体育科の学習で生じる｢しらけ｣の要因についての研究

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(1)体育科の学習で生じる「しらけ」の要因についての研究専攻教科・領域教育専攻コース生活・健康系コース氏名木村鑑廣. 1．目的児童の学校生活における「心の荒れ」による「いじめ」「不登校」「学級崩壊」等の問題が深刻化し，その対策が必要とされている．「授業が始まっても教科書やノ・一トを出さない」「授業中に立ち歩く」「教師の注意や叱責に反抗する」等の行為をする児童が急増しているとの報告がある．体育科の学習中に児童が学習とは関係のない行動（例えば一人で土いじりをしたり，友だちとふざけたりする）をして授業が円滑に進めることができないことがある．体育の学習に関する「やる気」や「楽しさ」に関わった研究はあるが，学習意欲の減退に関する研究はほとんど認められなかった．上記のような学習とは関係のない行動を「しらけ行動」とし，「しらけ」を「児童が学習に対して，学習意欲を減退し，無気力さ，無関心さ，無感動さを表出すること．」と定義づけた．授業中の児童のこのような行動を放置したままにしておくと，学習内容が保証できないばかりか「体育嫌い」につながることも予想できる．したがって「しらけ」の要因を明らかにすることは教師にとって急務であると考えた．そこで，本研究では，体育科の学習で生じる「しらけ」の要因は何か，主要な「しらけ」要因は何か．また，その要因に影響を及ぼしている下位要因は何かを明らかにすることを第一の目的とした．さらに，「しらけ」を未然に察知するための尺度作成を第二の目的とした．. 次に中核的因子の検討は，因子の寄与率，出現率，因子構造の解釈の3点から検討した．因子の構造化は，増減法による重回帰分析により求めた標準偏回帰係数のもっとも大きい結びつきを示した因子を用いた．. 次に「しらけ」の要因に影響を及ぼしている下位要因を「やる気」「有能感」「目標設定」「感. 動体験の有無」「自律的な態度」「社会的な態度」に設定してその関連性を検討した．次に「しらけ」発生のモデルを作成し，その解消法について検討を行った．最後に「しらけ」診断尺度の作成は，全被験者の因子分析結果を用いて3つの因子から項目の精選を行い，信頼性の検討を行った上で作成した．. 3．結果と考察 1）体育科の学習における「しらけ」因子は，全被験者，「しらけ」をよく起こす児童等15分類において因子分析を行った結果，「課題の難しさ」「楽しさの未体験」「人間関係の不成立」「あきらめ」「自分勝手」「存在感のなさ」「学. 習内容の理解不足」「まとまらない集団」「未達成」の9因子を抽出し解釈・命名した． 2）体育科の学習における「しらけ」の中核的因子を寄与率，出現率，因子構造より検討した．その結果，主要因子として「課題の難しさ」「楽しさの未体験」「あきらめ」を抽出した．. 3）体育科の学習における「しらけ」の中核的. 2．方法調査は，平成11年7，月に，大阪市内の公立小学校の5，6年忌児童1200名を対象に実施し. 因子である「課題の難しさ」「楽しさの未体験」「あきらめ」に影響を及ぼしている下位要因に「学習意欲」「目標設定」「感動体験の有無」「自. た。その結果，969名の有効回答を得た．また，多角的な視点から「しらけ」をとらえるために，. 律的な態度」「社会的な態度」を設定しその関. 全被験者，「しらけ」を起こしたことのある児童，自立できていない児童画の15分類に対して因子分析を行った．因子分析は，主因子法を用い，そこで抽出した因子のうち固有値1．00 以上の因子に対して，バリマックス直交回転を実施した．因子の解釈・命名は直交回転後の因子負荷量のうち負荷量0．450以上を有する項目. ①中核的因子と「学習意欲」関連性を検討した結果，中核的因子の得点の高い児童は低い児童に比べ，「学習意欲」が有意に低く，また「しらけ」をよく起こす児童は「しらけ」を起こさない児童よりも「学習意欲」の得点が有意に低かった．これらのことから中核的因子の得点が高くなるにしたがって，「学習意欲」が低くなりるという関連性があった．「しらけ」は「学習意欲」の低さから課題を難しくとらえたり，運動の楽しさに触れることができなかったり，すぐにあきらめたりするために起こると解釈し. を対象とした．なお，2因子以上に共通して 0．450以上の因子負荷量を示した項目は，解釈・命名の対象から除いた，また，因子負荷量 0．450以上の項目がない場合や1項目の場合は，命名不能とした．. 連性を検討した．. た．.

(2) ②中核的因子と「目標設定」との関連性を検討した結果，申核的因子の得点の高い児童が低い児童に比べて有意に「不適切な目標設定」をしていた．また，「学習意欲」の得点の低い児童は高い児童よりも有意に「不適切な目標設定」をしていた．さらに，「しらけ」をよく起こす児童は「しらけ」を起こさない児童よりも有意に「不適切な目標設定」をしていたことから中核的因子と「目標設定」の問の関連性が認められた．これらのことから，「しらけ」は，学習意欲の低さから「適切な目標設定」ができないために課題を難しくとらえたり，あきらめたりして運動の楽しさに触れることができないため. は，「社会的な態度」の確立している児童に比べ，中核的因子の得点が有意に高く，「社会的な態度」の未熟な児童に「しらけ」をよく起こしていた．また，「社会的な態度」の未熟な児童は「学習意欲」の得点が有意に低く，「不適切な目標設定」をする児童が有意に多かった．これらのことから，「社会的な態度」の未熟さは，他の友だちから受容されなかったり，トラブルの原因になったりして仲よく学習できないために「学習意欲」が低下し，「適切な目標設定」ができないために，課題を難しくとらえたり，あきらめたりして運動の楽しさに触れるこ. に起こると解釈した．. 4）3）の①から③の結果を基に「しらけ」発生のモデルを作成した．その結果，体育科の学習に起こる「しらけ」は，授業における児童の「できた」「わかった」という「感動体験」の少なさを基盤として「学習意欲」の低さから「適切な目標設定」ができない状況を引き起こし，教師の提示する課題を難しくとらえたり，「できない」ことを理由にあきらめたりすることで運動の「楽しさ」が体験できていないことから起こるというモデルを図式化した． 5）「しらけ」診断尺度と診断基準の作成を試. ③中核的因子と「感動体験の有無」との関連を検討した結果，中核的因子のうち「楽しさの未体験」因子で感動体験の少ない児童は多い児童に比べて有意に因子得点が高いという関連性があった．また，感動体験の少ない児童は多い児童に比べて有意に「しらけ」を起こしていた．さらに，感動体験の少ない児童は多い児童よりも有意に「不適切な目標」を設定し，「学習意欲」の得点も有意に低かった．これらのことから，「しらけ」を起こす根本的な要因は学習における感動体験の少なさであると推察した．感動体験の少なさが「学習意欲」に影響し，目標設定が適切に行えないことで課題を難しくとらえたり，あきらめたりしたために運動の楽しさに触れることができないまま学習が終わることが何度も繰り返されるうちに「しらけ」は生起すると考えた。. ④中核的因子と「自律的な態度」との関連性を検討した結果，「自律的な態度」の未熟な児童は，「自律的な態度」の確立している児童に比べ，中核的因子の得点が有意に高かった．また，「自律的な態度」の未熟な児童は「学習意欲」の得点が有意に低く，「しらけ」を有意によく. 起こしていた，これらのことから，「自律的な態度」の未熟さが，行動の自己決定する場面において判断力に欠け，失敗につながる結果をまねくために，「学習意欲」が低下し，「適切な目標設定」ができないことで課題を難しくとらえたり，あきらめたりしたために運動の楽しさに触れることができないと解釈した．さらに「自. 律的な態度」を育成するためには，児童が単に「できる」ようになるになるのではなく「何をどのように学ぶか」といった「学び方」の育成が必要であると考えた．. ⑤中核的因子と「社会的な態度」との関連性を検討した結果，「社会的な態度」の未熟な児童. とができないと解釈した．. みた．「しらけ」診断尺度は，「課題の難しさ」. 「楽しさの未体験」「人間関係の不成立」の3 因子から12項目で構成した．診断基準の作成. は，各因子ごとの平均値と標準偏差（M± 1／3SD）と3つの因子の合計点から「しらけ」が「起こりやすい」「どちらともいえない」「起. こりにくい」の3段階の基準を作成した．この診断基準を判別分析による検討を加えた結果， 69．4％の判別率であった．. 4．まとめ体育科の学習で生じる「しらけ」は，学習における児童の「感動体験の少なさ」が根本的な要因となっていた．また，「自律的な態度」や「社会的な態度」も「しらけ」に関わる要因であった．体育科では従来，「わかる」「できる」を中核として授業を進めてきているが，児童に「しらけ」を起こさせない授業として能力差に応じた学習や一斉学習の見直しを考える上で児童に「学び方」を学ばせるような授業の必要性を感じる．今後，「しらけ」に関わった児童の学習方法のあり方についての検討を進めていきたい．. （主任指導教官）千駄忠士（指導教官）千二野至.

