本研究の目的である,『 1.「環境教育指導資料小学校編 (文科省平成19年)」 と「総合的 な学習の時間における評価方法の工夫改善のための参考資料K/1ヽ学校
)(文
科省平成23年)」をもとに,「総合」における環境学習の内容,日標の設定 と評価方法の枠組みを提示す る。』
と
,『 2.従
来行 つていた水田をフィール ドとした学習活動 をもとに, 1の枠組みに従つた 新たな学習指導案 を作成 し,実
践・評価す る。』については,第 3章
までに述べたよ うに,枠組みに従つた学習指導案で実践・評価 をし,目的を達成できた と考える。ここでは,『3.
実践の評価結果 をもとに
,1で
提示 した 「総合」における環境教育の内容 と評価方法の枠 組みの有効性 について考察を加 える。』について,実践での課題 も含 めなが ら,考察 と改善 策や今後の課題について述べたい。まず
,内
容 と評価方法の枠組みの有効性については,今
回の単元が有効だ と考えられる ため,総
合的な学習の時間における環境教育の学習内容を学ぶ単元作成にも有効であった と考える。また,今
回は水 田に限つての評価ではあるが,別
のフィール ドで行い,学
ぶ内容が違 っても
,考
え方の手順は変わらないので汎用性 もあると考 える。その一方で,内
容 を検討す るときの考え方に,課
題があつた と考えられる。今回の実践での結果・考察で, 評価規準設定の難 しさや時間配分・設定に問題があつたことを述べた。 ここで学習する内 容を明確に して提示す ることの必要性 を述べたように,学
習内容は明確でな くてはならな い。今回の実践で一番反省 しなくてはならない点は,自身の実践で学習内容が広す ぎたこ とである。環境教育 として学ぶ内容は,広
く,抽
象的な要素も含んでいる。広 く,大
きなことを学ぶ必要があるととらえて しまつたことで
,学
ぶ内容 も広 く大きくなってしまつた。その結果
,時
間が足 りなくなつた り,評
価基準が定めにくくなつた りといつた問題点が発 生 して しまつた と考える。では,内
容や対象が狭 く小 さくした ら学びが少なくなるかと考 えると,そ
うではないことも分かつた。内容や対象を明確 にすることで,入
り回は狭 くな るかもしれない。 しか し,対
象について深 く追究することになるはずだ。今回だ と生き物 の生態を明 らかに していく過程で,そ
の生き物の生息地,食
性な どといつた内容について 深 く知 ることになる。深 く知る過程には,必
ずその生き物 とつなが りのある事物について もある程度調べなくてはならない し,知
りたくなるはずである。 これは,内
容・対象 とも大きく広がることを意味 している。大きく広い内容・対象 を学ぶ ことは
,小
さな内容 。対 象を しっか り学ぶ過程が大切であることが分かつた。また,こ
のことは新たな疑問や問い をもつきつかけになるはずである。図 15は,実践で使用 した振 り返 リカー ドの記述内容別 の人数を示 している。結果か ら,児
童にとつて 「できたこと」が一番書きやすかったこと が分かる。「疑問なこと」に着 目すると,「分かったこと」の記述人数が増 えた後に,「疑問 なこと」の記述人数が増えていることが分かる。 この 「疑問なこと」を生か して,調
べて人 数
い く過程 は
,探
究学習その ものではないだ ろ うか。 この 「疑 問な こ と」 は本来, 日常生活 や各教科等 での学び か ら発 生 して くるこ とが一番望 ま しい。 しか し,そ
れ と同時 に知識・理解 の過程 がな くして疑間は生 じない ことも考 え られ る。
図
15
振 り返 リカー ドに記述 した内容別 の人数以上の本実践や研 究 の課題 と考察か ら考 え られ る
,今
回の実践・研 究 を改善す るための 最 も有効 な手立て は,探
究学習 を充実 させ ることではないだろ うか。本研究は総合的な学 習 の時間で進 めてい るた め,探
究的 な学習,問
題解決的な学習 について も考慮 して単元を 計画 して きた。今 まで は,「総合 の展 開」で示 されてい るこ とを解釈 して,探
究的な学習 に ついて考 えてきた。ここでは,「問題解決的 な活動 が発展的 に繰 り返 され る探究的 な学習 と す ること,他
者 と協 同 して課題 を解決す る協 同的 な学習 とす るこ とが重要 である。そ して,探究的な学習 とは
,図
16の よ うな問題解決的な活動が発展的に繰 り返 されてい く一連の学 習活動 である」 と述べ てい る。 また,学
習過程 を4つ
の活動で示 している。糠1鶴鍮￨な戦智t赫け機舞潔1孵鷲爾鎌響
1
蘊 颯聰鶴
議れ導"
彙…て、、.、、Ⅲ…・ ― ヽⅢⅢⅢ^ ヽ……ヽ´ヽ‐ヽ‐てヽ̀ヽ… …‐Ⅲヽヽ ヽヽ¨´・ ヽヽヽ・ヽ・・ ….‐´―‐
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=: 修鱗織動などを議して.舗 騒を総輩じ繰鷲意識をもや 命1懺 黎0撃:傘
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要な情織を驚り機したり収撫したりする鬱:職雌・ 分析
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16
探究的な学習のイメージと流れについて (「総合の展開」 よ り) 65この探究的な学習 に基づいて
,活
動 は検討 したつ も りだつたが,課
