水田をフィールドとした「総合的な学習の時間」の計画・実践と評価 ： 環境教育としての学習内容を重視した単元計画・評価の枠組みの構築に向けて

平成

25年

度

『特定の課題についての学修の成果』

水田をフィー

/6ド

とした 脚

な学習の時間」の計画・実践と評価

■環境渤情セしての学習内容を動 した鮮斬帝謳

Fe評

翻

iC湘

鮒ソ″嚇挙懃こ向けて一

兵庫教育 大学 教職 大学 院 教 育実 践高度 化 専攻 授 業実践 リー ダー コー ス

P12018E

梅 村 典 子

目

次

第

1章

研 究の背景 と目的 。_{… … … …… … … ¨… … … …… …・}1 第

1節

現在 の環境教育の課題.…_{… … … …… … ……} 1 第

2節

小学校 での環境教育 の内容 と方法.…_{… … … ……3}

1.環

境教 育 とは.…_{… … … …… … … …… … … …… … … ……・3}

2.各

教科等 での学習内容 と環境教育.…_{… … … ……6}

3.総

合的 な学習 の時間にお ける環境教育.…… … … …… … … …… …… … … ………10 第

3節

今 までの実践 の概要 と課題.…_{… … …… … … …… … … … …… … … …… … … ……14} 第

4節

研 究計画 と目的.…_{… … … …… … … ¨… … … ¨… … …… …… … …………16} 第

2章

単元計画作成 の枠組み (試案

)に

ついて.…_{… … … …・17} 第

1節

単元計画作成 の枠組 み (試案

).…

_{… … … …… … … 17} 第

2節

単元計画作成 の枠組 み (試案

)の

説 明.…_{… … … …… … …。}18 1.「

I.計

画・実践・評価 の過程 」 について.…_{… … … …… … …。18}

2.「

Ⅲ

.評

価規 準の観点 (総合的 な学習 の時間にお ける評価 方法等 の工夫改善のた めの参考資料 (小学校))」 について.…_{… … … …… … …… … … …… …… …18} 第

3章

枠組 み に従 つた水 田をフィール ドとした環境教育 について.…_{…… …… …… … … 20} 第

1節

社会科・理科 にお ける環境教 育 に関わ る内容 について (教科書 よ り

).…

… ¨20

1.社

会科 の教科書分析 について.…_{… … …… … … …… … … … …… … … …… … …………}20

2.理

科 の教科書分析 について。… … … …22

3.教

科書分析 のま とめ.…_{… … … …23} 第

2節

水 田を使 つた授業 を展 開す るために 。_{… … … …}24

1.環

境教 育 にお ける体験活動 の位 置づけ 。… … … …24

2.水

田を使 つた授業 の展 開.…_{… …… … … …… … …… … … ……… … … ………25} 第

3節

年 間指導計画 と単元計画 の実際.…_{… … … …… … ……… … … …… … … …… …27}

1.年

間指 導計画.…_{… … … ¨… … … …… …・27}

2,単

元名 と日標.…_{… ………… ……… ………… … ……… ……… ……… 28}

3.単

元計画.…_{…… … … …… … … ¨… … … …… … … 28}

4.学

習指導案.…_{… … … 30} 第

4節

実践 の実際。… … … …… … … …・:.…… … …… … … 41 第

5節

児童 の学び についての評価結果・考察.…_{… …… … … …… … … …… …43}

1.児

童 の作品.…_{… … … ¨… … … … …… … …… … … … …… … …¨… … 43}

2.授

業 で使用 した ワー クシー ト.…_{… … …… … … … …… … … …… … … …… … … ……52}

3.振

り返 リカー ド…....….・・・・・・・・・・・・・・・…・・・・……・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・53

4.ア

ンケー ト (事前

,中

間

,事

後)。_{… …… …… … … …… … … …… … … …… … … … …54} 第

6節

実践全体 の評価結果 と考察 。_{“… … … …… …… … … ¨… … … … …58}

1.児

童 の 日標・評価観 点の達成 について.…_{… … … 60}

2.現

任校 でね ら う能力 0態 度 について 。_{… … … …… … … “61}

3.単

元全 体 の評価 (結果

)と

考察.…_{… … … …62} 第

4章

研 究 のま とめ と考察 。改善案.…_{… … …… … … … …… … … …… … … …… … ……… …}64 参照文献 。_{… …… …… …… …… … … …… … …… … … … …… … … ……… … … …… … …… … 70} 議寸辞...¨_{“¨¨¨¨¨¨¨¨………¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨}・・¨・・・・¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨““¨¨¨¨¨¨72

【

資料】

【

要旨】

図 図 図 図

図の 目次

1

環境教育 の推進方策 の考 え方.…_{… … … …・}1

2

環境保全活動・環境教育推進法 の改正 に よる学校教 育にお け る環境 教 育の推進イメ ー ジ.…_{… … … …… … … …… … ……… …・2}

3

発達段階 に応 じた環境教育のアプ ローチ 。… … … …… … … … …… … … … ……6

4

総合 的 な学習 の時 間で育 てたい資 質や能力及 び態 度 と環境 教 育で育 てたい能力や 態度 との関係.…_{… … … … …… … … …… … … …… … … …¨}12

5

総合的な学習 の時間にお ける評価観 点の例.…_{… … … …… … …… … … … ¨……13}

6

自身 が行 つて きた今 までの実践 の概 要.…_{…… … … …… … …… …… … … ………… ……¨14}

7

実践 に合 わせ て作成 した年 間指導計画.…_{… … … ¨… … … … …… … … … …}27

8

各教科 。領域等 の環境教育か らみ た 目標 と

,各

教科・領域等 か らの 目標.…_{… … .28}

9

児童 の作 品 (記述 のみ

).…

… … … …… … … …45

10

児童 の作 品 45

11

児童 の作 品 生 き物マ ップの発表原稿 よ り.…_{… …… … … …… ………46}

12

児童 の作 品 絵 コンテの発表原稿 よ り.…_{… … … …51}

13

関心・意欲・態度1の評価規準で分析 した結果.…_{… … … …}54

14

表

25を

グラフに した結果.…_{…… … … …… … … …… … … 56}

15

振 り返 リカー ドに記述 した内容別 の人数.…_{… … … …}65

16

探究的 な学習 のイ メー ジ と流れ について 。… … … ¨… … ……… … 65

17 `EttК

dθ

O錮

θθσμη ″ βZフグ カ

bgЛ

♭″θ′θあ じЮ■bごИssθss“ “ ιラ物 滋bθ″″ で示 され てい る一般的な探究学習の流れ.…_{…… … … …… … … 68}

18 2Jθ

xθダ θ

O錮

θbθ_ダ甲/2/JZレ況蹴滋gノルコθιθ出 しЮ■bごИssθssmef2ι ttrbθα々″ で示 されてい る地理的分野での具体的な探究学習の流れ.…_{…… … … …… … … …69} 図 図 図 図 図 図 図 図 図 図 図 図 図