(3) 学位論文体育科の学習で生じる「しらけ」の要因についての研究. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科教科・領域教育専攻. 生活・健康系コース. 学籍番号. M98755H. 氏名. 木村鑑廣.

(4) 次. 目. 第1章緒言・一……・…・・……・・・・…………・・…・・………・・・・・・…一・・…… 1. 第2章体育科学習における児童の「しらけ」の要因の種類第1節目的 ………・・・・・・・・・………・・……・・…’・・隅”一一…匿圃’’”匿’’”昌8. 第2節方法第1項調査項目の作成・・…・……・…・一・・………・一……一…・……・…一・ 8 第2項調査の実施 ………・…・…………・・・……・・…・・…・・・・・・・…… 9. 第3項因子分析の方法と因子の解釈と命名・……・・…・……一・………・…16 第3節結果…一…一……・・・……・……・・・・・・・・…………・・…・・・・・・・…16. 第4節考察・・……・……一・…・・…………・…………………・・・・・・…27 第5節要約・……………・・・…………・・・・…’一圏一・…’’’’”一”一一圏’一幽31. 第3章「しらけ」の中核的因子の検討第1節目的 …一・・…………・・・・・・・・・………………………・・……一・32. 第2節方法第1項「しらけ」の中核的因子の抽出. 重．寄与率による主要因子の検討 …・・…・・………・・……一……・・…32 2．出現率による主要因子の検討. ・…・……………・…・・・・・・・・・……32. 3．因子構造による主要因子の検討. ……・・・・・………・……・・・……32. 第2項「しらけ」と中核的因子の関連性の検討 1．群の設定 ………………・……・……・・一……・…・・・・・・・・……・33 2．分析方法 …・……・…・・…・・…・…………・・・・・・……・……・… 33. 第3節結果第1項「しらけ」の中核的因子の検討結果 1．寄与率による主要因子の検討結果. ・・一……………・・・・・・…………33. 2．出現率による主要因子の検討結果. ・・……・・………・・…・・……… 34. 3．因子構造による主要因子の検討結果・……・・一・………・……・・…34 第2項「しらけ」と中核的因子の関連性の検討結果. ・・・・・・……・・・・・・・・… 36. 第4節考察・・………………・…・…”…・…”昌”昌’’’’’’’’’”匿”一’’’’”一38 第5節要約・…・……・’…一…”昌’一’鰯’’’’’’’’’’”一’”一’一’’’”一”一’’’’”40.

(5) 第4章「課題の難しさ」「楽しさの未体験」「あきらめ」に影響を及ぼす下位要因の検討第1節目的・・・・・・・………・・・………・・………・・・………・・……・・…. 41. 第2節方法. 43. ・・・・……・……・・一・一……・…一…・・……・……・・…・・…・・. 第3節結果・………………一一…・・・……………一………一……一・一・. 47. 第4節考察 …・一・一…・一一…・・…一一・……一・・・・・・・…一一……・…一・……・・. 55. 第5節要約……・……・……・・・・・・……・・…………・・…昌一幽匿一厘塵’”圏暉. 58. 第5章「しらけ」発生モデルの構造化第1節目的. …・…………・・・……・………・・・・・・・………・…・…・一…. 60. 第2節方法第1項「しらけ」構造モデルの検討. ・………・・・……・一…・・…・・・・・…. 第2項「しらけ」解消の方法についての検討. ・・・・・……・・…・…・・・……・. 61 61. 第3節結果第1項「しらけ」構造モデルの検討. …………一一・…一一一・……・・…・…. 第2項「しらけ」解消の方法についての検討. …・・・………・一一一………・. 61. 62. 第4節考察・・・・・…一・………・・…・一…・・・・・・……・・…・・・・・……・…一・・. 67. 第5節要約…一一………・…・・…・・・・・……一・・一・・・・・・・…一一…・一・・一’”. 68. 第6章「しらけ」診断尺度および診断基準の作成の試み第1節目的一一………・・…・・・・……・・………・…・…・・一・…・・一・・・・・・…. 69. 第2節方法. 69. ・…・…一一一一…一・・一・…一…一一…………・一……・・・………一一・. 第3節結果…一・・…・……・…幽……・・”一’”謄一幽瞳噸閏嗣’旧隔圏’一”匿一一幽騨騨剛圃”. 70. 第4節考察……・…・・・・……・…・・……’糎”…國唱冒’…’6”6幽’属’…匿一一冒8. 79. 第5節要約・…………・…・一一・…・・………・一・一一…・一・…・…・…一・一一…. 80. 第7章総括・………・・・・……・・………・・…・・・………一一・………一・一…. 81. 今後の課題 …………・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・…一・・・・・・・・・………・一・・・・・…一・. 85. 引用文献. 86. 謝辞資料. ・・・・・・・・・・・・……・一・……一・…・・・・・・・…一…・・・・・…一………一.

(6) 第三緒言全国的な児童の「心の荒れ」による「いじめ」「不登校」「学級崩壊」等の問題が起こってから，児童の「心の健康」が問題視されてきた．平成10年中央教育審議会34）では，「次世代を育てる心」を失う危機に直面しているとして，児童の「心の教育」についての答申がなされた．これは，児童の教育が危機的状況にあることを示唆するものであった．このような問題を抱え，平成11年5月学習指導要領の改訂35）が行われ，「生きる力」を育成することをねらいとして示された．これは，「知識を教え込むことになりがちであった教育から，自ら学び，自ら考える教育への転換を目指す」，「紙の上だけの知識ではなく生きるための『知恵』というべきものであり我々の文化や社会についての知識を基礎にしつつ，社会生活において実際生かされるものでなければならない」ことが背景24）33）. としてあった．これらをまとめれば，これからの教育では既習の知識を取捨選択し問題解決することができる力と得た知識を生活に生かすことができる力の育成が求められているものと推察した．. こうした教育改革について藤田ηは，「今日，学校は様々の問題を抱えている．その中には，個々の学校の教師が解決すべき問題もあれば，個々の教師や学校の努力ではほとんど変えようのない問題もある．ところが，近年の論議では，その問題の多くは教育改革によって改善されると期待されている．」と論じた．つまり，教育界は児童の心の健康が危. 機的状況にあることや地域・社会，家庭の教育力の低下，さらには教師の資質の低下といった大きな問題のために閉塞状況にあり，それを打開するためには大きなスローガンを掲げて改革を行う必要性があることを示唆したものであると推察した．. 平成11年6月の東京都教育委員会72）は，「（児童が）授業が始まっても着席せず，おしゃべりをして遊んでいる」状態が一定期間続いた学級を抱える小学校が都立小学校の22．5. ％に見られたと報告した．本来，授業が始まれば児童は整然と着席し，学習活動に取り組むはずである．この記述から，授業に関して無関心であり，自己の学習に対して無気力な状態の児童が存在することが読みとれる．しかも，こういつた学級は全国的な広がりを見せており，単に教師の指導力のなさだけが要因となって引き起こされているものではないと論じた知見は多い29）43）．. さて，若者に対する皮肉を込めた表現として「三無主義（無気力・無関心・無感動）」. 一1一.

