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図4，2 B落の休憩時間における教室のセッティング
B君の教室では、窓際に全員で使用する共有するソファーが置かれてい た。ビデオカメラは、ソファーの正面の教師用机の上のカゴの中に入れて子 どもに見えないように設置された。B君の休憩中、教師は他の子どもの指 導を行うことが多く、B君は一人で座って休憩していた。
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7．指導手続き
べ一スライン測定の前に、実験の意義と指導の方法を担任の教師に説
明した。
指導の方法としては、できるだけ穏やかで落ち着いた雰囲気で指導を開 始すること、教師は子どもの横に座りそして子どもの視界にあまり入らないよ うにやや後ろに座ること、子どもが内容について質問してきたら答えてもよい こと、 子どもが一人で読めるようになってきたらできるだけ見守るだけにするこ との4点を説明した。べ一スライン期（A）においては、これまでと指導状況に 変化は加えず、標的行動に対しても今までに比べ担任の注目が増すこと はなかった。事例！のA君では、こだわり発言が攻撃的になると注意がなさ れたが 、これはこれまでの指導と変わっていなかった。事例実のB君では、
標的行動の観察場面では、どのような姿勢で座っていようとも担任が関わ りをもっことはなかった。介入期（B，C）では、それぞれの対象児は、ソーシ ャルストーリーTMが教師によって示され読むように促された。ソーシャルストー リーTMが提示された回数は、どちらの事例でも1日1回だった。A君は、朝 の自立課題の1つとしてソーシャルストーリーTMを読んだ。B君は、休憩の 前にソーシャルストーリーTMを読んだ。事例1のA君では、教師は、A君の 横でやや後ろに座り、読み誤りをしたり、詰まったりするとそれを訂正した。
事例2のB君では、介入期第1セッションにおいては、教師が音読して聞 かせ、適当な区切りで解説を加えながら、黙読をさせた。それぞれ、それ以 降のセッションにおいて、それぞれの対象児は1人でソーシャルストーリーTM を読んだ。介入期において、ソーシャルストーリーTMは、教室内の所定の場 所に置かれ、対象児は、自由にそれに触れることができた。介入期における 標的行動への教師の関わり方は、べ一スライン期と同様で、A君（事例1）
においては、攻撃的な場合には注意がなされ、B君（事例2）においては、
どのような座り方をしていようとも担任が関わりをもつことはなかった。介入期 後の除去条件（A）においては、べ一スライン期と同様にソーシャルストー リーTMを用いた介入は行われず、標的行動に対しても特別に注意を払うこ
とはなかった。また、ソーシャルストーリーTMは、教師が管理し、対象児が触
れ．ることはできなかった。
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皿．結果
1トラ
B C随伴性評 随伴性評価
価文 父あり
A
11＿。＿＿。＿＼⊥一∵）
｛ 2 二≡； 4 5 6 7 8 9 10 11 i2 13 14 15 1騒 17
白 図4，3 A君のこだわり行動
事例1の結果を図4．3に図示する。A条件（セッション1〜5）では、こだ わり行動の出現率が大変高かった（M箏73．1％、range＝50，O％・86，1％）。
セッション3，4は、欠席であった。また、A君のこだわり行動により朝の会の 開始が妨害されることが多かった。B条件（セッション6〜9）では、A条件に 比べこだわり行動の出現率は低下した（M＝22．3％、range二50，0％〜
0．0％）。B・条件において、随伴性評価文のないソーシャルストーリーTMの導 入後、こだわり行動はいったん増加した。しかし、セッション7以降連続して 減少し、セッション9ではこだわり行動は観察されなかった。次に、C条件
くセッション10〜王5）ではB条件に比べ、こだわり行動の出現率の平均は ほとんど変化しなかった（M：23．6％、range＝0％〜66，7％）。しかし、随伴 性評価文のあるソーシャルストーリーTMを導入後、連続してこだわり行動は 減少し、セッション12ではこだわり行動は観察されなかった。しかし、セッショ ン12以降こだわり行動が増加しセッション14でのこだわり行動の出現率は 66．7％でB条件の最大値（セッション7，50．o％）より増加した。ソーシャル
ストーリーTMを除去後のA条件では、こだわり行動は観察されなかった
（M＝0％）。この結果の随伴性評価文追加条件を、第3章において利用 したメタ分析の手法によって評価すると、PNDにおいては83．3で効果量 小と判断され、ES＿BS2においては2．6で効・果量は中と判断され、ES＿C においては1．1で効果量は大と判断された。
べ一スライン随伴性菖平価文なし 伴性評価文あり
＿1P8ユ