表 表 表 表 表 表 表 表

表の 目次

1

環境教育 で重視す る能力 と態度の例.…_{… … … ……}4

2

環境 を とらえる視点 (例

).…

_{… … … … …… … … ¨… … … …… … … ……… … … … …¨}5

3

学習指導要領 にお ける 「環境教育」 に関わ る主な内容 の比較 .…_{… … … … ……… …・7}

4

環境 を とらえる視 点で分類 した社会科 の学習 内容.…… … … ¨…… … … ……… 8

5

学習指導要領新 旧表 [文部科学省

,平

成

20年

]の抜粋.…_{… … … ……9}

6

環境 を とらえる視点で分類 した理科 の学習 内容.…_{… … …… …… … … ¨… … ……… …。9}

7

総合的 な学習 の時間の学習指導要領新 旧表.…_{… … … … …… … … …… …… … ……… …}10

8

総合的 な学習 の時間にお ける環境 学習 につ いての学習内容 に基づい た単元計画・評 価 の枠組 み (試案)。_{… … … …・17}

9

社会科 の教科書分析 の結果.…_{… … … …… … …¨21}

10

理科 の教科書分析 の結果.…_{… … … 23}

11

水 田で可能 な学習 内容 を 「環境 を とらえる視点」 で分類 した結果 。… … … ¨25

12

単元 「水 田の未来 を考 えよ う」 の指導計画.…_{… ……… … … ……… …29}

13

環境 を とらえる視 点について 。_{………・………・30}

14

現任校 で総合的な学習の時間にね らう能力 。態度 について 。_{…… … … ……… …30}

15

関心・意欲 0態 度1の評価基準 で分析 した結果.…_{… … … …}44

16

技能 1と 知識 。理解 1の評価基 準で分析 した結果.…_{… …… …… … ―… … … … ……45}

17

思考・判 断・表現1の評価基準 で分析 した結果.…_{… … …… … … … …… … … … …47}

18

思考 。判 断・表現 2と 知識 。理解2の評価基準で分析 した結果.…_{… … … …48}

19

技能 1と 知識 ・理解 1の班 の評価基準で分析 した結果.…_{… … … 48}

20

技能 1と 知識 。理解1の個人で発表 した内容 を分析 した結果.…_{… …… … ……… …49}

21

児 童 の絵 コンテ (発表原稿

)と

発表後 の考 えの比較.…_{… … … 50}

22

関心・意欲・態度 2と 思考・判 断・表現

4の

評価基準で分析 した結果.…_{… … …50}

23

思考・判断・表現 3と 技能

2,知

識 。理解3の評価基準で分析 した結果 。_{… … …52}

24

技能

3の

評価基準で分析 した結果.…_{… …… … … ……… … … ……・53}

25

関心・意欲・態度 1と

,関

心・意欲 ・態度

2,思

考・判断・表現

3に

つい て評価 基準で分析 した結果.…_{… … … …… … … …… … … …… … … …55}

26

思考・判 断・表現2・ 3と

,知

識 。理解 1・

2の

評価基準 で分析 した結果.…… …57

27

知識 。理解

3の

評価基準で分析 した結果.…_{… … … …… … ……57}

28

各評価対象物での評価 を総合 した結果

(1).…

…… … … …… … ……… …58

29

各評価対象物 での評価 を総合 した結果

(2).…

_{… … … …… … … … …… … ……… …59}

80

科 学 分 野 の探 究 学習 につ い て の

GEMSと

全 米 科 学教 育 基 準 にお ける 「探究 (Inquir,」

。

_{…………。}

_……

_…

_…

_…

_……

_……

_………

_………

_…………

_……

_…

_………

・

_………

66 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表 表

「

表 31 Essential Features of Classroom lnquiry and Their Variations(学 校 での探究に 不可欠 な要 点 とそのバ リエー シ ョン).…_{… … … …… … … 67}

「

第

1章

研 究の背景 と目的

第

1節

現 在 の環 境 教 育 の課 題 小学校での環境教育は

,必

ず しも充分な取 り組みがされているとは言えないだろ う。な ぜな ら

,環

境教育の必要性が重要視 されたのは最近で

,体

系化

,系

統化 されていない し, 社会全体で今後に向けて研究や推進が求められている領域であるか らだ。 環境教育 とい う言葉が国際的に普及す る出発点 となったのは

,1972年

ス ウェーデ ンのス トックホルムで開催 された国連人間環境会議である。その後

,1975年

には

,環

境教育の日 的を明確化 した 「ベオグラー ド憲章」が採択 された。これ をもとに

,1977年

に「トビリシ 宣言」が出され

,現

在の環境教育の基本的な考えとなつている。 このよ うな国際的な流れ を受けて,日 本では

,平

成15年 (2003)に 「環境保全のための意欲の増進及び環境教育の 推進に関する法律」が公布

,平

成 16年 (2004)に 「環境保全の意欲 の増進及び環境教育の 推進に関する基本的な方針が閣議決定 されている。 このことか ら

,

日本で環境教育の推進 が叫ばれ始めたのも最近であることが分かる。「今後の環境教育・普及啓発 の在 り方 を考え る検討チーム ←風告書)」 [環境省

,平

成23年]で示 されている政府が実施すべき施策の基 本的方針か らは

,環

境教育が構築段階であることが分かる (図 1)。

2.政

府が実施すべき施策の基本的な方針

(1)環境 保全の意欲 の増進 、環境教育の推進に当たつての基本的な考え方 ①意欲の増進、環境教育推進の考え方 ②環境教育の推進方策の考え方 〇国民、民間団体との連携

O民

間の自発的な意志の尊重 ○適切な役割分担 〇参加と協 力 0/At正性・透明性の確保 ○継続的な取組

O自

然環境の維持管理の重要性

O様

々な公益への配慮 【手法の考え方】 ○関心から、具体的行動に向けた一連 の流れに位置付けて実施 〇継続的実践体験を申心に位置付ける

O体

系的・総合的・効果的仕組みの構築 【施策の考え方】 場をつなぐ、主体をつなぐ、施策をつなぐ 図

1

環境教育の推進方策の考 え方

(環

境省ホームページより) また

,環

境保全活動・環境教育推進法の改正による現行法か らの進展イメージ (図2) でも示 されているように

,学

校教育における環境教育も構築段階である。現状には課題が 多 くあ り

,こ

れか ら一層の推進 と充実が求められている。 しか し, これ らの状況か ら学校 教育の中での環境教育は

,在

り方や位置づけな ど曖味なことが多い領域であると言 わざる を得ない。

環境保全活動・環境教育推進法の改正による現行法からの進展のイメージ

∼ヨ

1示

規定を中心とする法体系から実践的で具体的な法体系へ∼

<現

行法

>

<改

正法案による進展 のポイント

>

猷畿 艦蘇纂

鱗議詈慇 響激

1霊

糧臨

峯

庸轟

。

境保全の 取l10促進に関する法律」に変更. 法 目的に、協働n180推進を追加. 基本理念・定義規定に、生命を鼓 と、1経済社彙 の統合的錮駄 循環型社会形簾 追加 自然体験等の機会の場の知事による.認定制陵の導入 図

2

環境保全活動・環境教育推進法 の改正 に よる学校教 育 にお ける環境教 育 の推進イ メ ー ジ

(環

境省 ホー ムペー ジ よ り) では

,学

校教育では環境学習 が行 われ ていないのだろ うか。決 してそ うではない。総合 的 な学習の時間 を中心 に

,環

境学習 を積極 的 に行 つてい る地域 も多 く存在す る。 また

,学

校 にお ける環境教育 の在 り方 について

,平

成

8(1996)年

の中央教育審議会第1次答 申で 示 され

,総

合 的な学習 の時 間だ けでな く理科

,社

会科 を中心 に

,各

教科等で も環境教育 を 進 めることが求 め られ てお り

,実

践 は され てい る。 自身 も

,今

まで総合的な学習の時間や 理科 な どで環境学習 を行 つてきた。 しか し

,実

践 を振 り返 つてみ る と

,環

境教育 として成 立 してい るか

,検

証 が不十分 であるこ とに気付 いた。 その中で も一番 疑間 を感 じた点は, 環境教育で学ぶ内容 についてであ る。 そ もそ も

,環

境教育 の内容 として何 を学ぶ必要があ るのだろ うか。そ して

,環

境教育 の実践 を見てい くと

,環

境教育 の内容 について評価 し, 検証 してい る例 は少 ない。 この よ うに

,実

践 は され ているものの基 準が明確 でな く

,内

容 や 目標・評価 も適切 か不 明で ある状態 で,小学校 での環境教育 は充分 で ある とは言 えない。 この よ うな現状ではあるが,学校教育での環境教育の指針 として「環境教育指導資料 〔ノlヽ 学校編〕 [文部科 学省 国立教育政策研 究所 教育課程研 究セ ンター

,平

成 19年

](以

下 「環境教育指導資料」

)が

発刊 され てい る。 この中で示 され てい る内容 を分析す ることで, 今 まで行 つて きた 自分 自身 の実践 が有効であったか ど うかの評価 をす るこ とができる と同 時 に