(7) 「四面主義（無責任）」といった言葉が出現して久しい37）．その後「新人類」という造語があらわれた．これは，大人たちにとって若者の気質が掴みにくいことや若者を「しらけ」. 世代と皮肉ったところに背景があった．柴田55）は，学校教育における問題点を挙げ，現代の児童について「『見ない』『聞かない』『知らんぷり』のさめた子ども『できない』『動. かない』『遊べない』といった何事にも『やる気』を失った三無主義の子どもの増大」と述べ，その解決は21世紀の教育の大きな問題であると論じた．こうした学校における児童の「心の荒れ」が大きな教育問題に発展している今，その「心の荒れ」の1っに，松浦28）は「授業中の私語」「立ち歩き」「授業になっても教科書やノ. ートを出さない」「授業中，友だちを叩いたり，いたずらをする」「教師の注意や叱責に反抗する等の問題行動を起こす児童が増加していると報告した．このような児童の学習から逸脱した言動は，明らかに学習意欲を欠き，一般的な言葉では「しらけ」と表現できる. と考えた．こうした児童の言動について坂元46）は「多くの事例が，その根底に学習意欲の衰弱や喪失を含んでいる．」と述べ，宮腰31）は，「学習のやる気の問題が非常に大きな. ウェートを占めており，この問題は学校生活の中心問題である．」と論じた．これらの論説をまとめれば，「しらけ」は，授業中の学習から逸脱した児童の言動であり，学習意欲の減退と密接な関連があると考えた．. 「しらけ」の生起要因について．深谷8）は，日本の社会が物質的に豊かになった結果，. 自分から何かをしょうという意欲に欠けた，依存的な児童が増えた．また，放課後出に通ったり，1人でテレビゲームに耽ったりして外で友だちと遊ぶことが減った．そのことが，. 集団で遊びによって本来培われるべき児童の規範感覚や発達課題の解決が阻害され，「やる気」のない自主性に乏しい児童が生まれたと述べた．杉原58）は，少子化からくる親の過保護や過干渉が，児童の耐性や自律性の形成を妨げ，能動性に欠ける児童をつくったと述べた．さらに三上29）は，「授業のまずさ」から学級担任への不満，信頼感の崩壊がおこり，「冷やかしや揚げ足取り」から学級の連帯意識が薄れるなどして「教師不信・正義の後退・友だち不信」が起こり，学習意欲に欠けた児童が生まれたと述べた．多くの論説から述べられた様々な要因は大きく「地域・社会」「家庭」「学校」の3つに分けることができると考えた．「地域・社会」では，大人と児童のふれあいの希薄さから，上下関係の崩壊や規範意識の低下が要因となっていた．また，通塾や習い事の多忙さから児童の遊び時間が減り，自発性や社会性が未熟のままであることが要因となっていた．「家庭」では，少子化や核家族による過保護・過干渉から児童の自己抑制力が低下していることが要. ．2．.

(8) 因となっていた．「学校」においては教師や友だちとの人間関係にひずみができたり，学習意欲の減退，学力の低下が要因となっていたとまとめることができると考えた．しかし，こういつた「しらけ」をはじめとする児童の「心の荒れ」の要因について明らかにしてはいるがその解消についての具体的な方策は示してはいなかった．多くの教育に携わる有識者は，「地域・社会」「家庭」「学校」の連携が必要であると力説しているが29） 42）. Cそれぞれの要因の分析はおろか3合間の関連性についての検討がなされていないた. めに，解決の具体性を見失ったままであった．辰野69＞は，こういつた問題は多くの要因. が相互に重なり合って児童に影響していると述べ，その要因を1っ1つ明らかにしていくことが解決のためには重要であると論じた．つまり，「地域・社会」「家庭」「学校」から. 浮かび上がる要因について，1つ1つを明らかにし，さらに，その関連性を検討しなければ，「しらけ」の解消にはつながらないと解釈した．筆者は，教師として「授業」の中で「しらけ」を生まないための方策，「しらけ」を起こした児童に対する方策の2つを検討する必要性があると考えた．. 児童の「しらけ」にもつとも関連していると予測できるものに「学習意欲」がある．「学習意欲」についての定義づけは，多くの研究者によってなされ，それらは概ね一致するものであった26）47）57）59＞．杉村59）は「何らかの学習への欲求を選択し，それを実現しよ. うとする心の働き．学習者自身が，意志的，自発的に学習活動を求めようとする働き」と. 定義づけた．そして，学習意欲の内容として辰野69）は次の6点を挙げた．①常に高い目標に向かって努力すること．②集団に所属し，他人から認められたいというおもうこと．. ③ねばり強く最後までやり抜くこと．④他の欲求を抑えて我慢すること．⑤人にいわれなくても自分から進んですること．⑥人に頼らず自分のことは自分ですること．「学習意欲の減退」はこの働きが低下したり，喪失したりすることによって起こると考えた．次に，「しらけ」の要因に関わる先行研究について概観した．. 尾木43）は，東京都の児童への生活調査の中の「学校生活で嫌なこと」の結果を紹介し. ている．学習に関する「嫌なこと」が小学生の被験者全体の46％を占め，具体的内容として「勉強がつまらない」「勉強がわからない」「先生が気持ちをわかってくれない」「先. 生が厳しすぎる」「勉強の負担が多い」であったことから，児童が学習に集中できないことは自明であると論じた．また，北尾25）は，小学生の約17％が授業の内容が理解できて. いないと報告し，授業内容が理解できないことが，児童に不快感を生じさせ，学習意欲を減退させていると論じた．これらをまとめてみると，学校生活の中での活動の中心は学習. 一3一.

