器械運動の集団的な取り扱いの有効性の検討 : 児童のマット運動の実践を通して

全文

(1)学位論文. 器械運動の集団的な取り扱いの有効性の検討一児童のマット運動の実践を通して一. 兵庫教育大学大学院. 学校教育研究科. 教科・領域教育専攻. 生活・健康系コース. MO2226K. 藤井隆志.

(2) 学位論文要旨. 器械運動の集団的な取り扱いの有効性の検討一児童のマット運動の実践を通して一.

(3) 器械運動の集団的な取り扱いの有効性の検討一児童のマット運動の実践を通して一専攻教科・領域教育コース生活・健康系（保健体育）. 学籍番号 MO2226K 氏名藤井隆志 1．目的本研究では，器械運動を集団的に取り扱う上での原理・原則を導き出した．また，限られた授業の中で，「技」の系統性を押さえた効率的な指導を行うために，「技」の指導体系について検討し，その結果をもとに，指導に生かせるr評価基準表」を作成した，さらに，抽出した原理・原則及び「技」の指導体系の検討結果をふまえ，マット運動を集団として取り扱う学習過程を再構築し，その有効性を，4年生と6年生に適用し検討した．. 皿．方法. 4年生の2学級（男子32名，女子40名）と6年生の2 学級（男子32名，女子31名）に所属する児童を対象とした．. （2）学習過程. マット運動を集団的に取り扱う学習過程を，11時間で編成した．なお，単元前半，6年生には個々の能力に合わせたr技」の習得練習を位置づけたが，4 年生には，前転系・後転系・側方倒立回転系の基本技の練習を配当した．. また，手支持感覚や逆さ感覚を高めるための運動を，単元を通して準備運動として位置づけた．. 1．マット運動を集団的に取り扱う上での原理原則の抽出（1）著者のこれまでの実践から. なお，それぞれの学年の1学級に，毎時の前半， r倒立からの前転」の練習を位置づけたHSR群，r倒. 5，6年生を対象に，17回行った実践において，工. （3）指導者. 夫・改良した点について整理した，（2）刊行されている実践報告から「体育科教育」「学校体育」「楽しい体育の授業」（1. 教職経験14年の1人の男性教諭が担当した．. 968∼2002）の3誌，計958冊に掲載されていた18の実践報告を対象に，マットを集団的に取り扱う原理・原則について分析・整理した。. 2．「技』の指導体系の検討これまでの小学校学習指導要領に示されているすべての「技」や「動き」を対象とした．. （1）運動構造の検討から. 身体とマットの接触，手支持のタイミング，技術ポイント等によって「技」を分類した．また，それらの「技」. の運動構造の発展性や難易度に基づき系統化した。. 立」の練習を位置づけたHS群を設定した．. （4）グループ編成. 第1時に行った技能測定により，グループ内異質・. グループ間等質の5∼6名の男女混合グループに編成した．. （5）学習成果の測定. 1）技能的側面 ①個人における「技』の変容単元前・中・後に「技」をVTRに収録し，3で作成した評価基準によって評価した． ②集団演技における「技』の頻出度. 発表会の演技をVTRに収録し，児童が，集団演技に組み込んだ「技」の種類と総数について分析した，. （2）習熟度や技能レベルから. 『技」の習熟過程や熟練者・未熟練者の動きを分析した先行研究を参考に，「技」の系統性を検討し. 2）情意的側面 ①「よい授業への到達度調査」に楽しさの項目を加. た．. えたアンケートを毎時間後に実施した．. （3）『技』の体系を論じた文献から. ②「態度測定」，ならびに器械運動に対する好嫌度. 上記1．（2）の3誌に掲載されている298の報告を対象に，「技」の系統図や指導の中核とされた技術につ. を単元前・後に調査した．. ③集団マットに対する意識を単元後に調査した．. いて分析・整理した．. 3．「技』の評価基準表の作成. 現行の学習指導要領の5，6年生に例示されている9つのr技」について，文化としてのr技」の達成と，. その習熟過程を段階づける観点からルーブリック法に基づいて評価基準表を作成した． 4．マット運動を集団的に取り扱う有効性の検証（1）対象. 皿．結果ならびに考察 1．マット運動を集団的に取り扱う上での原理・原則著者の実践及び18の報告から，下記の原理・原則が抽出された．. すなわち，（i）r単元の時間配当」は，個人練習と集団演技づくりの比率を変え，単元の前半は，個人による「技j練習を中心に，後半は「集団演技づくり」を集中的に行う．また，単元後半の集団演技づくりに.

