法」で、いつでもどこでも誰もがチヤンス毎に実施
③B児の回避行動の強度と頻度が強いときは、しばらくB児の力が抜けるまで両手を拘束し、力が抜けた段 階で上記手続きの＠③：を実施
く龍綴》
①担任は、クラス内で自分及び他のTがその日実施したr中断要求サイン形成」の回数を以下の表に記録す
る。
日付 実施回数 日付 実施回数 日付 実施回数 日付 実施回数
結果
180 100 140 120 曾Ioo 餐銘 紹 0
回賄動（鰻→トイ圃着） E璽
吻
BL③ 介入①50
28
7
5．31 62 6．13 6．16 62 7．4 7．5 7．11 7．12
1600 1400 1200 1000
魯800 600 400 200 0
トイレ到着所要時間
BL② BL③ 介入①
320
54 360 285
5．31 6．2 6．13 6．16 6．2 7．4 7．5 7．11 7．12
Fig．87B児：トイレ場面の回避行動 Fig。88
Table62B児l BL②期における教示と回避行動の記録例
B児：トイレ到着所要時間
自発タイム 教示回数 r腰叩き」生起頻度 特記事項
〜1700
12 5 奇声・顎叩き3
〜2『00
15 19
奇声〜3，00
12 9 奇声・顎叩き2
〜4uOO
8 12 奇声・顎叩き1
〜5撃00
10 22 奇声・顎叩き1
〜6 00
6 3
奇声・のどなで1〜7，00
9 13
奇声・顎叩き2・のどなで5〜8）00
6 8
奇声・のどなで2〜9，00
8 6 奇声・頬叩き2・顎叩き3
〜10電00
11 7
奇声〜11，00
14 4
奇声〜12 00
3 9
奇声〜13uOO
10 9
奇声・観察者の手を持ち歩く〜14700
5 0 奇声・頬叩き1・靴投げ・靴
くわえ
〜15冒00
2 9
奇声・人形投げ〜16『00
10 10 奇声・顎叩き5・腕振り回し
〜17，00
13 0 奇声・顎叩き6・腕振り回し
〜18τ00
11 3
奇声・腕振り回して他者叩く〜1guOO
6 2
顎叩き5〜20 00
2 0 号泣・のどなで1・歯ぎしり
〜21100
11 0
号泣・腕振り回して他者叩く歯ぎしり
〜22甲00
4 0
号泣・歯ぎしりTable63B児：BL③期における教示と回避行動の記録例
タイム 教示回数 回避行動頻度 特記事項
〜1，00
1 0
B児デッキをもって床に座る→T「トイレ行くよ」
〜2，00
7 0
T「トイレ行こか」等→B児デッキをもって床に座ったまま
〜3冒00
0 O B児「手叩き」サインしてTにデッキ渡す
→T
音確認した後、B児の1m手前にデッキ置く
→B児デッキににじり寄る→B児、Tの手 をクレーンで→T、デッキをB児の2m手
前に置く
〜4『00
0 0
B児、座ったまま常同行動〜5100
0 0 B児、舌を出してしばらく常同行動→B児
にじりよりデッキを手にとり聴く
〜6冒00
1 0
T rちょうだい」、デッキ受け取る→T、デッキをB児の5m手前に置く→B児座ったま
ま
〜7 00
1 腰叩き×2
B児立ち上がりトイレと反対方向に歩いてい く→T「違うよ。今、 トイレに行くんよ」と制止→B児奇声
〜8100
O 腰叩き×5 B児奇声→B児デッキを受け取り音楽を聴
く→T、デッキをさりげなく取る→B児奇
士斥
〜9 00
1 腰叩き×16 T、デッキをB児の前方に置く→B児にじり 顔叩き×2 寄る→T、デッキをトイレ側に移動→B児
奇声して近づく→T
「行くよ」、B児を抱え起こしてトイレヘ→B児奇声
〜10警00
0 腰叩き×5
B児奇声→9 14 で到着 →ソファヘ合計
11 30
〜11uOO
1 0 T、デッキをもってB児を中に→B児軽く奇
声→奇声すぐに治まる〜12題00甲曜
O O
〜13700
0 0
〜14量00
0 0
〜15100
0 0
＊トイレ中〜16 00
0 0
Table64B児：介入①期における教示と回避行動の記録例
タイム 教示回数 回避行動頻度 特記事項
〜rOO
1 0
T「トイレ行きます」デッキをオルガンの上設置してトイレ前で待つ→B児1人で歩
→トイレ到着40秒→T「これ（デッキ）
しかったんやな」デッキをもってトイレに
る→B児自分で入る
〜2 00
2 0
Trここで待ってください」デッキを渡す（音）→B児ソファで音楽を聞く→
〜3，00
1
（ト
0レの中︶
T rおしっこします」→B児音楽を聴く
〜4100
4 0
丁音楽消して「トイレ入ります」デッキをもて室内へ→B児ゆっくりと歩いて室内へ 丁音楽かける「ズボン脱ぎます」r座りま
」×2
〜5100
0 0
〜6響00
5 0
T rお尻拭きます」r降りてください」r流し」r水流して」r水流します」→B児ペー
〜7100
2 0
T「パンツ履きます」「ズボン履きます」〜8100
2 0
T「手洗います」×2→B児洗い場に行く→Tッキを前に置いて（音楽）介助
〜9響00