(9) であり，「学習内容がわからない」といった学習を阻害する要因が影響するとき，児童は学習意欲を減退させると考えた．. 杉村・北村60）は，児童の学習回避動機の尺度と妥当性を検討した．彼らは因子分析法を用いて「叱責とその予後」「学習の困難性」「教師のあり方」「子どもの気分」の因子を. 抽出した．また，笠井ら23）は，児童の無気力感とその関連要因を検討した．彼らは因子分析法を用いて「学習不適応感」「充実感・将来の展望の欠如」「身体的不全感」「消極的. 友人関係」「非能動性・無力感」の因子を抽出した．これらの結果から児童の学習意欲を阻害する要因として「教師の姿勢のまずさ」「学習の困難性」「学習への消極性」が挙げられると推察した．. 一方，教師にとっては，教科の授業を成立させるためには，児童たちの教科への動機づけを高めることが必要とされる．谷島68）は，もっとも困難であるのは児童をどのように授業や教材に集中させ，意欲をもって自発的に取り組ませるかであると論じた．三宅30）. は，授業中の教師のどんな働きかけが児童のやる気を促進するかを調べ，「学習方法の援助」「親和感」「活動場面設定」「多様な授業形態」等を因子分析により抽出した．この結. 果は，児童に学習意欲をもって取り組ませるためには，教師の多様な働きかけが授業に必要であることを示唆するものであった．また，吉田ら73＞は，児童の学習意欲に影響を及ぼす要因を調べ，因子分析法により第1因子，第3因子に学習を阻害する要因を抽出した．第1因子では，「仲間はずれにされたとき」「人から馬鹿にされたとき」「先生から勉強のことで悪くいわれたとき」等の下位項目がみられ，第2因子では，「授業が長引くとき」. や「先生の機嫌が悪いとき」等の下位項目がみられたと報告した．この結果は，学習意欲は人間関係にも強く影響されることを示唆するものであった．これらをまとめると，教師の多様な働きかけのなさや，人間関係のまずさが児童に学習意欲の減退を生じさせる原因になっていると推察した．. 学習意欲の減退や学習回避動機，無気力感も広義にとらえれば「しらけ」に含まれると考えた，しかし，「しらけ」として定義づけ，研究されたものでないことから「しらけ」. の要因はまだほかにあると予想した．また，先行研究の多くは，児童の学習習慣に関わるものや，生活態度に関わるものなど大きな範疇でとらえられたために，授業における具体的な「しらけ」の起こる場面が想定しにくいことが挙げられると考えた．. さて，体育科の目標36）が「心と体を一体としてとらえ，適切な運動の経験と健康・安全についての理解を通して運動に親しむ資質や能力を育てるとともに，健康の保持増進と. 一4．.

(10) 体力の向上を図り，楽しく明るい生活を営む態度を育てる．」と示された．この内容は，これまでに述べた児童の「心の荒れ」や社会の変化に伴った新しい学力観などが背景にあると考えた．したがって新しい学力観に応じた体育科の目標を達成するためには，授業の中で起こる「しらけ」の要因を把握する必要があると考えた．. そこで体育科の授業に起こる「しらけ」にはどんなものがあるか．例えば，教師が学習内容を説明しているときに児童が教師の話を聞かずに土いじりをしていたり，これからゲームがはじまるというときになっても友だちとふざけていたりすることが挙げられる．こういつた児童は明らかに学習意欲に欠け，「しらけ」ているといえる．この「しらけ」を. 村松ら37＞の知見をもとに「児童が学習に対して，学習意欲を減退させ，無気力さ，無関心さ，無感動さを表出させること」と定義づけ，児童の「しらけ」を表出させた行動に対しては，「しらけ行動」と命名することにした．. 体育科の学習における「しらけ」を教師が放置したままにしておくと，「しらけ行動」をする児童の学習は停滞するばかりか，体育嫌いに発展する危険性も予想できると考えた．. また，学習集団に「しらけ」が転移するならば，「学級崩壊」等の問題に発展するのではないかと考えた．つまり児童の「しらけ」解消は教師にとっては急務であるととらえるこ. とができる．さらに安藤2＞は，NHKの世論調査の資料をもとに，小学生の約25％が授業を「楽しくない」と答えていると述べ，教師に対して授業の改善を訴えた．これは，社会の変化に伴って児童の気質も変化したことに教師も敏感に対応しなければならないことを示唆するものであった．児童の「しらけ」の要因を「授業」の中で見つけ，教師が対応策を模索することは，児童の「学習意欲」の向上につながると考えた．したがって，授業の. 中の様々な「しらけ」の起こりうる場面を想定した質問項目を設定し調査する必要性があると考えた．. 上記の児童の「しらけ」の要因を把握するための方法として参考にしたものが，千駄の体育科の授業における「やる気」に関する研究53）であった．彼は，体育科の授業における様々な「やる気」のでる場面を想定し，小学生の体育の学習でどんなときにやる気がでるのかをリッカート法を用いて調査した．その結果を因子分析法を用いて分析し，小学生高学年では，「達成」「賞賛」「見通し」「充実」「失敗」「優越」の6因子を抽出した。そして，「達成」「見通し」を「自主的活動要因」としてとらえ，「やる気」の中核的なもの. であると結論づけた．この結果から，「しらけ」を「やる気」の対極として位置づけるならば，「しらけ」の要因として「未達成」や「見通しがっかない」に関連するものが抽出. 一5一.

(11) できるのではないかと推察した．. また，授業を構成するある要素が単独で「しらけ」生起に関わるのか，あるいはある要素とある要素が複合して「しらけ」生起に関わるのかを把握する必要性から，辻野70）の明らかにした授業の構成要素（学習者・指導者・教材・学習集団・環境）を用いることにした．. 本研究では，まず辻野の示した授業を構成する要素から「しらけ」の起こる場面を想定し，体育科の学習における「しらけ」の要因を因子分析法により抽出しようと考えた．. 次に，学級の中で「しらけ」を起こしている児童は多くないと予想した．しかし「しらけ」経験のある児童から「しらけ」の要因を探らなければ真の「しらけ」の実体はとらえられないと考えた．つまり，「しらけ」を起こしている児童と「しらけ」を起こさない児. 童にはその要因に差があると予測した．したがって，前者からは真の「しらけ」の要因を知ることができ，後者からは予測としての「しらけ」の要因を知ることができると考えた．. そこで，「しらけ」の要因を規定するためには多角的な視野から総合して検討する必要があると考えた．そこで，「しらけ」の背景として考えられる「身辺自立の未確立」「自己抑制力の不足」「社会的な態度の未確立」「自己主張希薄」「熱中対象の喪失」など多角的. な視野を設定し，「しらけ」の中核的因子を特定し，因子間の関連性を検討を試みる必要性があると考えた．. 次に「しらけ」発生の根本的な問題を追求しなければ，対処療法的な指導に終わってしまうと考えた。そこで「しらけ」と関連性の深い「学習意欲」についての知見をもとに，. 中核的因子に影饗をおよぼしていると考えられる下位要因「学習意欲」「目標設定」「授業中の感動体験」「自律的な態度」「社会的な態度」を設定し，中核的因子との関連性について検討する必要性があると考えた．. 次に，体育科の学習における「しらけ」を総合的に把握するために「しらけ」発生のモデルを作成した．このモデルから「しらけ」解消の手だてと「しらけ」を生まない体育科の学習の方法について検討する必要性があると考えた．. 最後に，児童の「しらけ」を未然に教師が察知できるならば，体育科における児童の実態把握や授業改善ができると考えた．そこで本研究では，簡便な「しらけ」診断尺度と診断基準の作成を試みる必要性があると考えた．これらのことから本研究の目的を次のように設定した．. 1．授業を構成する要素（指導者，学習者，教材，学習集団，環境）から，「しらけ」の. ．6一.

(12) 起こる場面を想定し，体育科の学習における「しらけ」の要因を検討する． 2．「しらけ」の要因がどのような構造になっているのかを検討する． 3．「しらけ」の要因に影響を及ぼしている下位要因を設定し，その関連性を検討する．. 4．体育科で生じる児童の「しらけ」発生の構造的把握をし，「しらけ」解消の仮説を設定する．. 5．「しらけ」の児童を未然に察知することが可能な「しらけ」診断尺度と診断基準の作成．. この結果は，体育科の指導にのみならず，他の教科指導や学級経営に生かせる資料を提供するものであると考えた。. 一7一.