,環

境教育 と しての学びの構 築 につなが るのではないか と考 える。 0環境教育・協働取縄推進の行動計画 0地域協議 どの手雛 具体的に規定 1111:￨￨￨ 0学校施設整備詢 環師 促進 0学校教費 体系的な環境教育が行われるよ)数材 開強 議員研修の充難 追加ける征 、細 ヒ

毒

菫

彗

萎

製

厨

島

轟

糠

薔

璽

鷺

慾

麗

:il以

爆

1晶

轟

議

の 理 培 … 隷 穐 イヒ事 0人材認定等事勒 登録対象に協働取組のフラ リ テータこの構定等や環境散情の教材開発等を追加 01国は‖饉働取組●

第

2節

小 学 校 で の環 境 教 育 の 内容 と方 法 「環境教育指導資料」は

,学

校における環境教育の一層の推進に資することを目的 とし て作 られている。国の環境への施策を受けて

,国

立教育政策研究所 教育課程研究センタ ーが平成19年に改訂版 を発刊 してお り

,数

少ない環境教育の資料の中でも信頼性の高い, 有効な資料 と考える。そこで,「環境教育指導資料」に示 されている

,小

学校での環境教育 の内容 と方法について分析する。

1.環

境教育 とは 「学校における環境教育の在 り方」について

,平

成

8(1996)年

の中央教育審議会第1 次答 申 [文部科学省

,平

成8年]で次のよ うに示 されている。 ① 環境から学ぶ(豊かな自然や身近な地域社会の中での様々な体験活動を通して,自然に対する豊 か な感受性 や環境 に対す る関心等 を培 う。) ② 環境 につ いて学ぶ (環境や 自然 と人 間 とのかかわ り,さ らには,環境 問題 と社 会経済 システムの 存 り芳や/「_{活様式 ルのかかわ りにつ いて理解 を深 めるぃ)} ③ 環境のために学ぶ (環境保全や環境の創造を具体的に実践する態度を身に付ける。) 現在は

,こ

の方針等に沿つて環境教育の取 り組みがなされている。環境教育は

,

この3 つについて学び

,身

に付 けてい くことができるよ う進める必要がある。そ して

,環

境教育 を学校教育で行 うのであれば

,こ

れ らの学びの 日標 を立てて

,評

価 していかなくてはなら ない。 教師側が意識 して学校教育の中で行 う環境教育は

,総

合的な学習の時間が中心 となるだ ろ う。そのため

,③

環境のために学ぶ (環境保全や環境の創造を具体的に実践する態度を 身に付ける。

)に

焦点をあてた 目標・評価が中心になっていることが多いのではないだろ うか。その結果

,①

や②で示 されている

,感

受性や関心等

,様

々な関わ りについての理解 についての評価が不十分 となってお り

,偏

つた評価になっていると考える。 では

,環

境教育の学び とは具体的に何だろ うか。 「環境教育指導資料」では

,こ

れ らの 学びについて

,「

環境教育で重視する能力 と態度」 と「環境 をとらえる視点」で示 してい る。

(1)「

環境教育で重視す る能力 と態度」 「環境教育指導資料」では,『環境教育においては

,環

境 に積極的に働 きかけ

,環

境保全 や よりよい環境の創造に主体的に関与できる能力 を育成す ることや

,生

活環境や地球環境 を構成す る一員 として

,環

境に対する人間の責任や役割を理解 し

,積

極的に働 きかけをす る態度を育成す ることが重要である。そのためには

,環

境 に関す る事物 。現象に対 して興 味 。関心をもつて意欲的にかかわろうとす る態度や環境に対す る豊かな感受性をは ぐくむ

表

1

環境教育で重視す る能力 と態度の例 (「環境教育指導資料」 より筆者作成) 環境教育で重視する能力と態度 (例) 課題 を発見す る力 環境や環境 問題 に対 して進 んで働 きか け,自 ら課題 を発 見す る力 である。 計画 を立て る力 得 られた情報か ら解決す るための予想を立て,その予想 に基づいて,観 察 。実験 。調査等の計画 を立てる力である。 推論す る力 環境 にかかわ る事物 。現 象 につ いての問題解決 の過程 で,様々 なデータ や グラフを解釈 した り,事物 。現象 の原 因 と結果 の関係 を考 えた りして推 論す る力 である。 情報を活用する力 環境や環境問題に関 して,情報の収集 。選択 を行い

,分

類・整理などの 処理を行 つた上で,相手の状況などを踏まえて発信 。伝達する力である。 合 意 を 形 成 しよ う とす る 態度 環境や環境 問題 について 自分の考 えや意 見 を もつてそれ を表現す るとと もに,相手の立場や考 えを理解 し,合意 を形成 しよ うとす る態度 で ある。 公 正 に 判 断 しよ う とす る 態度 環境や環境 問題 について多面的,総合的 に と らえよ うとす るとともに, 実証的 に考 え,合理性や客観性 を伴 った公正 な判断 を しよ うとす る態度で ある。 主体的に参加 し,自ら実践 しようとする態度 環境や環境 問題 に関す る情報収集 や議論 に主体 的に参加 し,意見や情報 の交換 を行 いなが ら考 えを深 め,保全活動等の実践に 自ら進 んで加 わろ う とす る態度である。 とともに

,例

えば

,次

に挙 げるよ うな能力や態度 (表

1)の

育成 を図 るこ とが重要 で ある』 と述べ てい る。 ここで示 されている環境教育で重視す る能力 と態度については

,総

合的な学習の時間の 育てたい資質や能力及び態度 と重な りが多い。環境教育は各教科で学ぶ こともできるが, 各教科での学びの中だけでは十分扱えない学び 「能力や態度」な どが必要であることが分 かる。従つて

,環

境教育は各教科等 と合わせて総合的な学習の時間で行 うことが有効であ ると考える。

(2)「

環境 をとらえる視点」について 「環境教育指導資料」では

,『

環境教育を進めるに当た り

,能

力 と態度の育成だけでは なく, 自然や社会の事物 。現象 を多面的・総合的にとらえることができるよ うにす ること も大切である。そのために

,例

えば

,次

に挙げるような視点 (表

2)を

児童が意識す るよう に指導す ることが重要である。』 と述べている。 「環境教育指導資料」の中では

,他

に「生 命尊重

,生

命の連続性」の視点 も紹介 されている。 環境 をとらえる視点は

,環

境教育で学ぶべき見方・考え方である。学習の対象 となる自 然や社会の事物 。現象 をこれ らの視点で認識 し

,理

解することが環境教育の大きな 目標 と

なる。見方 を変えれば

,環

境教育の学習対象は

,こ

の視点で捉えることができる自然や社 会の事物 。現象 とい うことができる。 この視点で環境を見 ることにより

,幅

広 く複雑につ なが り

,理

解が難 しい環境全体を分か りやす くとらえることができる。環境教育の学習内 容は,「環境をとらえる視点」で捉えることができる学習対象か ら学ぶ こと, と考 えること ができる。 表

2

環境をとらえる視点 (例)(「環境教育指導資料」よ り筆者作成) また

,環

境教育の学習内容に関 して

,今

後の環境教育・普及啓発の在 り方 を考える検討 チーム (報告書

)[環

境省

,平

成23年]の中で

,環

境教育のアプローチ (図

3)を

示 し, 環境教育で重視す る能力 と態度 とともに

,環

境教育の学習内容を学ぶことが大切であるか を述べている。感性・知識 。行動の

3つ

の内容は, どの年齢にも必要な学びであり

,学

び 続ける必要があることが示 されている。その一方で

,年

齢 に応 じて

,こ

の

3つ

の内容の割 合が異なっていることも同時に示 されている。対象 とする小学生を見ると

,環

境について の感性 と知識・技能の習得については

,重

要視 され るべきであることが読み取れる。環境 教育の学習対象 。学習対象への知識 。理解 といった学習内容が大切 であ り, この

3要

素の バランスを考えて環境教育を進める必要があると考える。 環境をとらえる視点 (例) 循 環 地球 上 では,様々な物質やエネル ギーの循環がな され ている。 人 間の活動 によつて循環が 阻害 され るこ とが あるが,環境負荷 を減 らし,循環型社 会 の実現 を 目指す こ とが大切 である。 多様性 地球上の生物は,数十億年に及ぶ進化の過程 を経て