(4) 器械運動の集団的な取り扱いの有効性の検討一児童のマット運動の実践を通して一専攻教科・領域教育コース生活・健康系（保健体育）. 学籍番号 MO2226K 氏名藤井隆志 1．目的本研究では，器械運動を集団的に取り扱う上での原理・原則を導き出した．また，限られた授業の中で，「技」の系統性を押さえた効率的な指導を行うために，r技」の指導体系について検討し，その結果をもとに，指導に生かせるr評価基準表」を作成した．さらに，抽出した原理・原則及びr技」の指導体系の検討結果をふまえ，マット運動を集団として取り扱う学習過程を再構築し，その有効性を，4年生と6年生に適用し検討した．. 皿．方法 1，マット運動を集団的に取り扱う上での原理・原則の抽出（1）著者のこれまでの実践から 5，6年生を対象に，17回行った実践において，工夫・改良した点にっいて整理した．（2）刊行されている実践報告から「体育科教育』「学校体育」「楽しい体育の授業」（1. 968∼2002）の3誌，計958冊に掲載されていた18の実践報告を対象に，マットを集団的に取り扱う原理・原則について分析・整理した．. 2．「技』の指導体系の検討これまでの小学校学習指導要領に示されているすべての「技」や「動き』を対象とした．（1）運動構造の検討から. 身体とマットの接触，手支持のタイミング，技術ポイント等によって「技」を分類した．また，それらの「技」. の運動構造の発展性や難易度に基づき系統化した．. 4年生の2学級（男子32名，女子40名）と6年生の2 学級（男子32名，女子31名）に所属する児童を対象とした．. （2）学習過程. マット運動を集団的に取り扱う学習過程を，11時間で編成した．なお，単元前半，6年生には個々の能力に合わせた「技」の習得練習を位置づけたが，4 年生には，前転系・後転系・側方倒立回転系の基本技の練習を配当した．. また，手支持感覚や逆さ感覚を高めるための運動を，単元を通して準備運動として位置づけた．. なお，それぞれの学年の1学級に，毎時の前半，「倒立からの前転」の練習を位置づけたHSR群，「倒立』の練習を位置づけたHS群を設定した．（3）指導者. 教職経験14年の1人の男性教諭が担当した．（4）グループ編成. 第1時に行った技能測定により，グループ内異質・. グループ問等質の5∼6名の男女混合グループに編成した．. （5）学習成果の測定. 1）技能的側面 ①個人における「技』の変容単元前・中・後に「技」をVTRに収録し，3で作成した評価基準によって評価した． ②集団演技における「技』の頻出度. 発表会の演技をVTRに収録し，児童が，集団演技に組み込んだr技」の種類と総数について分析した．. （2）習熟度や技能レベルから. 「技」の習熟過程や熟練者・未熟練者の動きを分析した先行研究を参考に，「技」の系統性を検討し. 2）情意的側面 ①「よい授業への到達度調査」に楽しさの項目を加. た．. えたアンケートを毎時間後に実施した．. （3）r技』の体系を論じた文献から. ②「態度測定」，ならびに器械運動に対する好嫌度. 上記1．（2）の3誌に掲載されている298の報告を対象に，r技」の系統図や指導の中核とされた技術につ. を単元前・後に調査した．. ③集団マットに対する意識を単元後に調査した．. いて分析・整理した．. 3．「技」の評価基準表の作成. 現行の学習指導要領の5，6年生に例示されている9っの「技jについて，文化としての「技」の達成と，. その習熟過程を段階づける観点からルーブリック法に基づいて評価基準表を作成した．. 皿．結果ならびに考察 1．マット運動を集団的に取り扱う上での原理・原則著者の実践及び18の報告から，下記の原理・原則が抽出された．. 4．マット運動を集団的に取り扱う有効性の検証. すなわち，（i）「単元の時間配当」は，個人練習と集団演技づくりの比率を変え，単元の前半は，個人による「技」練習を中心に，後半は「集団演技づくり」. （1）対象. を集中的に行う．また，単元後半の集団演技づくりに.