(13) 第2章. 体育科学習における児童の「しらけ」の要因と特徴. 第櫛目的本章では，体育科学習における児童の「しらけ」にはどのような要因があるのかを因子分析法を用いて明らかにすることを目的とした．. 第2節方去. 第1項調査項目の作成. 「しらけ」が起こる具体的な場面や様子を表す項目は授業の構成要素に基づいて設定した．授業を構成する要素は辻野70）の見解を参考にして，「学習者」，「教師」，「教. 材」，「学習集団」，「環境」の5つを設定した．次にその5っについてそれぞれ次に示した下位項目を設定した．学習者については，人間の行動から「欲求」「動機」「行動」. 「結果」の4つの視点から21項目，教師については指導性と人間性の2つの視点から12. 項目，学習集団については集団の目標達成の機能と集団の維持機能の2つの視点から17 項目，教材についてはその難易性と好嫌から3項目，環境は学習環境の観点から5項目，合計58項目とした．授業の構成要素と各視点から設定した下位項目を表2−1に示した．. これらの質問項目には，リッカート法による4段階の回答肢を設定し，その中からあてはまる番号を1っ選択させた．. 4段階の回答に対して，次のように得点を与えた．. 学習とちがうことはしないだろう・・・・・・・・・・・・…. 1点. たぶん学習とちがうことはしないだろう・・・・・・・・・…. 2点. たぶん学習とちがうことをするだろう・・・・・・・・・・…. 3点. 学習とちがうことをするだろう・・・・・・・・・・・・・…. 4点. ．8.

(14) 第2項調査の実施. （D予備調査予備調査は，平成11年7月上旬に大阪市内の小学校8校に在籍する小学5・6年生1200 名を対象に実施した．調査は無記名で，調査内容を理解した学級担任もしくは学校長が行った．回収した調査用紙で，心密値のあるもの，明らかに回答方法に偏向のあるもの及び同一内容の質問項目（5と59）において2点以上の差のある回答は無効とした．. 設定した1から59の項目について，調査項目の弁別性を検討するためにG−P分析を行った．その結果，すべての項目において1％水準で有意差が認められた．表2−2に，. 項目の平均値，標準偏差，得点の上位・下位群（各25％）の平均値，標準偏差，t値を示した。項目ごとに度数分布にした結果，項目（12，16，20，22，29，38，39，54）が，『. 正規分布していなかったので分析対象から除外した．また，質問項目の内容の類似性を検討するため，項目間の相関係数を求め，r＝0．500以上の項目を整理・統合の対象とした．その結果，「しらけ」の因子を因子分析により抽出する項目は50項目とし，. これに回答の真偽を判定する質問項目を1項目加え，51項目を設定し，さらに多角的な視点から「しらけ」をとらえるために，学習における「しらけ」経験の有無に関する項目，そして，「しらけ」因子の下位要因として体育科学習における「やる気」「有. 能感」「感動体験の有無」に関する項目「自律的な態度」，「社会的な態度」の項目を. 設定し合計102問からなる「体育の学習に関する調査用紙」を作成した．「体育の学習に関する調査」用紙は巻末の資料に示した．. （2）本調査. 本調査は，平成11年7月上旬に大阪市内の小学校8校に在i籍する小学5，6年忌を1200. 名を対象に実施した．調査は無記名で，調査内容を理解した学級担任もしくは学校長が行った．回収した調査用紙で，七宮値のあるもの，明らかに回答方法に偏向のあるもの及び同一内容の質問項目（5と59）において2点以上の差のある回答は無効とし，集計から除外した．その結果，969名の有効回答を得た．「体育の学習に関する調査」本調査用紙を表2−3に示した．. 9.

(15) 表2−1. 学習者. 欲求. 質問項目の内容. 欲求がない. 体を動かす気になれない運動をうまくなろうと思わない友だちとけんかした. 動機（目標）. 体調. 身体的精神的. 体がつかれている気分がのらない. 自信. 自信がない. できないかもしれないと思う. けがをするかもしれないと思う. 目標. 何のために運動しているのかわからない何を練習していいのかわからないめあてが自分の力にあっていない. 行動. 運動行動. めあてをなかなか決めることができない何度練習しても失敗してしまう. 結果. 認識的行動運動の理解なぜそうするのかわからないどのように練習したらよいかわからない自分のすることがわかっていないルールがきびしいと思う社会的行動ルール友だちとなかよく学習できないマナー成果直接的目標考えたとおりにできなかった. 見通し. 練習がきっいと思う. ゲームでなかなか勝っことができない間接的目標運動してよかったと思えない指導者. 人間性. 学習中先生に注意された先生にきつい言葉で言われた. 性格. 先生の話が長くなってしまった子どもとの. 共感的態度. ﾚし方指導性. 先生がわかりやすく教えてくれない先生が自分の意見を聞いてくれない. 教材の本質. 先生の言うとおりにしてもうまくできない. Iな理解実態の把握. 学習のめあてがたてにくいと思う先生が自分の力にあった助言をしてくれない先生が自分の気持ちなどをよくわかってくれていない. 指導方法の. うまくなるコッがわかりにくい. I確性. 先生の話がよくわからない. 先生がほめたりはげましの言葉をかけてくれない学習集団. 集団の機能維持機能. 友だちに気にしていることを言われた気の合う友だちがグループにいない友だちが運動のじまんをする. 親和. 友だちがおたがいのカをよくわかっていない友だちに教えたりはげましても聞いてもらえない友だちに教えたりはげましてもらえない自分の順番をぬかされた友だちがルールや決まりを守らない友だちが学習中なまけている. 責任リーダー. 集団課題集団の達成集団の特質個人の欲求. リーダーがしっかりしていない. リーダーがみんなの意見を聞いてくれないグループに勝手な行動をする友だちがいるグループで考えたとおりにできなかったみんなでするよりも一人でする方がよいと思う自分のかつやくする場がない自分のしたくない役わりをする. ﾌ充足. 友だちが自分の気持ちをわかってくれないできるできないが友だちが見てわかる運動をする. 教材. カをぬいてもできる運動のときしてみたい運動ではない環境. 学習環境. 條ﾔ. 学習で使う用具が足りない学習でからだを動かす時間が短かった. Lさ. 時間になっても授業がなかなか終わらない体がぶっかりそうになって運動しにくい. 用具. 運動する場が広くてつかれる. 一10一.