,様

々な姿や生活様式を見せている。 生物多様性は,生態系の多様性

,種

の多様性 (種間多様性

),遺

伝的多様性 (種内多様性) とい う三つの階層でとらえることができる。それぞれの階層で

,保

全を考えることが必要で ある。 生態系 生物 とそれ を取 り巻 く土壌, な る 自然 のシステムの ことを てい る。 水,大気,太陽光 な どの非生物 的環境 との 間 の相互 関係 か ら 「生態系」 とい う。生態系は,微妙 なバ ランス の上に成 り立っ 共 生 異 な る種類 の生物 が行動や生理活 動 にお いて互 いに緊密 な関係 を保 ちなが ら生活 している 現象 をい う。 なお,「環境基本計画」 では,人間の社会経済活動 と自然環境 の調和 とい うよ うな意 味合 いで定義 され てい るよ うに,本来 の生物学的意味合い を離れて, よ り広 い意味で 使 われ る ことも多 くなつている。 有限性 再 生産 ので きない燃料資源 な ど, 自然 の資源 は基本的 に有限 と考 え られ る。 これ らの資源 を,次世代 のた めに大切 に してい く必要が あ る。 保 全 自然 に手 を加 えず に保 存す るので はな く, 自然の状態 を調べ

,適

切 に手 を加 えなが ら管理 す る こ とに よつて積極的 に 自然 を保護 しよ うとす る考 え方が保全 で ある。 自然 と人間が持続 可能 な関係 を保 ちつつ,生活 してい くことが必 要であ る。

濠遵熱1ぶ轟鸞靭畿麟苺よ奪●騒熊‐魚尋賞与くな修車塩 ■￨‖1憮環鶴潔時1.ま事￨■れ,ぐ‖4嶺麟総1鏡難氏よ惨t警驚ふる熱 疹:鰈構饉鶯鉾1骨1麟織み驚ちず■麟躍曇窯摯毯余驚琳聟1無簿よ鞍贔撮(拳 ぶ沐:中督み｀もギ1走彗舞窯ユ転苺聾‐謝 :黎:総然修魏雛鸞肇彗ミ拳装ガ鱗￨■鬱,お島難辮畿燃驚lt rF"・ ・ 漁 藩・・ 泰)を '贅・ ''摯 ・ Ⅲ 凛 ・・・ ・ う ° 摯_・ り °・・・ ・ ・ '。 "余姜

饉

鑢

難

警

０

轟

審

‖

書

ぱ

T翻

鰯詢購懸

〆ご

「

°

‐

_{T Fが}

'・ rrぽ

・

°

"小

・

・Ⅲ

'・

・

メ

・

・

き

・

≫

● ・ 1鑽

彎

1弊

摯

はれ 〆

醐

畿

ウ

躙贅

も

1鼈

辮

∫饉

(黎尊ヽで1憩難燎総 瀧急て,い‖まt〔￨卜轟‐囃聡1幾

籍К鷲靖礫鸞.養 蒋戴 ∫

賊

:磯 =… ￨…".√

…‖…聯

゛

｀

1 蒻

…

■

……

_義艤

……

1… ・

聴 機

iだ

……

￨…

…

図

3

発達段 階 に応 じた環境教育 のアプ ローチ

(環

境省 ホー ムペ ー ジ よ り)

2.各

教科等 での学習 内容 と環境教育

(1)各

教科等 での学習 内容 の記載 につ いて 「環境教育指導資料」では

,各

教科等 の学習内容 の中か ら,「環境 を とらえる視 点」で見 るこ とがで きる学習 内容 を示 してい る。 こ うす るこ とで

,各

教科等 での学習 と環境教育に ついての関連 を明確 にす るこ とができてい ると考 える。特 に

,各

教科等 の中で も環境教育 との関連 が多い教科 は,「社会科」 と「理科」であ り

,ど

の単元で どのよ うな内容 を学んで い るのかをつかむ必要がある。しか し

,平

成 19年 に改訂 され ていて

,現

行 の学習指導要領 (平成

20年

)で

改訂 され た内容 が加 味 され ていない。そ こで

,今

回内容 で関連 がある社会 科 と理科 につ いて環境教育 にかかわ る内容 を見直す こ とが必要 とな る。 まず

,学

習指導要領 の改訂 に ともない

,各

教科等で学ぶ環境教育 の内容 の変更 を文部科 学省 は表

3の

よ うに示 してい る。社会科

,理

科 とも

,内

容 が増 え

,環

境教育 についての学 びが以前 よ り充実 してい ることが うかがえる。 ここで示 されてい る

,現

行 の学習指導要領 で特に新 しく新設 され た内容 を中心に

,「

環境教育指導資料」 の各教科 にお ける環境教育 の指導 〔社会科〕 〔理科〕 について

,書

かれた内容 の見直 しを行 う。

「 表

3

学習指導要領における「環境教育」に関わる主な内容の比較 [文部科学省

,平

成 25 制

(文

部科学省ホームページより)

学習指導要領における 螺 境教

1育

Jに

_{関わる主な}

_:内

_容の比較

201年彗 示I=おい 総 nll

理糠

「

議ぽ な学習 ●時間 性のあ基日本人を育成するため

,そ

計騒拳

チ

襲難 撃ユ

・…

・

?纂

_書

;醇

ゝ

菫

平撃

畢讐羊

」塁馨獄

L国

民Ollt康や生活輝境を守

。

最

塁

お

窯

奮

攀

喜

ぁ

た

め

の

森

淋

資

棘

0

働き及び

―

鋳止

(第■学年) ￨ (第1学年)

Q建

物

rLno‐

食う

:食

われるという盤係な

「

_1,lr鋼

_百

:縛,中

口

'1・

・

"・ 'む

■

'■=￨''■

・■

1・

0自

分七身減

t動

物や糠幣書.ギ

,東

然

様

な

な

曹

絶

最

聾

豊

声

豊

農

箸

灘

‐

菫菫

1軍

難話著警あ撃馨ぱ聞

摩縦落覇テ

「腱費姿翻

11事

獲存華

「

軍

ヨ

11'1置

_言

諷

_草

'・

・

・

l・ 1・

・

・

・

"‐ '1・

・

‐

・

・

11■

■

ごすには

,生

議

9驚

轟

_L醤

難勤

_1鱗

響

藤蟄

モ●基盤としての選億 かかわり 新設) 新設)

3学

年) 取扱い) (新設, (新設) 1:ギ

「

「

'ユ 1讐

墨

彎

_:「"口

・―

'・

・

_「

,「

「

・

'IF■￨￨

0公

書から園民の健康や董活職境を守

。

_量

_li鼻

_奮

_鷲

_:賛

源

の

洒

裁

の

￨め

め

轟鷲驚露聴轟瑠菖

∬

口

t琴

・

「

lS鞘

「

・

口

''・ F口,■

■

,・

「

,a.・

・

O糞

警に魏慮した自分Ⅲ家庭輩漏警Dエ tiヨ

・

:"41学

壺

彎

ギ

F・'°

・

・

・

「

'・

・

・

・ャ

■

●

11■￨・

・

・

' (新設)

0健

康に過ごすために1求

1聾

結職1境を

i翻

辮 重嘉員ユ ・…

蕗暴せ藤験

b富

事書

「

爾軸苺藻轟碁

学習

￨

‐

■

■

。鋼

11月

遷簑藩務

:

踊鐵

[]鐸

撃鶴言

輿苛軍穏儡繹画面墨爵

嶺輩軍議編

I:￨ヽ

学後は平

￨

碑

24年

度からそれぞれ奎

1爾

熱

.