(5) 学位論文. 器械運動の集団的な取り扱いの有効性の検討一児童のマット運動の実践を通して一.

(6) 目次. 文献. 第1節目的. 第2節方法. 1．著者のこれまでの実践資料から 2．刊行されている実践報告から. 第3節結果ならびに考察. 1．著者の実践の工夫・改善点 2．刊行されている実践報告から. 第4節要約文献. 第皿章「技」の指導体系の検討第1節目的第2節方法 1，指導書に取り上げられている「技」の運動構造の検討. 2．習熟過程や技能レベルからみたr技」の系統 3．「技」の体系を論じた文献からの検討. 第3節結果ならびに考察 1．「技」の分類. 2．習熟度や技能レベルからみた系統性. 3．体系の幹と土台について 4．「技」の体系化. 第4節要約文献. 第IV章 r児童用評価基準表」の作成第1節目的第2節方法 1．それぞれの「技」を段階づける視点の抽出 2．作成した「評価基準表」の信頼性の検討. 第3節結果ならびに考察 1．段階づけの視点の抽出 2．「評価基準表」の作成（1）前転. 4ー乙 −. 第n章マット運動を集団的に取り扱う上での原理・原則の抽出. 14. 第1章緒言. ぺ一ジ.

(7) （2）開脚前転（3）とび前転. （4）倒立前転（5）後転. （6）開脚後転（7）伸膝後転. （8）側方倒立回転（9）ロンダード. 3．r評価基準表」の信頼性の検討第4節要約文献. 第V章マット運動を集団的に取り扱う有効性の検証第1節目的第2節方法 1．対象. 2．学習過程. 3．学習成果の測定（1）技能的側面 1）個人の「技」の変容. 2）集団演技におけるr技」の頻出度の測定（2）情意的側面. 第3節結果ならびに考察 1．集団的な取り扱いの有効性の検討（1）6年生について. 1）技能的側面の学習成果 ①個人の「技」の変容. ②集団演技における「技jの頻出度 2）情意的側面の学習成果. ①授業の自己評価 ②態度測定の診断 ③マット運動に対する好嫌度 ④集団的な取り扱いに対する意識（2）4年生にっいて. 1）技能的側面の学習成果 ①個人の「技」の変容. ②集団演技における「技」の頻出度 2）情意的側面の学習成果. ①授業の自己評価.

(8) ②態度測定の診断 ③マット運動に対する好嫌度. ④集団的な取り扱いに対する意識（3）6年生と4年生の比較. 1）技能的側面. 2）情意的側面. 2．「倒立からの前転」を学習過程に位置づけた効果の検討. （1）技能的側面の学習成果 1）個人の「技」の変容. 2）「技」における運動パターンの学習による変容. 3）集団演技における「技」の頻出度. （2）情意的側面の学習成果 1）授業の自己評価第4節要約. 1．集団的な取り扱いの有効性 2．r倒立からの前転」を学習過程に位置づける効果文献. 第VI章. 総括. 60. 第V皿章. 今後の課題. 63. 謝辞. 付録資料.