(16) 表2−2G−P分析結果上古君. 番号項目内容 1運動してよかったと思えない. 2，3. 下位君. M. SD. M. M. SD. SD t値. 0．90. 2．8. 0．91. 1．8. 0．77 12．53 ＊＊＊. 2先生のいうとおりにしてもうまくできない 3うまくなるコツがわかりにくい 4友だちに教えたりはげましたりしてもらえない. 2．3. 0．92. 2．8. 0．92. 1．8. 0．79 12．98 ＊＊＊. 2．2. 0．91. 2．6. 0．93. 1．7. 0．77. 2．0. 0．91. 2．6 0．94. 1．5. 0．70 14．19 ＊＊＊. 5友だちとけんかをした. 2，6. tO5. 3．1. 2．0. 0．97 13．06 ＊＊＊. 6体がつかれている 7学習中に先生に注意された 8何を練習していいのかわからない. 1．03. 3．1. 2，3. 0．99. 2．9. 0．93. 1．7. 0．77 15．97 ＊＊＊. 2，6. 0．92. 3．1. 0．83. 2．0. 0．82 14．19 ＊＊＊. 2，3. 0．87. 2．8. 0．84. 1．8. 0．69 15．00 ＊＊＊. 2，3. 0，97. 2．9. 0．89. 1．7. 0．78 15．87 ＊＊＊. 11先生がわかりやすく教えてくれない 12みんなでするよりもひとりでする方がよいと思う 13先生が自分の意見を聞いてくれない 14なぜそうするのかわからない 15友だちがおたがいの力をよくわかっていない. 2．4. 0．99. 3．1. 0．97. 1．8. 2，1. 1．00. 2．4. 1．12. 1．6. 0．78. 2，6. tOO. 3．2. 2．0. 0．85 14，69 ＊＊＊. 2．4. 0．93. 3D. 1．8. 0．73 17．08 ＊＊＊. 2．2. 0．88. 2．7. 1．7. 0．72 14．23 ＊＊＊. 16けがをするかもしれないと思う. 2．3. tO3. 2．8. 1．06. t8. 0．86 12．41 ＊＊＊. 17学習で体を動かす時間が短かった 18体を動かす気になれない 19グループに勝手な行動をする友だちがいる. 2．2. 1．08. 2．8. tO4. t7. 0．85 13．29 ＊＊＊. 2．7. 0．93. 3．2. 0．84. 2．1. 0．82 15．14 ＊＊＊. 2．4. 1．01. 2．8. tO2. 1．8. 0．86 12．38 ＊＊＊. 20友だちが運動のじまんをするとき. 2．4. t10. 3．1. 1．04. t8. 0．92 14，43 ＊＊＊. 21運動する場が広くてつかれる 22時間になってもじゅ業がなかなか終わらない. 2．1. 0．97. 2．7. 1．02. 1．6. 0．76 13．46 ＊＊＊. 2．7. tO9. 3．3. 0．96. 2．0. 0．97 15．06 ＊＊＊. 23気分がのらない. 2，6. 0．94. 3．2. 0．83. 2．0. 0．80 16．58 ＊＊＊. 24先生が自分の気持ちなどをよくわかってくれていない 25気のあう友だちがグループにいない. 2．6. 0．95. 3．3. 0．77. 2．0. 0．85 16．99 ＊＊＊. 2．4. tO3. 3」. 0．93. 1．7. 0．81 17．95 ＊＊＊. 26グループで考えたとおりにできなかった 27ルールがきびしいと思う 28リーダーがみんなの意見を聞いてくれない. 2，3. 0，89. 2．9. 0．86. t8. 0．69 15．86 ＊＊＊. 2．4. 0．98. 3．1. 0．88. 1．8. 0．79 17．07 ＊＊＊. 2，6. 0，98. 3．2. 0．87. 29先生にきつい言葉で言われた 30先生の話がよくわからない. 2，7. tO2. 3．4. 0，93. 3．0. 31運動をうまくなろうと思わない 32できるできないが友だちが見てわかる運動のとき. 2．4. 33友だちが自分の気持ちをわかってくれない. 25. 9学習のめあてがたてにくいと思う 10友だちに教えたりはげましたりしても聞いてもらえない. 2．4. 0．93. 0．96. 0．94. O．89 0，87. 0．85. t9. 1tO4 ＊＊＊. 1494 ＊＊＊. 0．81 15．38 ＊＊＊ 9．31 ＊＊＊. 2．0. 0．87 15．26 ＊＊＊. 0．85. 2」. 0．89 16．54 ＊＊＊. 0．86. 1．8. 0．78 15．95 ＊＊＊. 0．97. 3．0. 0．90. 0．92. 2．7. 0．92. 1．6. 0．72 15，41 ＊＊＊. 2．4. 0．92. 3．0. 0．84. 1．8. 0．77 17．22 ＊＊＊. 34自分のしたくないやくわりをする 35何度練習しても失敗してしまう. 2．6. 0，96. 3．2. 0．86. 2．0. 0，80 16．62 ＊＊＊. 2，3. 1．07. 2．9. t7. 0．87 14．19 ＊＊＊. 36練習がきついと思う 37どのように練習したらよいかわからない 38友だちに気にしていることをいわれた 39力をぬいてもできる運動のとき 40友だちとなかよく運動できない. 2．4. 1．00. 3．0. 0．90. 1．7. 0．75 18．65 ＊＊＊. 2．5. 0．86. 3．O. O．80. 1．9. 0，72 16．76 ＊＊＊. 2．9. 1．00. 3．4. 0．83. 2．3. 0．98 14．07 ＊＊＊. 1．9. 0．94. 2．1. 2．5. 0．94. 3．0. 0．88. 1．9. 0．78 15．33 ＊＊＊. 41学習で使う道具がたりない 42自分のかつやくする場がない 43先生が自分のカにあったじょげんをしてくれない 44めあてをなかなか決めることができない 45友だちが学習申なまけている. 2．2. 0．98. 2．8. 0．95. 1．7. 0．80 14．56 ＊＊＊. 093. t7. 0．83 15．82 ＊＊＊. 1．8. 0．76 17．78 ＊＊＊. 46できないかもしれないと思う 47友だちがルールや決まりを守らない. 2．1. 0．97. 2．8. 0．99. 1．6. 2．4. 0，99. 2．9. 0．96. t8. 0．81. 14．81 ＊＊＊. 48自分の順番をぬかされた 49ゲームでなかなか勝つことができない. 2．4. 1．01. 3．0. 0．98. t8. 0．87. 14．70 ＊＊＊. 2．2. 1．01. 2．7. 1．06. 1．5. 50体がぶつかりそうになって運動しにくい. 2．5. 097. 51考えたとおりにできなかった 52何のために運動しているのかわからない 53リーダーがしっかりしていない 54先生の話が長くなってしまった 55先生がほめたりはげましの雷葉をかけてくれない. 2．4. 0．91. 3．1. 0．78. 1．7. 0．72 20．30 ＊＊＊. 2．5. 0．94. 3．1. 0．83. 1，9. 0．78 17．36 ＊＊＊. 2．6. 1．01. 3．0. 0．97. 2．0. 0．94 12．24 ＊＊＊. 2．8. tO5. 3．3. 0．91. 2．1. 0，98 13．88 ＊＊＊. 2．3. 0，99. 2．8. tO1. 1．6. 0．77 13．70 ＊＊＊. 56めあてが自分のカにあっていない 57自分のすることがわかっていない 58してみたい運動ではない 59友だちとけんかをした. 2，3. 0．93. 2．9. 0．87. 1．7. 0．73 16．53 ＊＊＊. 2．5. 0．91. 3．0. 0．79. 1．9. 0．82. 2，5. 0．99. 3．1. 0．89. t8. 0．79 18．40 ＊＊＊. 2．7. 1．05. 3．3. 0．86. 2．1. tO1. 22. 2，3. tO4. 1．05. 2．9. tOO. 1．8. 0．79. t5. 7．47 ＊＊＊. 2．4. 0，94. 3．1. 2．3. 0，95. 2．9. 0．88. t7. 0．73 17．53 ＊＊＊. 2，2. 1．02. 2．7. 1．05. t6. 0．80 13．57 ＊＊＊. 3．0. 0．95. 0．85. 0．83 15．19 ＊＊＊. 2．0. 0．71. 15．97 ＊＊＊. 15．25 ＊＊＊. 0．68. 13．09 ＊＊＊. 0．84. 16」1 ＊＊＊. 14．05 ＊＊＊＊＊＊p＜．001. 一11一.