￨

(2)[社

会科]につ いて 社会科 は

,学

習指導要領 改訂 に伴 う大 きな変更がなかった。 日標 は

,「

国際社会 に生 き る民主的

,平

和的な国家 。社会の形成者」が

,「

国際社会 に生 きる平和で民主的な国家・ 社会 の形成者」 と変更 され たが

,環

境教育 には体勢 に影響 はない と考 える。 い くつか新た に新設 された内容 については

,学

習 内容 を確認 し

,「

環境教育指導 資料」 に記載 されてい た元の表 に学習で きるだろ うと思われ る環境 を とらえる視点 を判断 し

,「

改訂前か らの内 容

+新

設 され た内容」 とい う形 で加筆 した (表 4)。 表

4

環境 を とらえる視J点で分類 した社会科の学習内容 (「環境教育指導資料」 よ り筆者 作成) 今 回の学習指導要領 改訂 に ともない

,「

循環」 と 「共生」 につ いて学ぶ機 会 が増 えた。 社会科 では,限られ た環境 を とらえる視点での学習内容 となってい ることが分かる。また, 社会科 の学習 の中では

,人

間社会 か らの視 点が 中心 となるため

,環

境 を とらえる視点の中 で も

,人

間社会 との結 びつ きが強 い部分か ら対象 につ いて学ぶ こ とにな る。 自然の仕組み へ の理解が十分ではないので

,そ

の点に留意 して進 める必要がある。

(3)[理

科]について 理科 は

,学

習指導要領 改訂 に伴 い

,大

幅な内容 の追加 ・変更が あった。 日標 について見 てい くと

,理

解 に実感 を伴 うことが求 め られ てお り

,写

真や資料 な どか ら得 られ る知識・ 理解 に

,実

験や観 察 な どの体験 をす ることが求 め られ てい る と考 える (表 5)。 体験か ら 学ぶ ことは

,環

境教育で も重要視 され てい るこ とであ る。 理科 につ いて は

,環

境教育 と し ての学びが今 まで以上 に充実 した と考 え られ る。 この ことは

,理

科 の授業 の中で

,意

識 し て環境教育を進 めてい く必要があるとも考 え られ る。

「

_:窮

_醜糞

_ξ

社1会―_の1学1習1内1容￨ n■●12f生 ら1年 161年￨ 循 環 ・ 地1或の人々の生産や販売 0飲_料水

_,電

_気

_,ガ

_スの確保

_+節

水 や 節 電 な どの 資 源 の 有 効 な 利 ・ 我が国の農業や水産業 ・ 我が国の工業生産循環 鳳 ・ 廃 奎 物 ∩ 机 平里 其 生 。自分たちの住んでいる身近な地 域や市 (区

,町,村

) 。地域の人々の生活 ・ 県 (都

,道

,府 )の様子臨 環 境

.伝

統 や 文 化 な どの 地 域 の 盗 酒 寡 像 姜 .活 田 I′71,ヽスllb付 ・ 我が国の国上の自然などの様 子土貞 然選涯証螂嵐止 ・ 我 が 国 の政 治 の働 き 。世界 の中の 日本の役 害」 有 限性 地域の人々の生産や販売 飲料水

,電

気

,ガ

スの確保 障 華 物 のlll理 ・ 我が国の農業や水産業 ・ 我が国の工業生産 保 全 ・ 地域社会における災害及び事故 か ら人展の安全 を守る工夫 ・ 我が国の国上の自然などの様 子 0我が国の政治の働き

表

5

学習指導要領新 旧表 [文部科学省

,平

成

20年

]の抜粋 新 1日 自然 に親 しみ,見通 しを もつて観察,実験 な ど を行 い,問題解決 の能力 と自然 を愛す る心情 を育 て る とともに 自然 の事物 。現象 についての実感 を 伴 つた理解 を図 り,科学的 な見方や考 え方 を養 う。 自然 に親 しみ,見通 しを もつて観察,実験 な どを 行 い,問 題解決の能力 と自然 を愛す る心情 を育てる とともに 自然 の事物 ・現象 についての理解 を図 り, 科学的な見方や 考 え方 を養 う。 学習内容については

,社

会科 と同様

,学

習内容 を確認 してあてはまると思われ る視点を 判断 し

,分

類 した (人宝で表記 した部分は

,今

回の改訂で新 しく追加 となった学習内容を 示す。″ ″は

,旧

の学習内容が詳細になったことで

,学

習内容が増 え

,別

の視点について も学べると考えて加筆 した学習内容を示す。)。 その結果を表

6で

示す。 表

6

環境をとらえる視点で分類 した理科の学習内容 (「環境教育指導資料」よ り筆者作 学習内容 の追加 ・変更が多かつた ものの

,理

科 の学習 内容 の多 くが

,環

境 を とらえる視 点 と深 く関係 していることに変わ りはない。環境教育の学習対象 は さらに充実 した ことに な る。特 に第

6学

年 で

,「

生物 と環境」の学習内容が追加 され た ことは大 きい。環境教育 が難 しい ととらえ られ てい る理 由は

,扱

う内容 の広 さと

,複

雑 さにある と考 える。環境 の こ とを学んで も

,断

片化 された情報では意味がな く

,そ

れ らのつ なが りがイ メー ジできな くてはな らない。 この学習内容が入 ることで

,大

きな視点で環境 を提 えることにつ なが る と考 える。環境教育の基礎・基本 の学びは

,理

科 の学習内容 でおお よそで きてい る と考 え られ る。 しか し

,実

感 を伴 う理解 につ なげ るための体験学習 が必要 ではあるが

,教

科 の学 成)

lhξ

理1科￨の1学1習‐内1容 一 日 nl銀 141伍 _{6生 16.年} 循 環 ・ 金属,水,空 気の温ま り方 ・ 季節 と生物 。自然界の水の 変化 。流水の働き り。人の体のつ< 。生物 こ環 境 季節 と生き物 人の体のつ<り ものの温まり方 燃焼 と空気 自然界の水の行方 滞 ね ス フkハイ葎m去 共 生 ・ 毘虫と植物 。身折_A自然 の 鵠 痙 ・ 季節 と生物 ・ 生」 囲曇 植物や昆虫の育ち万 季節 と生き物 牛 夫 助 ∩ ご 八￨′″ 愕 倍 多様性 _{観 察}。身 近 な 自 然 の ・ 季節 と生物 ・_{。流水の働き}J畝物の誕生 。生物ζ 環境 季節と生き物 生き物の<らしと環境 ヽイ下ね 巧著ヽフkrr、 1動ラ菫で 有限性 _{・ 電気の通 り道}。光の性質 ・ 季節と生物 ・ 電気の働き ・ 電流の働き 燃焼の仕組み 電 気の利 用 生物 と環 境 生き物と環境 電気や光の働き 燃焼 と空気 雷 滞 の 価力六 保 全 ・ 季節 と生物 。流水の働き 。生 物 と環 境 ・ 生き物と環境_{.滞ね ス フk∩働 去} 生昴尊重 ・ 憂 じ 垣 ヱ ■E認盪 ヒ2 腋 ・ 季節 と生物 。植物の発芽, 成長,結実 ・ 夕 勿 誕 生 。生llaこ_環境 植物や毘虫の育ち万 季節 と生き物 植物の発芽・ 成長・ 結実 牛 夫 物 ∩ ご ら￨′″ 程 惜 の 性 命 続 生 連 _{・ 昆虫と植物} ・ 植物の発芽_{成長,結実} , o動物 の フ 牛 植物や昆虫の育ち方 植物の発芽・ 成長・ 結実 人 も 色 の 記 牛