(9) 第1章. 緒. 言. 小学校の体育科は，r運動に親しむ資質や能力. 思われる．. の育成」r健康の保持増進」r体力の向上」の三つ. 教職4年目に，健康教育の研究指定校へ赴任. の具体的な目標の達成を通して，「楽しく明るい生. し，体育科の実践を進める中で，器械運動につい. 活を営む態度を育てる」ことを目指している．その. て見直す機会が得られた．. 実現に向けて，様々な運動領域において多種に. 2学年の基本の運動，マット遊びの研究授業を. わたる種目を経験させられるよう内容が定められて. 参観した時，児童がrできる・できない」にかかわら. いるの．. ず，「回ることjを楽しんでいた．また，自分一人. 中でも，器械運動は，非日常的な感覚を養う上. で，もしくは友達と一緒に考えた動きを1つの「技」. で重要なものとして取りあげられてきた．器械運動. として捉え，みんなに紹介していた．この児童の姿. を通して体感し，身につけることができると考えら. から，器械運動は，非日常的な運動で得られる感. れている非日常的な感覚の中で，頭より腰が高く. 覚を，自らの体を操作しながら味わうことと，その身. なる状態から得られるr逆さ感覚」と手により体を支. 体操作の表れ方を「技」と考え，それを誰かに見せ. えることで得られるr手支持感覚」が，主要なものと. ることが，運動課題となると考えた，すなわち，器械. してあげられることが多いD7）8）9）14）16》．この感覚は，他. 運動の運動課題を「身体操作によって空間表現を. の運動では養いがたいものである．. 創造すること」と捉え直すのがよいと考えられた．. したがって，器械運動は，器械・器具を使って，. そこで，見直した運動課題の視点から器械運動. 自分の身体を操作する能力を身につけたり，高め. の実践を考えたとき，マット運動・鉄棒運動・跳び. たりする上で大切な領域であると考えられる．. 箱運動の中で，どれが最も課題の達成に有効であ. しかしながら，器械運動は，ボール運動などの. るかを考えてみた．. 他の領域と比較すると，学年があがるにつれて，児. ヒトの運動の発達において，胴体の完全な回転. 童の関心の低下していくことが報告されている．そ. （仰向け→腹ばい→仰向け：ねがえり）は，生後3か. の理由として，次の3点が指摘されている19》27）28）．①. 月から6か月の間に出現すると報告されている6）．ま. 「できる」「できない」が明確となり，能力の低い児. た，石垣らの報告からは，左右軸回転による前方. 童にとっては達成感，満足感が味わいにくい．②. への回転は，3歳児でも行えることが認められる5）．. 痛い，こわい，目が回るなど，技能が未熟な段階に. つまり，ヒトの運動が発達していく上で，かなり早い. おける学習場面で体感したことが，心理的な面で. 段階において，マット運動で行われる「技」に類似. 学習意欲を減退させる要因となりやすい．. した動きを体感しているといえる．このことから，マ. ③様々な「技」や動きを習得することの意義が見い. ット運動の「技」には，ヒトの運動の発達における初. 出しにくく，能力の高い児童においても学習意欲. 期の段階に出現するような非常に初歩的な動きも. の停滞が起こりうる．. 含まれるため，初めてマットに触れる児童でも，. こうした問題点を払拭したい，器械運動の楽しさ. r技」を行い，十分楽しめる要素をもっていると考え. を味わって欲しいと願い，新任当時の著者は，そ. られる．したがって，マット運動は，器械運動の中. の思いの実現に向けて実践を行ってきた．. でもr技」を習得することによって，そのr空間表現. しかし，著者が期待するほどの十分な成果は得. を創造する楽しさ」を比較的容易に味わうことがで. られなかった，その原因は，器械を克服の対象と. きる素材であると考えられた．. 捉えていたことと，器械運動の楽しみを文化として. さらに，「技」が連続して行いやすい点において. の技の達成に主眼をおいていたことにあったように. も跳び箱運動よりも，また，器械に対する感覚的な. 1.