(17) 表2−3 「体育の学習に関する調査」本調査用紙. 体育の学習に関する調査［］年生. ［男・女］. これは体育の学習をみんなにあったものにしていくためのちょうさです。あなたの体育のせいせきとはまったく関係ありません。. これからいろいろなしつ問にこたえていただきます。そこでこたえ方の練習をします。. この練習をさんこうにしてあとの問いに答えてください。なおしつ問はすべてこたえてください． ■ 圏. ■ コ. 1 1．まったくあてはまらない i 3．どちらかといえばあてはまる. ● o. o ● コ. 2．どちらかといえばあてはまる ■ コ. 4．よくあてはまる. 1. i. 幽 ■. 5．“■腫一■．．．■噛胴．■■幽一一■■■■■．”胃印噛幽一．．．・．．．．層．．口■幽■一一■■．．．．聯■一．■一■璽■．口■■．・■．・胴幽．■幽■．一．・■胴・胴冒・■■■■■. 練習1．はれた日の休み時間はいつも運動場に出て遊びます・…・… 【 1・2 ・3 ・4 】. 練習2，いつも決まった時間にねることができます………・………【 1・2 ・3 ・4 】 ☆つぎに学習や生活についての文章が書いてあります。自分にあてはまると思う番号やことがらに○ をつけてください。圏．. ・幽. 11．いつもできない 2．どちらかといえばできない 3，どちらかといえばできる 4．いつもできる1 ■. ・. 1．身のまわりのことは自分でできます………………一一一………一…【 1・2・3・4 】. 2．ほしいものがあってもがまんしようと思えばできます…・………【 1・2・3・4 】 3．自分のいけんを言うべきときにははっきり言うことができます一…【 1・2・3・4 】. 4．先生や友だちの話をしっかり聞くことができます……・・………【 1・2・3・4 】 5．友だちの気持ちを考えて行動することができます………・…・…【 1・2・3・4 】 6．ルールや決まりを守ることができます ………・…・……・・………【 1・2・3・4 】. 7．めんどうだと思うことでも自分のやくわりならきちんとできます【 1・2・3・4 】 8．学習以外で熱中できるものがあります……一・・…【いつもある・ときどきある・ない】. 9．学習していて「なるほど」と感心したりできないことができるようになって「やった」と思うことがあります・一・………・・…………・……一・・…… 【よくある・ときどきある・ない】. 10．何かしているとき友だちとトラブルになってきついことばで言われたらもっときつい言葉で言いかえすことがあります……・・…・・・……・…・・・・・・・・… 【よくある・ときどきある・ない】. 11．自分のしたい進びをがまんして友だちのしたい遊びをよくすることがあります ……・…・………・……・…・【よくある・ときどきある・ない】 12．体育の学習をしているとき学習とはちがうこと（例えば「友だちとふざけたり」「土いじり」など）をしたことがあります. ……・・・・……・・・・……・・【よくある・ときどきある・ない】. 13．すぐに体がつかれてしまいます…・・……・……・【よくある・ときどきある・ない】 14．毎日どのぐらい外で遊びますか …・…・・…・【30分以内・30分から1時間・1時間以上】. ．12一.

(18) 15．体育の学習ではどのようなめあてやもくひょうをたてますか【すぐにできそうなめあて・練習すればできるめあて・友だちと同じめあて・. ☆体育の時間. めあてはたてない】. 次のようなときにやる気がでますか。あてはまると思うものにOをつけてください．. 1．先生にほめられたとき・…・・…………・・・・・・・… 【. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. 2，友だちがおうえんしてくれたとき・・……・……【. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. 3．まけてくやしかったとき・・…・・・・……・一・・・・・… 【. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. 4、もう少しで運動ができそうになったとき ……・・【. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. 5．思ったとおりに運動ができなかったとき・・・・・・… 【. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. 6．教えてあげた友だちがうまくできたとき・・・・・… 【. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. 7．友だちや先生にはげまされたとき・…・・・…一・…【. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. 8．体のちょうしがよかったとき. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. 9．やくわりをまかされたとき・・・………・一……・・【. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. 10．自分のやくわりを最後までやりとげたとき ……【. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. 11．できそうな運動にちょうせんしたとき・・・・・・… 【. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. 12．せいいっぱい運動をしてあせをかいたとき・・…【. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. 13．注意されたとき. …・・・・・・・………・・・・……・・・・… 【. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. 14．思うぞんぶん運動をしたとき・・・・・………・・… 【. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. 15．みんなの前で発表したとき. ・・…・……・・……・・【. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. 16．自分の目的をたっせいしたとき・・………・・・・… 【. はい. ・どちらでもない・. いいえ】. ・…一……・・…【. ☆つぎに運動についての文章があげてあります。それぞれの質問について自分にあてはまると思う番号の 0をつけてください。量 ●. ● ■. 11．まったくあてはまらない 2．どちらかといえばあてはまらない圏. ‘. コ. コ. 3．どちらともいえない 1. i4．どちらかといえばあてはまらない 5．よくあてはまる．．. i. 6 腫. ．何」幽6■．．．・■昌．■■纈■・■．．■・口■一・■■．“，．．．．．．圃顧騨■■■．．咽・．．冒■．．卿．昌．■．．．．o，鱒．．■．隔■■．麟噂一．■竜．．圏．冒■・顧巳脚鴫願．■・■．■．．o寧．．冒r．■・．闘“■■・・■’. 1．「運動のうカがすぐれている」と思います ……・………・・・・……・・…・一1【1・2・3・4・5 】. 2．たいていの運動はじょうずにできます. …………・……・・…・…・……【1・2・3・4・5 】. 3．「練習をすればかならずぎじゅつや記ろくはのびる」と思います……【1・2・3・4・5 】 4．「どりょくさえずればたいていの運動はじょうずにできる」と思います・【1・2・3・4・5 】 5．運動をしているとき先生がはげましてくれます・・………………・一・・…・【1・2・3・4・5 】 6．運動をしているとき友だちがはげましてくれます・・・・・・……・……・・…. 【1・2. ・3. ・4・5 】. 7．「いっしょに運動しよう」とさそってくれる友だちがいます. 【1・2 【1・2. ・3. ・4・5 】. ・3. ・4・5 】. 【1・2 【1・2. ・3. ・4・5 】. ・3. ・4・5 】. 8．運動のじょうずな見本としてよくえらばれます. ………・. …・…………・・・・…. 9．いっしょに運動する友だちがいます10．…………・……………・…・…… 10．運動について自信を持っているほうです …・…・………・・・・………・・…. 一13一.