― 習 の中では限 られ て くる。 また

,同

じ学習対象で も自然科学か ら見た仕組み と

,人

間社会 か らみた仕組み は異なる場合がある。環境教育は どち らも理解 した上で判断 し

,行

動す る 必要がある点 を考 える と

,理

科 の学習 の 中では

,価

値判断 の要素が入 る 「保 全」や 「共生」 といつた視点が弱 くな りがちだ と考 える。

(4)各

教科 での環境教育 の学習 内容 についてのま とめ 社会科 。理科 とも

,新

学習指導要領実施 に伴 い

,環

境教育の内容 につなが る扱いが増え る とい うことは

,環

境教育 が推進 され るこ とが分 か る。 しか し

,学

習内容 には各教 科 の と らえ方 が大 き く影響 してい るので

,学

びが断片化 しがちである。各教科での学びが生かせ るよ う

,学

習対象 とその環境 を とらえる視 点の関連 をよ く確認 して

,学

び をつなげ る意識 が必要である。

3.総

合 的 な学習 の時間にお ける環境 教育

(1)目

標 につ いて 学習指導要領 改訂 に よつて,総 合的な学習の時間は 目標 が示 され るよ うになつた (表 7)。 表

7

総合的 な学習 の時間の学習指導要領新 旧表 肢 部科学省

,平

成

20年

](文

部科 学省 ホー ムペ ー ジ よ り筆者作成) 旧学習指導要領のね らい

(3)で

示 されていた内容は

,改

訂後

,内

容の取 り扱いについて の配慮事項 となった。 さらに

,新

学習指導要領の 目標 を

,「

環境教育の在 り方」 と比較す ると

,「

③環境のために学ぶ (環境保全や環境の創造を具体的に実践する態度を身に付け る。)」 ことと共通 していることが分かる。 新 (日標) 1日 (ねらい) 第5章 総合的な学習の時間 第1目標 横断的・総合的な学習や探究 的な学習を通 して,自 ら課題 を 見付 け,自 ら学び, 自ら考え, 主体的に判断 し,よ りよく問題 を解決す る資質や能力を育成 す るとともに,学び方や ものの 考 え方を身に付け,問題の解決 や探究活動 に主体的,創造的, 協同的に取 り組む態度 を育て, 自己の生き方 を考 えることが できるよ うにする。 第 1章 総 則 第

3総

合的な学習の時間の取 り扱い

1総

合的な学習の時間においては,各学校は,地域や学校,児童の実態等に応 じ て,横断的・総合的な学習や児童の興味 。関心等に基づ く学習 な ど創意工夫を生か した教育活動 を行 うもの とす る。

2総

合的な学習の時間においては,次のようなね らいをもつて指導を行 うものと す る。 (1)自 ら課題 を見付 け,自 ら学び,自 ら考え,主体的に判断 し,よ りよく問題を解 決す る資質や能力 を育てること。 (2)学 び方や ものの考え方 を身に付け,問 題の解決や探究活動 に主体的,創造的に 取 り組む態度を育て,自 己の生き方を考 えることができるよ うにすること。 (3)各 教科,道 徳及び特別活動で身に付けた知識や技能等を相互に関連付 け,学習 や生活 において生か し,それ らが総合的に働 くよ うにすること。 10

このことか ら

,総

合的な学習の時間において環境教育を進 めるにあた り

,環

境教育の在 り 方③は

,総

合的な学習の時間の中で育んでいける部分であるが

,「

①環境か ら学ぶ (豊か な自然や身近な地域社会の中での様々な体験活動 を通 して

,自

然に対す る豊かな感受性や 環境に対する関心等を培 う。)」 と

,②

環境について学ぶ (環境や 自然 と人間 とのかかわ り

,さ

らには

,環

境問題 と社会経済システムの在 り方や生活様式 とのかかわ りについて理 解を深める。)」 については

,き

ちん と位置付けていかな くてはな らない と考える。

(2)育

てようとす る資質や能力及び態度について 総合的な学習の時間で育成す る資質や能力及び態度 と環境教育の関係については

,「

環 境教育指導資料」で次のように具体的に示 されている。 総合 的 な学 習の時間では,問題解決的な学習活動が展 開 され る中で, 自 ら課題 を見付 ける課題発見の 力

,追

究や調査 のた めの計画 を立案す る力,収集 した情報 を整 理 し処理す る力 な どの学習方法 に関す る 能力 の育成 が期待 で きる。 また,他者や社会 とかかわ る力や 自分 で考 え行動す る力 な ども育成 される。 この よ うな総合的な学習の時間で育成 され る能力は,環境教育で重視 す る能力や態度 と多 くの部分で重 な りが見 られ る。 「環境教育指導資料」で例示 されている能力・態度を

,「

今

,求

められている力 を高め る総合的な学習の時間の展開(小学校編)」 [文部科学省

,平

成22年 ](以 下「総合の展開」) で示 されている能力や態度の例示を比較 し,重 なると考えられる項 目を考 えてみた(図4)。 第1章第2節

1(2)で

も述べたよ うに

,育

てたい能力や態度については重な りが多い。今 回の改訂でキー ワー ドとして掲げられている 「生きる力」は

,環

境教育のめざす ものと方 向は同 じである。そのために育てたい能力や態度は必然的に重なる部分が増 えると考える。 従つて

,総

合的な学習の時間を行 うことは

,環

境教育で求められている能力や態度が含ま れていて

,児

童の学びを評価 し

,適

切な支援につなげてい くことができると考える。 ただ し

_,全

てが一致す る訳ではない。特に

,総

合的な学習の時間で言われている 「自己 の生き方」については

,「

自己理解」や 「将来展望」などと大きくかかわつている。 これ らの視点を意識す るためには

,こ

れか らの環境 を考える活動などを取 り入れ る必要がある と考える。

今、求められている力を高める総合的な学習の 時間の 展開 環 境 教育 1旨導 資料

lllll隕

卦鼎棚￨ 瑚 ‖鎌鮮 学 習 方 法 に 関 す る こ と 題 定 課 設 ,F・_{機 状況 の中から課鑽 発見し、設定する} 。_{解決の方法や手順を考え、見肌 をもって計画を立} てる A,D 猜 , 考 断 思 判 ・問題状況における事実や 関千藩を把握し理解する 。_{露様な情報の 中にある特徴を見付ける} 。_{課題 解決を 目寸とし て事象を上ヒ較したり、関連付けた} りして考える C,D,F

鶉

自 分 自 身 に 関 す る こ と 田 い ︷ 疋 意 決 _{・自らの行為について意思決定する F}

閻

￨ 己 解 自 理 _{・自らの生活の在り方を見直し、実践する 8,F} 他 者 や 社 会 と の か か わ り に 関 す る こ と 者 解 他 埋 _{・異なる意見や他者の考えを受け入れる 巨} i:￨:￨キ :‖

￨

‖

1慟

褥 Ⅲ餞

絲漁榊

/2・ _l昭 :,「準 共 生 ・身の 回りの環職 のかかわりを考えて生活する E,G ¨ 爾

薫三

図

4

総合 的 な学習 の時間で育 てたい資質や能力及び態度 と環境教育で育てたい能力や 態度 との関係 (「環境教育指導資料」 と 「総合 の展 開」 よ り筆者 作成)

(3)総

合 的 な学習 の時間 にお ける評価 ① 学習 内容 の学び を評価す るために 評価 について は

,学

習指導要領 の改訂 に伴 い

,「

総合的 な学習 の時間にお ける評価方法 等 の工夫改善 のた めの参考 資料 (小学校)」 [文部科学省 国立教 育政策研 究所 教育課 程研 究セ ンター

,平

成

23年

](以

下 「総合 にお ける評価方法 の資料」

)が

作成 され

,次

の よ うに述べてい る。 評価の観点については,小学校学習指導要領等に示す総合的な学習の時間の目標を踏まえ,各 学校 において具体的に定めた日標,内 容に基づいて定める。その際,例えば,『よりよく問題を解決する 資質や能力』,『学び方やものの考え方』,『主体的,創造的,協同的に取 り組む態度』及び『 自己 の生き方』等と学習指導要領に示す総合的な学習の時間の目標を踏まえて定めたり,『学習方法に関 環 境 毅 畜1資遵 誉 料 A 課 題を発 見 する 力 蓼淵 的 徹1鰯 C 推 論 する 力 聯 螂 :鳳鱗 劉t棋 E 合 意を 形 成しようと す る 力(コミュニ ケ ーシ ョン の 力) ﹂Ｆ ﹂一 ヽ 薔 G 主 体 的に 参 加し自 ら実 践しようとする 態 度 (社 会 性を身 に 付1すた 態 度) ９ “