(10) 面においても「堅い，痛い，冷たい」などのマイナス. 器械運動の集団的な取り扱いは，著者の経験か. イメージを想起させやすい鉄棒運動よりも，児童に. らも，「空間表現を創造すること」の楽しみ方を広げ. とって「技」の習得に取り組みやすい素材と考えら. る1つの方法である．. れた．. しかし，取り扱い方を誤ると，技能レベルの高い. また，マット運動で得られる感覚や技能は，跳び. 児童が，技能レベルの低い児童に合わせて演技. 箱運動や鉄棒運動を行う上での基礎的なものとな. を行わなければならない場合が考えられる．これで. ると考えられる．. は，器械運動の楽しみ方の幅を広げたように見え. したがって，マット運動の学習に，子供たちが持. る手段が，他方では狭めていることになる．近年の. っているカを生かして「空間表現を創造する楽し. 報告には，こうした状況を生みだしていることに気. さ」を味わえる活動を仕組むことによって，著者の. づかないままに行われている実践がみられる．す. これまでの実践において生じていた問題を解消で. なわち，集団的な取り扱いが，すべての児童に有. きるのではないかと考えた，すなわち，マット運動. 効に機能しているとは言い難いと感じられた．特. を集団的に取り扱うことによって，前述した問題が. に，集団的な達成感や児童の関心・意欲の向上に. 解決できると考えられた．. ついての効果は認められても，技能の向上につい. そこで，マット運動を集団的に取り扱う実践を，. て，具体的・客観的な指標を用いて，学習成果を. 平成5年度から17回にわたって，それぞれに工夫・. 評価されたものは見あたらなかった．. 改良を加えながら試みてきた，. したがって，すべての児童に有効に機能するマ. これによって，器械運動の運動課題の達成に向. ット運動の集団的な取り扱い方を再検討すること. けてそれなりの手応えを感じることができた．. と，児童の「技」の伸びを評価できる指標を作成す. しかし，児童が意欲的に学習に臨む姿が見られ. ることの必要性が考えられた．. たことや，個々の技能にも伸びや変容が認められ. 著者の実践を振り返ってみると，それぞれにお. たことは，著者の主観による感覚的なものであっ. いて様々な工夫・改良によって，休み時間を惜し. た，このことは，児童の伸びを評価する客観的な方. んで演技の話し合いをしたり，汗だくになって昼休. 法を持ち合わせていなかったため，特に，個人の. みや放課後に集団演技や「技」の練習に没頭した. 技能の伸びについて顕著であった。. りする姿を引き出すことができるようになった．ま. したがって，これまでの実践の成果を客観的な. た，集団的な達成感を味わわせるとともに，児童の. 指標を用いて評価し，その有効性について明らか. 意欲・関心を高めることができた．. にすることが必要であると考えるに至った．. しかし，著者が実践を進める中で，児童を夢中. ところで，現行の学習指導要領17）において「集団. にさせるための，マット運動を集団的に取り扱う工. で取り組み，一人一人ができる技を組み合わせ，. 夫・改良を原理・原則として自覚するまでには至ら. 調子を合わせて演技するような活動に発展させる. なかった。. こともできる」と示されたことに伴い，ここ数年，個. そこで，本研究では，器械運動を集団的に取り. 人的な種目であるマット運動を集団的に取り扱っ. 扱う上での原理・原則を，著者の実践やこれまでに. た実践報告が増えてきた2》4）15）20）22》23）24）25）29）．これらの. 提案された報告から導き出すことを第一の目的とし. 多くは，（i）技能レベルの低い児童でもr友達と合. た．. わせる」という課題を負荷することによって，課題. また，「技」の習得や習熟は，マット運動の楽し. 達成の喜びを味わわせることができること，（廿）集. みの幅を広げたり深めたりするための重要な要素. 団的達成感を味わわせることによって，協力的な. である．したがって，器械運動を集団的に取り扱っ. 態度をより積極的に育成できること，の2点に主眼. た場合にも，文化としての「技」の習得が保障され. をおいたものであった。. なければならない．縮小化された体育授業時間に. 2.