(19) 11，「少しむずかしい運動でも努力すればできる」と思います …………・・【1・2・3・4・5 】 12．「できない運動でもあきらめないで練習すればできるようになる」と思います一一一一噂一一・一圃・一一・一一一… 一一【1 ・2 ・3 ・4 ・5 】. ☆つぎに体育の学習をしているときにふと学習とは関係のないことをしてみたくなるときの文章が書いてあります. このようなことがあったときのあなたの気持ちを聞かせてください 5 巳ロ. 11．学習とちがうことはしないだろう i3．たぶん学習とちがうことをするだろう 5 ■. ‘. 慶 ■ ロ. 2，たぶん学習とちがうことはしないだろう 4．学習とちがうことをするだろう. l i. ．・. ㌔．一■．．・．．■■“．■■・．幽■．一．一一．．昌■．．騨曝幽一■■■一昌．唇・・■8．昌．．隔・■．■■．■．．疇胃學■卿圃謄一．■．．■一■■．■■．冒■．．．．・．旧■胴明飼謄一．．一・■．昌■■■・．■・”願脚駒騨■．・’. 1．「運動してよかった」と思えないとき …………一・……・・…・…・・・・・… 【’1・2・3・4 】. 2．先生のいうとおりにしてもうまくできないとき …・……一……・・・… 【 1・2・3・4 】 3．うまくなるコツがわかりにくいとき …・・……………・…・・・・・・・・・・… 【 1・2・3・4 】. 4．友だちにはげましてもらえないとき・…・・…………一直・……・・・……・【 1・2・3・4 】 5．友だちとけんかをしたとき・………………・・・・・………一・・…一一・・…・・【 1・2・3・4 】. 6．体がつかれているとき ……・・・・・・・・……・………・………・・………・【. 7．学習中に先生に注意されたとき ……・・…………一・……・……・…・… 【 8，何を練習していいのかわからないとき …・・・・・・・・・・・・・・・・…………・… 【. 9．「学習のめあてがたてにくい」と思うとき・・・・・・・・・・・・・・……・…・一……【. 10．友だちにはげましても聞いてもらえないとき …一・・…・・・・・…………・【. 1 1 1 1 1. 2 3 4 】 2 3 4 】 2 3 4 】 2 3 4 】 2・3・4 】. 13．なぜそうするのかわからないとき ……・…・・…・・・……一・……・……【. 1 2 3 4 】 1 2 3 4 】 1 2 3 4 】. 14．友だちどうしがおたがいのカをよくわかっていないとき・…・・・・・・・… 【. 1 2. 15．学習で体を動かす時間が短かったとき …一・・一……・・…一・一・…・・・・・… 【. 1 2 3 4 】. 16．体を動かす気になれないとき・一・・・……・……一・……・…一…・…・・・… 【. 20、先生が自分の気持ちなどをよくわかってくれていないとき・…・・……【. 1・2 3 4 】 1 2 3 4 】 1 2 3 4 】 1 2 3 4 】 1 2 3 4 】. 21．気のあう友だちがグループにいないとき ………・・…………………【. 1 2. 22．グループで考えたとおりにできなかったとき …・…・…………・…・・【. 1 2 3 4 】 1 2 3 4 】 1 2 3 4 】. 11．先生がわかりやすく教えてくれないとき・一一…・……・……・……・・… 【. 12．先生が自分のいけんを聞いてくれないとき ……………・・…・…・…【. 17．グループにかってな行動をする友だちがいるとき ……………・…… 【 18．運動する場が広くてつかれるとき・……・………・・・・・……・・…・・…・【 19．気分がのらないとき …・・・……・・・・・・・・・・………・・…・・…・・・・……・… 【. 23．「ルールがきびしい」と思うとき・・……・……・・・…………・……・・…1【 24．リーダーがみんなのいけんを聞いてくれないとき・・………・・・・・・・… 【 25．先生の話がよくわからないとき・…・・…・……・・・・・・・・・・・……・・……・・【. ．14一. 1 2. 3. 3. 3. 4 】. 4 】. 4 】.

(20) 26．. 「運動をうまくなろう」と思わないとき・一…・・………・・・……・…・…．【. 望・2・3・4】. 27．. できるできないが友だちが見てわかる運動のとき …・・一・・…・……【. 28，. 友だちが自分の気持ちをわかってくれないとき …・・・・…………・… 【. 29．. 自分のしたくないやくわりをするとき・・・……・・………・…・・…・…・・【. 1・2・3・4】 1・2・3・4】 1・2・3・4】. 30．. 何度練習しても失敗してしまうとき・……・・…・・……・・………・…・【. 1・2・384】. 31．. 「練習がきつい」と思うとき・…・…・・…………………・………・……【. 32．. どのように練習したらよいかわからないとき・・…・………・・…・・・… 【. 1・28384】. 33．. 友だちとなかよく運動できないとき ……・…・・・・・・・・・・・・……・…一…【. 34，. 学習で使うどうぐがたりないとき・・……・……・・・・・・・・・…………… 【. 35，. 自分のかつやくする場がないとき. 36．. 先生が自分のカにあったじょげんをしてくれないとき一・・……・・… 【. 37，. めあてをなかなか決めることができないとき・・…・・…・・一……・・・・… 【. 38．. 友だちが学習中なまけているとき. 39．. 「できないかもしれない」と思うとき ……………・・…・・・・・……・・・… 【. 40．. 友だちがルールや決まりを守らないとき・・………・一……・・・……… 【. 41．. 自分の順番をぬかされたとき. 42．. ゲームでなかなか勝つことができないとき・・…・……・・…・・・・……・【. 43．. 場所がせまくて体がぶつかりそうになって運動しにくいとき …… 【. 望・2巳3・4】. 44．. 考えたとおりにできなかったとき・…・…………・・・・・・・・・・・・・……・…【. 45．. 何のために運動しているのかわからないとき・・………・・…・…’・…・【. 1・2・3・4】 1・2・3・4】. 46．. リーダーがしっかりしていないとき …・・………・・…・・…・…・・・…一・【. 47．. 先生がほめたりはげましの言葉をかけてくれないとき …・・…・…・・【. 48．. めあてが自分の力にあっていないとき …・・・・・・・・………・…・・・・……【. 49．. 自分のすることがわかっていないとき. 50．. してみたい運動ではないとき. 51，. 友だちとけんかをしたとき・・…・…………・・……・・………・…・一一…【. ・・…・・………・…………・・…… 【. ・・・・……・・一…・・…………・……【. ・・…………・・……………・・一・……… 【. ・・……………・・一一…・・…・・…【. …・・……・…・・・・・……・…・…・・・・・・・…一【. 一15．. 1・2・3・4】 1 昌2・394】 1・2・3・4】 1・2・3・4】 1・2・3・4】 1・2・3・4】 1・2・3・4】 1・2・3・4】 1・2唇3・4】 1・2・3・4】 1・2・3・4】. 1・2・3・4】 1・2・3・4】 1・2・3・4】 1・2・3・4】 1・2・3・4】 1・2・3・4】.

(21) 第3項因子分析の方法と因子の命名と解釈. 児童の「しらけ」の要因を多角的な視点より抽出するため，因子分析は全被験者，自律的な態度，社会的な態度，「しらけ」経験等15分類に対して行った．「しらけ」因子の抽出は，主因子法を用いて行った．そこで，抽出した因子のうちで，固有値. 1．0以上の因子に対してバリマックス直交回転を実施した．因子の解釈・命名は，直交回転後の因子負荷量のうち負荷量が0．450以上を有する項目を対象にして行った．なお，2因子以上に共通して0．450以上の因子負荷量を示した項目は，解釈・命名の対象から除いた．また，因子負荷量が0．450以上の項目がない場合や，1項目の場合には命名不能とした．. 第3節結果. 1．「しらけ」因子の解釈・命名. 全被験者を対象にした因子分析の結果を表2−4に示した．. 表2−4 因子分析結果全被験者（N＝969）. 負荷量. 質問項目 48めあてが自分の力にあっていない 49自分のすることがわかっていない 50してみたい運動ではない 44考えたとおりにできなかった 45何のために運動しているのかわからない 37めあてをなかなか決めることができない 31練習がきついと思う 16体を動かす気になれない. 0，513. 6体がつかれている 19気分がのらない. 0，476. 1運動してよかったと思えない 10友だちに教えたりはげましたりしても聞いてもらえない 4友だちに教えたりはげましたりしてもらえない 28友だちが自分の気持ちをわかってくれない 5友だちとけんかをした 12先生が自分の意見を聞いてくれない 20先生が自分の気持ちなどをよくわかってくれていない. 0，461. 0，502. 因子名課題の. 寄与率. 難しさ. 0，491. 0，489 0，472 0，460. 0，490 0，485. 10．4. 楽しさの. 未体験. 0，466 0，527 0，508. 9．3. 人間関係の不成立. 0，501. 0，469 0，459. 0，454. 累積分散寄与率. 16. 7．8. 27．5％.