すること』

,『

自分自身に関すること』及び『他者や社会とのかかわりに関すること』等の視点に沿

つて各学校において育てようとする資質や能力‐等を踏まえて定めた りすることが考えられる。また, 教科との関連を明確にし,総合的な学習の時間の学習活動にかかわる『 関心・意欲・態度』,『 思考・ 判断・ 表現』

,『

技能』及び『知識 。理解』等 と定めることも考えられる。 そして

,児

童の学びを評価する評価の観点について31種類が例示 されている。 図 ‐

5

総合的 な学習 の時間 にお ける評価観 点の例 総合的な学習の時間の全体計画は,日 標,内1容

,育

てようとする資質や能力及び態度の三つを 中心に構成され

,観

点例示の①は,日 標を踏まえている。②は

,全

体計画の構成要素である,育 てようとする資質や能力及び態度を踏まえた観点であり

,新

たに追カロされた観点の例示である。 そして

,③

は具体的な学習対象や学習事項に対する「関心 。意欲 。態度」や 「知識・理解」など の評価がなされることから,内容 とのつながりが深い観点として示.されている。_(「総合における 評価方法工夫改善の資料」より)

3つ

の例 示 には

,そ

れ ぞれ評価 の特徴が ある。 従 つて

,各

学校 の特色や学習 内容 に応 じ て適切 な評価観 点を選択 しな くてはな らない と考 える。 新 たな難点

0例

示 13

第

3節

今 ま で の実 践 の概 要 と課 題 今まで 自身が行つてきた実践の中で

,本

研究の改善対象 とし基 となる単元について

,振

り返つてみた。概要は図

6の

ようになる。 図

6

自身が行 つてきた今までの実践の概要 「環境教育指導資料」の環境教育の内容・方法から今までの単元を振 り返つてみると, い くつか課題が見つかつた。まず

,学

習内容の理解 を目標 として立てたはず なのに

,そ

の 【概要 】 ・総合的な学習 の時間で行 う環境学習 ・対象児童 :高 学年 。関連教科 と単元 :社会科 「わた したちの生活 と食料生産」(第

5学

年) 理科 「生命 の誕生」(第

5学

年)「生 き物 と環境」(第

6学

年) 。フィール ド :水 田 ・体験す る学習 内容 :米 づ くり体験 (今回は田植 えのみ

),生

き物調査

,児

童 の考 えた環 境保全 につなが るプランの実行 ・学校 で定める育てたい力 「課題設定す る力」「問題解決す る力」「表現す る力」「見つめ直す力」 (単元 の内容 (一部抜粋)〉 単元名 :「身近 な 自然環境 について考 えよ う」 水 田には どん な生 き物 がいるのだ ろう (初夏編) 日標

:

田植 えの時期 の水 田に見 られ る生 き物 について,イ ンターネ ッ トや書籍な どで調 べ た こ とを基 に

,水

田で観 察 し

,様

々な生 き物が生息 してい ることを知 るこ とがで きる。 学習活動 評価 して きた こ と 近 な生 き物 を調査 しよ う ○ 田には どん な生 き物 がい るか調べ る 0メ _{ダカが生息す る田があるよ うな環境 では}

_,他

_{に どんな生 き} 物 がい るか

,見

た り,聞いた りして知 ってい る生 き物 を挙 げる。 ・イ ンターネ ッ トや書籍 を使 つて

,生

き物 の種類や名前

,特

徴 な どを調べ る。 ○生 き物調査 をす る 。田の中や周辺のあぜ道,用 水路な どに どんな生 き物がいるか, 見つ けて記録 す る。 ・用水路や 田の水 を採取 し

,顕

微鏡 を使 つて観 察

,記

録 す る。 ○手段 を選 択 し

,情

報 を収 集 す る こ とが で きる。(問題解決す る力) 14

日標 を適切 に評価 していなかった ことが分 かつた。総合的 な学習 の時間 と して

,各

学校で 定 めてい る育てたい資質や能力及び態度 についての評価 は してきたが

,そ

の ことのみ とな っていた。 また

,各

教科等の学習 内容 との関連 ができていたか

,不

明瞭で あ ることも問題 である。 これ らの問題 は

,主

に3つ_{の疑間に対 して}

_,答

_{えを持 ち合わせていなかった ことが原因だ} つた と考 える。

1つ

目の疑間は 「環境教育 の学習 内容 は何 であるか」

, 2つ

日は 「総合的な 学習 の時 間にお ける環境 教育 の学習 内容 と

,各

教科 との関連 を どの よ うに図れ ば よいのか」,

3つ

日は 「総合 的 な学習 の時間で

,学

習 内容 を どの よ うに評価すれ ば よいのか」で ある。 学習 内容 につ いては

,第

1章

第

2節

で述べてきた 「環境 を とらえる視点」 を物差 しにす るこ とで

,解

決 で きる と考 える。環境教育 の学習 内容 は

,各

教科 で の学び が基礎・基本で ある。環境 を とらえる視点で各教科の学習 内容 を整理す ることで

,総

合的 な学習の時間に お ける環境教育 の学習 内容 の関連 を図 ることができる。そ して

,各

教科 での学び を生か し た効果的な学習活動 を設定す ることができると考 える。 評価 については, 日標 と評価 の一体化 ができていなかった。そのため

,児

童 に技能面の 支援 はできていて も

,内

容へ の知識 。理解 に応 じた適切 な支援 がで きてい たか不透 明であ る し

,不

十分 だ つた と考 える。適切 な支援 をす るために

,知

識や理解 の評価 は必要 なので はないだ ろ うか。 しか し

,総

合 的 な学習 の時間において学習 内容 に関す る知識 。理解 は, 教科 での学習が基本であることを前提 としてい るため

,評

価す るこ とが重要視 され ない傾 向にある。 また

,環

境 教育は これ か ら推進 が望 まれ る分野 で

,い

つ の段階で どのよ うな内 容 を学ぶ ことが適切か とい つた体 系化 は されてい ない。 では各教科 での学習 内容 と全 く同 じことを行 うか と言 えば

,そ

うあることはまれ で ある。 これ まで述 べてきた通 り

,環

境教 育の学習 内容 の知識 。理解 は大切 で

,体

系化 され ていないか ら内容 は何 を して もよ くて, 知識・理解 を問わな くて もよい訳ではないはずだ。環境教育では

,持

続 可能 な社会 の実現 に向けての資質や能力及び態度 を身に付 けることが大切で

,そ

のた めには環境 につ いての 正 しい知識 。理解 が必要だ。今 までの実践での問題 点であ る 「環境教育の学習内容 を評価 す る」「各教科 との関連 」 を考 える と

,今

回は

,③

の 「各教科 の評価 との関連 を明確 に した 観点」 での評価 が適切 である と判断す る。 ここまでの環境教育の在 り方 と過去の実践の反省 を基 に

,単

元計画や 日標 ・評価 の作成 について考 えてい く必要 があ り

,改

善のための手 の打ち所 である と考 える。 では

,各

教科 の 中での学びは,今回の環境教育 としての学び と関連 してい たのだ ろ うか。 関連 してい る各教科 の学習 内容 と環境教育 として進 める学習 内容 は

,そ

れ ぞれ

,環

境教育 の どんな内容 を学んでいたのだろ うか。適切な物差 しがない状態で

,適

切 に関連付 けでき るはず がない。 15

第

4節

研 究 計 画 と 目的 第

3節

で示 した今までの実践か らの課題について考え

,単

元を改善するため

,本

研究で は

,以

下の 目的で研究を進める。

1.