題 が残 る結果 となっ て しまつた。 それ は,探
究的 な学習の とらえ方 に問題 があつたのだ と考 える。探究的な学 習 の基 は,探
究学習である。 では,探
究学習 とは どの よ うな ものだろ うか。科学分野の探 究学習 について,GEMSと
全米科学教育基準にお ける 「探究 (Inquiry)」 を表 30のよ うに ま とめるこ とがで きる。表
30
科 学 分 野 の探 究 学 習 につ い て のGEMSと
全 米 科 学 教 育基 準 にお け る 「探 究(Inquiryp」
(藤
井 (2011)のために藤井 が作成 した表 よ り)Content Standards for Science as
GEMS
Inquiry(US)基本能力
能力・スキル
基本能力Grade 5‑8
①問百百発す
る
(問いか け る
)Asking questions
新たな問いか け
究明可能な疑間の選択 科
1学的 な調
1査・研 究を通して答えることが
予想できるような1疑間を識,1する.■■■￨
②調査を計画 し,実 行する
計画
(設計
)観察
/調査/実験 科学的な調査研究を計画し
,実行する
集に 一を を め ツ法
③デ・夕 臓 は跡峙
比較 記述/描 写 計測
記録
(データ記録
)デ ー タ収 集
/デー タ整 理
(整理
)仲間分 け分類
視 覚 化 グラフ化/組 織 化
/模型作成
デー タを解 釈 す る力/グ ラフ の解釈
証拠 の分析 と評価
結 果を導き出す 力/情 報を統 合
(総合
)する力
/結論 を導 き 出す力/結 論づけ
論理的思考 客観 的判 断力 論証
証拠と論証の区別 自分の考えをもとに討論 ロールプレイ
協 力/グループ討論/ブレイン ストーミングによる解決 コミュニケーション能 力 説 明
意 思伝 達
問題解決
(問題解決能力
)意 志決定 決断力
隷 ‐ 1零 撃 轟 路‐ 響 7.P,F響
を 分 る
⑥科学的論証
に つ い て意 見交換する
や予想 に気 プ 析 したりす る
証拠 を元 に, 描 写・説 明・
予想・モデル をより良 いも のとする
科学的探1究￨の1全て￨の1面で '数
学を用￨いる
66
さらに,学校 での探究活動 に必須 な要 点 と教師 の関わ り方 について Ъηttiv′″ご
S,
∠Guide受 ど■26f勧ィ ′燿′Zθ′ ″g″ に示 され てい る探究過程 を表 31の よ うにま とめて い る。
表 31 Essential Features of Classroom lnquiw and Their Variations(学 校 での探究に 不可欠 な要点 とそのバ リエー シ ョン)
このことか ら
,探
究学習 とは,対
象への疑間に証拠 をもつて結論 を見出す過程において, 対象への知識や理解 を獲得す るとともに,そ
の過程で必要 となる能力やスキルを身に付け るための学習であると解釈できる。そ して,探
究学習を進 めることは,計
画的にそ して見Essential Feature Variations
1学
習者 が科学 的 に適正な(科学 の 体 系に適 合した)疑間を持つように なる
学習者 自ら疑間を 提起する
学 習者が,複数 の 疑 間の中から選 ん だり,新たな疑間を 提起 したりする
学習者は,教 師や 教材,その他の情 報源によって与えら れた疑間を鋭いも のとしたり明確にし たりする
学 習者 は教 師や教 材 やその他 の情報 源 によつて与 えられ た疑間を持つように なる(教師 や教材,
その他の情 報源か ら与えられた疑問か ら出発する)
2.学習者が疑間に 答える時に,証拠 を最優先する
学習者は何が証拠 を構成しているのか を確定し,証 拠を集 める
学 習者 は特 定のデ ータを集めることを 指導される
学習者はデータを 与えられ分析するよ う求められる
学習者はデータを 与えられ,どのよう に分析するか教え られる
3.学習者 が証拠 か ら説明を明確に述 べる
学習者は,証 拠を 要約し,明確に説明 する
学習者 は証拠 から 説明を明確 に述べ る過程を指導される
学習者は説明を明 確に述べるために 証拠を用いるため の可能な方法を与 えられる
(学習者は,証 拠を 用いて説明すること ができるような方法 を教えられる)
学習者は「証拠」
(疑間の解決に導く 説明も含めて)を与 えられる
4.学習者が説明を 科学的知識に結 びつける
学習者 は,独力で 他 の資料を吟味 し, 説 明とのつながりを つける
学 習者 は,結びつ けるべき科学 的知 識 の範囲や情 報源 の方向を示される (つながりを持つ科 学領域 や情報 源の 方 向性を示される)
学習者は可能なつ ながりを教えられる
5.学習者 が意 見交 換 して説 明が正 し
いものであること を示す
学習者 自らが,説 明を交換しあうため の理にかなつた論 理的な主張をつくり あげる
学 習者 は,コミュニ ケーションの改善 (法)を指導される
学習者は,コミュニ ケーションを鋭いも のとするための大ま かなガイドラインを 与えられる (焦点の当たつたコ ミュニケーションとす るための大まかな ガイドラインを示さ れる)
学 習者 は,コミュニ ケーションの手段や 手順を教 えられる
More― 一 一 一 ―
一 一 一 学 習 者 の 自 己 決 定 の 程 度 ― ― 一
一 ― ― 一 一 Less
Less一
一 一 一 一
一 一 一 教 師 や 教 材 へ
の 依 存 の 程 度 ― ―
― ― 一 一 一 MOre
67