1 0
T「電気消します」指さし→B児電気消す〜10甲00
1 0
T r教室帰ります」→B児丁と手をつなぎ教へ→全行程8分57秒
合計
19 0
①BL①期ではB児のく教室→トイレ間の自力移動＞は非常に困難だと周囲の者は捉えて いた。担当者の相談を受けた本研究者は、トイレ行動を促したときに頻発するB児の 「腰叩き」が回避機能をもっていると考えたので、回避に対して消去する関わり（回避 を認めない）で、はたしてB児が本当にトイレヘ自力移動できないものなのか試して みることにした。BL②期で、本研究者が短い教示「トイレ・トイレ行きます」だけを 続けてみたところ、自力移動は可能であることがわかった。しかし、2回目の測定実施 の際、B児の痴癩頻度と移動時間の長さはピークに達し、いわゆるバースト状態が観察 されたので・これ以上消去手続きでの観察は倫理的に不可能であった（Fig．87．Fig．88・
Table62）。
②そこで、一旦、担当者の工夫した方法（B児の大好きな音楽を聴かせながら）に戻すこ とで、担当者の方法でのベースラインを測定することとした。教室前からスタートする 段階で、小型のデッキをB児に与える方法により、2回目の実施では回避行動の頻度 が大幅に低減されたが、その後、B児がデッキを持ったまま担当者の指示が入らない状 態が見られ、回避行動・トイレ到着所要時間とも再び増加を見せた（Fig．87．Fig．88・
Table63）。
③介入①では、担当者とのミーティングにおいて、以下の3点について共通理解を深めた。
・デッキ（音楽）は褒美として「やってもらいたい行動」ができた後に渡す。
・強化子（音楽）を聴かせる時間は短時間で切る。
・教示は「トイレ行動形成プログラム」に従って画一的な標準語で短く実施する。
④介入①実施においては、回避行動としての「腰叩き」が毎回0回と低減した結果、教室 からトイレまでの自力移動にかかる時間も大幅に短縮された。また、担当者の教示も 精選され、B児が適切な行動をするためのわかりやすい弁別刺激としての役割をするよ うになった（Fig．87．88・Table64）。
⑤トイレ場面でターゲット行動としていた「腰叩き」が一旦消失したので、介入②では他 の場面で生起する「腰叩き」に対してもアプローチするべく、「中断要求サイン（イヤ）
の形成プログラム」（Table61）を担当者に記録してもらうよう依頼し、日常場面の機会 を利用した学習を導入しようとした。担当者や同じクラスの教師が「腰叩き」が生起す るたびに実践を開始したものの、記録をとるには時間的に困難であったようで、介入② は事実上十分実施しきれないまま終了した。
考察
國井（2000）の研究では、自傷や他傷等の問題行動が中断要求行動を形成することで低 減を示した。本研究でも、発語のないB児に見られる「腰叩き」の頻度を制御すること で、中断要求行動として位置づけていきたいと考えた。しかし、「腰叩き」が最も高い頻 度で生起していたトイレ場面で、介入によって当該行動が全く出現しなくなってしまった ので、担当者と相談して予定していた、「腰叩き」の頻度を低減させて「腰叩き2回」を
「中断要求サイン（イヤ）」として形成しようという試みは、現在、中断した状態である。
他の場面でく回避機能＞をもった行動を実験的に作り出すことは、実験場面ではなく教育 現場に協力を依頼する場合、倫理的な問題から困難であることが予測された。また、「腰 叩き」が環境整備（関わり方も含めて）によって非常に短期間で変化したということは、
当該行動にく自己刺激機能＞の要素が大変希薄であることを示唆しているのではないかと いう危惧もあった。つまり、問題行動として常同的に観察される行動に対するアプローチ としてはB児や担当者への支援につながったであろうが、本研究における主題「自己刺 激→SCB→交信行動」形成のプログラムにかなったものであるのかどうかは疑問である。
また、B児への介入は、2学期に入って居住地域校における運動会交流参加のため中断を 余儀なくされたことで、介入②が十分実践できずにいる状態である。さらに、B児に対す る介入に関して、BL測定①・②がすでに一種の介入手続きになってしまっていることが、
実験デザインとして反省すべき第1の点であり、目の前の問題行動の即時変容を期待する あまり、介入を急いでしまった印象がある。
平澤・藤原（2002）は、激しい頭打ちを示す重度知的障害児へのMASによる機能的ア セスメントによって、当該行動が課題からの逃避と感覚刺激の獲得によって維持されてい ると推定した。彼らは、①頭打ちを起こしても課題を中断しない、②頭打ちがもたらす感 覚刺激の遮断の2つの方法を導入することで、当該行動を低減させることに成功した。そ れによって学習場面の設定が可能になり、当該児への「選択機会の設定」によってさらに 頭打ちが激減した。本研究におけるB児へのアプローチも、まず、問題と見なされる行