「環境教育指導資料」 と「総合における評価方法の資料」をもとに

,総

合的な学習の 時間における環境学習の内容, 日標の設定 と評価方法の枠組みの試案を提示する。

2.従

来行つていた水 田をフィール ドとした学習活動をもとに

, 1の

枠組みに従つた新た な学習指導案 を作成 し

,実

践・評価す る。

3.実

践の評価結果をもとに

,1で

提示 した 「総合」における環境教育の内容 と評価方法 の枠組みの有効性について考察を加 える。 そ して

,今

までの実践をより学びのある単元にするとともに

,総

合的な学習の時間にお ける環境教育の枠組みの構築に向けての方策を得たいと考える。 16

￨

第

2章

単元計画作成の枠組み

(試

案

)に

ついて

第

1節

単 元 計 画 作 成 の枠 組 み (試 案) 第

1章

での 「環境教育指導資料」等の分析結果 を基に

,総

合的な学習の時間における環 境学習について

,学

習内容に基づいた単元計画・評価の枠組みの試案を作成 した (表 8)。 表

8

総合的な学習の時間における環境学習についての学習内容 に基づいた単元計画0評 価の枠組み (試案) 総合的な学習の時間(「総合」)における環境学習 学習 内容 に基づいた単 元計画・評価の枠組み(試案)

I.計

画・実践 口評価 の過程 1「 学習活動の対象 口場」「学年」の選択

2関

連する教 科内容の整理(洗い出し):「学習活動の対象 口場」と関連 し,「環境をとらえる視 点」で捉えることができる各学年の教科内容

3単

元計画

3-1日

標 口評価規準 口学習内容の決定

3-2指

導計画

4実

践

5評

価 Ⅱ

.環

境をとらえる視 点(「環境教育指導資料〔小学校編〕」より):「循環 有限性 生態 系 生命 の連続性 多様性 生命尊重 共生 保全」 環境教育で学 ぶべき見方 口考え方。学習の対象となる自然 や社会の事物・現象をこれ らの視 点で捉 え(認識 し),理 解することが環境教育の大きな目標 となる。見方を変えれ ば,環 境教育 の学習対象は,この視点で捉えることができる自然や社会の事物・現象ということができる。 Ⅲ

.評

価規準 の観 点(総合的な学習の時間における評価方法等の工 夫改善 のための参 考資 料(小学校編)) 学習 内容 に基づく四つの観点「関心・意欲 口態度」「思考・判断・表現」「技能」「知識・理解」を採 用する。ただし,学 習指導要領に示す「総合」の 目標も踏まえた規準として記載する。 Ⅳ

.評

価方法 Ⅲの観点で評価する場合,学 習内容と期待される児童の姿を照らし合わせて,結 果だけでな く過程も評価するよう:具 体的に規準を設定する。 17

第

2節

単元 計 画 作 成 の枠 組 み (試案

)の

説 明 1。 「

I.計

画 。実践・評価の過程」について ここでは

,総

合的な学習の時間での一般的だ と考えられ る単元作成か ら評価までの過程 に沿つて

,学

習内容に関わるところを抽出 して示 した。 2.「Ⅲ

.評

価規準の観点 (総合的な学習の時間における評価方法等の工夫改善のため の参考資料 (小学校))」 について 評価観点については

,第

1章

第

2節

3(3)で 示 したが

,3つ

の例示がされている。今まで の実践の問題点や環境教育の学習内容の学びを評価するためには

,③

の例示 「各教科の評 価の観点 との関連 を明確 にした観点」で評価をす ることで

,環

境教育の在 り方で示 されて いる 「環境か ら学ぶ」 「環境について学ぶ」について評価することが可能にな り

,今

まで の実践か らの課題 「内容の評価」や 「各教科 との関連」についても改善できると考 える。 ただ し,「総合における評価方法の資料」では

,評

価の観点を定める際の留意点 として, 『 各教科の観点については

,新

しい学習指導要領において

,知

識・技能を活用 して課題を 解決す るために必要な思考力・判断力・表現力等を育成す ることを重視す るとともに

,言

語活動 を充実す ることとしていることな どか ら,「関心・意欲・態度」,「思考・判断・表現」, 「技能」及び「知識 。理解」に整理 し

,各

教科等の特性に応 じて評価の観点を定めている。 総合的な学習の時間の学習活動に関わる 「関心・意欲 。態度」,「思考・判断 。表現」,「技 能」及び「知識 。理解」等 と観点を定めることで

,各

教科 との関連が明確になるとともに, 学習課題や学習対象

,学

習事項などの内容 についての実現状況を評価 し易い とい う特徴が ある。 一方

,こ

の観点は,「技能」や 「知識 。理解」の観点において知識 。技能 を身に付 けてい るか どうかのみにとらわれた り,「自己の生き方 を考えることができるようにする」に関わ る観点について

,そ

の実現状況を評価す ることが十分に行われなかった りす ることが考え られる。そこで

,一

人一人が どのように知識・技能を獲得 していつたかを評価することや 自己の生き方に関 して

4観

点の中に位置付けることに配慮する必要がある。』と,示 してい る。 以上のことか ら

,知

識

,技

能の獲得の過程を見 るために

,ワ

ークシー トな どの過程が記 録 として残 るよ うに した り

,活

動前の児童の実態 をつかんだ りすることが必要だ と考えら れる。また

,活

動の最終段階だけでなく

,活

動の経過の中で何度か評価を していくことも 求められ る。このことに留意す ることを前提 とし,「③各教科の評価 の観点 との関連 を明確 にした観′点」を環境教育では採用することが望ま しい と考 え

,本

研究の評価 の形 として採 用する。 資質や能力及び態度については

,各

学校で設定 して育成 してい くことになってお り

,評

18

価す るこ とは様 々であ る。第

1章

第

2節

で述べた とお り

,通

常の総合的 な学習 の時 間で行 つているよ うに評価す ることにす る。評価 が必要 な 「資質や能力及び態度」 をどこで評価

す るかが明確 にな るよ う

,日

標や評価規準 に記載 してい くよ うにす る。

第

3章

枠組みに従 つた水 田をフィール ドとした環境教育

につ い て

第

2章

で提示 した枠組みの試案で

,具

体的な単元計画を作成 してい く。今回は, 自身が 今まで行ってきた実践の課題 を解決す ることが 目的の一つなので

,そ

の実践を基本 とし, 実践を行 う現任校の状況 を考慮 した単元計画を作成

,実

践

,評

価 してい く。 今回は

,枠

組みの 「I。 計画 。実践・評価の過程

1「

学習活動の対象・場」「学年」 については 「水 田」,「学年」は 「第

5学

年」 とす る。 第

1節

社 会 科 ・ 理 科 にお け る環 境 教 育 に 関 わ る 内容 につ い て (教科 書 よ り) 各教科の学習内容を 「環境をとらえる視点」で とらえた結果については

,第

1章

第2節 で述べてきた。具体的に環境教育を総合的な学習の時間で進めるに当た り

,関

連す る教科 等で どの程度環境教育に関連する内容を学習す ることになるか把握することが必要 となる。 まずは

,本

研究 と関連す る社会科 。理科の教科書シェア上位

3社

について

,環

境教育に関 連す る内容について環境 をとらえる視点か ら分析 した。

1.社

会科の教科書分析について 【社会科】教科書シェア上位

3社

:東京書籍

,教

育出版

,

日本文教出版 社会科の教科書分析結果 を表

9に

示す。 社会科は,「共生」「有限性」「保全」の取 り扱いは多かったが,「循環」は少なかった。 発達段階を考えると

,第

304学

年の学習内容は具体的に 日に見え

,身

近な問題か ら入る ことが望ましい。その結果

,ご

みや リサイクルについては どの会社 も取 り扱 われていて, 「限 りある資源 を大切に使 う」「そのためにできること」となり,「共生」「有限性」「保全」 の視点が多 くなつていると考える。「循環」を取 り扱 うには,日 に見えない物質やエネルギ ーの流れ を理角早す る必要があ り

,発

達段階を考えると高学年の内容 となる。 さらに

,第

6 学年の学習内容は歴史が大きな割合を占めるため

,環

境教育 とつなが りやすい内容 は第5 学年が中心 とな り

,取

り扱いも少なくなっていると考えられる。 本研究の基 となる単元 「我が国の農業や水産業」は,「循環」「有限性」力｀主な環境教育 で学ぶ内容 となる。その中でも,水 田に関わる農業の米づ くりの学習内容 を見ると,「循環」 「生態系」「共生」「生命尊重」 と幅広い内容を学ぶことができ

,水

田が環境教育を行 うた めに有効なフィール ドであることが分かる。ただ し

,各

社によつて取 り扱い方

,情

報量に 違いがあることを考慮する必要がある。