4 5 6
@ ぜ ず
田1到 團 團
彰彰
一が続いた」，「3段攻撃ができた」，「作戦が成功した」等，バレー ボールの特性への接近についての内容が最も多くみられた．しかし，P 過程は，上述した単元後の「授業が楽しかったか」にみられた結果と同 様に「チームで協力できた」，「失敗しても励まし合えた」， 「チーム の雰囲気が最高」等のチーム内の人間関係に関する記述が多くみられた．
一方，K過程では， 「スパイクが打てた」，「サーブがうまく打てた」，
「相手のスパイクをレシーブできた」等の技能に関する内容が多くみら れ，両過程で生徒が授業に関して楽しかったと感じている内容に相違の あることが認められた．
（2）チームのまとまり具合
図2−12は，「チームのまとまり具合」について調査した結果を示し たものである．
「とてもよくなった」， 「少しよくなった」と回答した生徒の割合を，
1・2年生を合わせてみると，P過程が90．5％， K過程が80．2％を示し，
P過程の方がチームのまとまりがよくなっていくと考えられた．
「少し悪くなった」と回答した者がP過程の1年生に3名，K過程の 2年生に1警みられたが，守備や攻撃を中心にした学習過程に関わった 結果ではないと考えられた．
P過程では，失敗してもお互いに励まし合い，苦手な者がレシーブを 成功した時にチームの全員で喜び合っている姿がよくみられた．また，
グループノートに「ミスを気にすると思い切ってボールを取りにいけな いからミスをしても気にしない，励まし合うこと」という記述が多くみ られた．これは，P過程ではボールを3回つないで相手コートに返球す るだけで課題を達成したことになり，前述した図2−6で認められたよ 一56一
うにパス技能の未熟な者も3回のつなぎ合いの中に積極的に参加して互 いにカバーしながら仲間との関わりによって発揮される技能（状況判断 力）を高め，課題を達成したことによって仲間と喜びを共有することが でき，チームがまとまったものと考えられた．
一方，K過程においてもパス技能の低い生徒は，単元前半にパス技能 を有意に向上させていることが認められている．しかし，前述したソシ オグラム（図2−6）から，一部の上手な者によってボールをつなぎ合 い，スパイクを決めようとするチームの存在することが認められた．こ れは，スパイクを打って返球することを課題としているK過程では，ス パイクが決まって，本質的にはスパイクの課題が達成されたことになる
ことが影響しているように考えられた．このことが，一部の上手な者の つなぎ合いによってスパイクを決めようとさせた要因と考えられる．す なわち，スパイク技能レベルの低い者も含め，ボールをつないで相手コ ートへ返球しようとした場合，スパイク決定率の低下することは当然予 想される．したがって，上手な者がトスをあげ，より決定率の高い者が 打つような作戦が立てられるようになったものと推察される．このこと が，K過程では，お互いのミスを励まし合いながら学習の展開されない チームを生じさせ，チームのまとまり具合の自己評価をP過程に比して 低くしたものと考えられた．
この結果は，体格要因を考慮したネット高の条件を取り入れ，課題を 達成しやすいような手だてを加えたにもかかわらず認められたことから，
攻撃を中心に展開する学習過程に内在する危険性として指摘された．
図2−13は， 「改変到達度調査」における「教え合いはあったか」の 質問に対し，「あった」と回答した生徒の割合を示したものである．
3・11・12・18・19・20時三目のチーム練習の少なかった授業を除い 一57一
％ 1四
go 働 70 働 59
4巳
鈎
2臼
10
日
1牲1牲2年生2牲 全員全員
■とてもよく 口少しよく 閣変わりない協少し悪く 薗とても悪く なった なった なった なった 図2−12．チームのまとまり具合の変化
％ 7臼
69
59
4日
3②
2②
◎卜一◎P過程◇…◇K過程
◎ 。 1
◇
r−r一「【rr幽r蘭「繭rr一繭〒一騨7嘲■〒■一r〒繭〒圏r■rF「 一〒剛r
2 3 n重21415161718霊922平均
書籍鎗 禁④蓉（時間）
の テオ の の り
聾llエ ！ 固 宰
ン ①〜④P遇程の課題ゲーム ム 田〜四K過程の謀愚ゲーム
図2−13、「教え合い」の単元経過に伴う変化