(11) おいても効率よく「技」を習得・習熟させたりするた. において，「身体による空間表現の創造」を楽しむ. めにも，「技」の学年配当を考える上にも，「技」の. ために生みだされた「動き（技）」として位置づけ，. 系統性を押さえる必要がある．. 評価する必要があると考えられる．っまり，「技」の. これまでにも，より効率的な指導を行うために，. 体系化を図る上でも，評価について考える場合に. 金子鋤や高橋26）らによってr技」の運動構造やr技」. も，文化としての完成されたr技」を対象として，で. の成立に必要な技術から導き出された系統性をも. きない・できる・上手にできる，に限定して評価する. とに，r技」の体系化が図られている9m〉12）箪8）30）．それ. のではなく，その習得・習熟過程において発生す. らは，構造的，技術的な関連から，接転系・翻転. る動きすべてを子どもの創造したr技」として捉え，. 系などいくつかのグループにまとめ，技術レベル. その「技」が連続的に発展していく流れを押さえて. の難易度によって配列されているものがほとんど. 体系化するのが，評価の観点としても，学習指導. で，グループ内の「技」を段階的に身につけていく. を進める上でも重要であると考えられる．. 上では効果があるといえる．. そこで，本研究では，指導要領に例示されてい. しかし，技群はまとめられていても，技群の関連. る「技」を，運動構造から技術ポイントを押さえてそ. 性や順序性を捉えにくい点に問題がある．これで. の発展性や難易度を捉えるとともに，「技」の体系. は，器械運動に精通していない教員にとって，他. について論じた文献を参考にしながら，「技」の系. のグループに属する「技」の学習は，改めて違う動. 統性や習得の順序性を検討した．すなわち，限ら. きを段階的に身につけていく練習が必要であると. れた時間の中でより多くの「技」が身につけられ，. いう誤解を生じさせる可能性があると考えられる．. 指導に活用できるマット運動の「技」の体系図を作. また，「技」は系統化されていても基礎的な動きや. 成することを第二の目的とした．. r技」が明記されていないため，基礎的感覚が十. また，体系図に示した「技」について評価基準を. 分身についていない児童に，能力を大きく超える. 作成した．. 「技」の指導を行う危険性も含んでいる．. 評価には3》，「診断的評価」，「形成的評価」，「総. つまり，ある「技」や「技術」の習得が，より多くの. 括的評価」の観点があり，体育学習においても，こ. 「技」の習得を可能にすることを明確にし，現場の. の三つを適切に用い，学習指導を効果的に進めよ. 教員のだれもが，そのことを容易に読み取り実践. うとしている．. できる指導資料は，著者の求めた範囲では見あた. しかし，前述したような旧来的なr文化としての. らなかった．. 技」を，できる・できないで評価するだけでは，「診. このことは，金子8）が指摘する，器械運動に精通. 断的評価」及び「総括的評価」の場面には用いら. していない教員が，誤った技術情報によって発展. れるが，「形成的評価」には不向きである．. 性のない形態の「技」を児童に習得させたり，「技」. 児童一人一人の伸びを確実に認めることができ. の系統性を分断させる指導に陥ったりすることにも. る評価であるためには，r診断的評価」r形成的評. っながっている削と考えられる．. 価」r総括的評価」に用いられる評価表が同一のも. ところで，これまで「技」は，空間表現としての美. のであることが望ましいと考えられる．. しさを最大限に発揮された型として，言い換えれ. すなわち，本研究では，児童のそれぞれの動き. ばひとつの「文化」として捉えられてきた．したがっ. を，r文化としての技」を追求するいずれの段階に. て，児童の器械運動の学習においても，「文化とし. おいても，「身体による空間表現の創造」を楽しむ. ての技」を習得・習熟させることで，器械運動の運. ために生みだされた「動き（技）jとして位置づけ，. 動課題に迫ろうとするものがほとんどであった．. 評価できる評価基準表を作成することを第三の目. しかし，児童の習得・習熟過程に見られるそれ. 的とした．. ぞれの動きは，「文化としての技」を追求する段階. 最後に，「マット運動の集団的な取り扱いにおけ. 3.

(12) る原理・原則」「技の指導体系」「評価基準表」を生. 習一グループマットの実践一。体育科教育51（12）：54. かして，学習過程を再構築し，4年生と6年生児童. −57．. に適用し，マット運動の集団的な取り扱いの有効. 12）松本格之祐（1999）図解「器械運動の技の系. 性を検証した．その際，試案した「技」の指導体系. 統」．学校体育52（12）：42−43。. の妥当性と中核的・基底的な「技」として位置づけ. 13）三木四郎（1995）楽しい運動例と指導ことば一①. たr倒立」「倒立からの前転」の重要性も併せて検. 器械運動編一．学校体育48（10）：70−71．. 討した．. 14）三塚茂・中森孜郎（1981）「頭で立つ逆立ち」から「前回り」そして「腕で立つ逆立ち」への発展・その. 注. L体育科教育29（6）：68−75．. 1）石垣らは，前転の運動パターンの中で「かかえこ. 15）三好保雄（1994）：集団マットで関心・意欲を高め. み型」，「かかえこみ足保持型」，及び「かかえこみ. る．楽しい体育の授業7（6）：19−21．. 手着き型」の出現は，いわゆる「かかえこみ固定. 16）村田正樹（1998）：3つの基礎感覚を育てる。楽し. 型」だけの特別な学習（教科体育時）の影響による. い体育の授業11（13）：10−12。. ものと推察されると報告している。. 17）文部省（1998）：小学校学習指導要領解説体育編．東山書房：京都．Pp136．. 文献. 18）中島光広・太田昌秀・吉田茂・三浦忠雄（1979）器. 1）檜森丈策（1971）倒立の指導．学校体育19（3）：94−9. 械運動指導ハンドブック．大修館書店＝東京．38−40．. 7．. 19）根本正雄（1994）：器械運動・種目別にみた「関心. 2）橋本雅之（2001〉：マット運動の集団演技．学校体育. ・意欲」の高め方．楽しい体育の授業7（6）：8−9．. 54（3）：22−25．. 20）小倉大二（2000〉：マット運動の集団化の試み一シ. 3）橋本重治・肥田野直（1977）最新教育評価法全書. ンクロナイズドマット運動一．学校体育53（11）：20−23．. 1・教育評価の考え方．128−175．. 21）岡田和雄（1975）器械運動（マット）の指導一初歩. 4）林俊雄（1997）：個人のカをみんなのカに一小四・. 的段階の指導を中心にして．体育科教育23（6）：54−5 7．. 集団マット運動の実践から一．体育科教育45（6）：41− 44．. 22）岡田和雄，平林宏美（1978）：マット運動のおもし. 5）石垣隆孝・後藤幸弘・辻野昭（1984）幼児・児童期. ろさを追求する2つの実践・その2．体育科教育26（1）. における前転の運動pattemの加齢的変遷。日本教. ：52−56．. 科教育学会誌9（3）：29−38．. 23）岡沢祥訓，徳田直子（1999）：運動有能感を高める. 6）伊集院俊隆，佐藤都子，甘粕和子，新井絢子訳（1. 集団マットの授業実践．体育科教育47（11）：54−56．. 980）：乳・幼児の運動の発達．新読書社：p15．. 24）酒井康吉（2000）：方形マットを使った集団での演. 7）神家一成（1994）マットに必要な指導理論を考え. 技づくり，学校体育53（4）：38−41．. る．体育科教育42（3）：54−56．. 25）四海久富（1999）：rみんな」をつなげる集団マット. 8）金子明友（1982）技術の側から「基礎」「基本」教材. （小6）．体育科教育47（13）：40−42．. をおさえる．体育科教育30（3）：38−40，. 26）高橋健夫（1992）器械運動の授業づくり．大修館書. 9）金子明友（1988）マット運動．大修館書店：東京．Pp. 店：東京：26−69．. 295．. 27）高橋健夫（1999）：体育嫌いが生みだされるメカニ. 10）北川隆（1995）「マット運動」の指導ポイントース. ズムー技能下位児の学習行動に着目して一．体育科. モールステップを中心に一．体育科教育43（2）134−3. 教育47（13）：16−19．. 7．. 28）東京教育大学付属小学校体育部（1979）＝子ども. 11）北村博司（1998）：創造的活動を取り入れた体育学. にとって器械運動とは何か．学校体育29（11）：31−35．. 4.

(13) 29）上口さゆみ（1982）：達成目標を明確にしたマット. 運動の授業，達成目標を明確にした体育科授業改造入門．明治図書：66−88．. 30）吉田茂（1975）マット運動の系統と指導の中核．体育科教育23（9）：18−20．. 5.

(14) 第H章マット運動を集団的に取り扱う上での原理・原則の抽出第1節目的. 行った17回の実践（5年生：8実践，6年生：9実践）. 著者は，児童がもっているカを生かして「空間. を対象とした．. 表現を創造する楽しさ」をより広く深く味わわせる. （2）分析の手順. ために，平成5年以来，マット運動を集団的に取り. 実践の反省をもとに工夫・改良を加えた項目を. 扱う実践を行ってきた．これによって，器械運動の. 整理・抽出した．. 運動課題の達成に向けてそれなりの手応えを感じていた．. 2．刊行されている実践報告から. すなわち，マット運動を集団的に取り扱った実践. （1）対象. では，休み時間を惜しんで演技の話し合いをした. 1968年から2002年に発行された「体育科教育」. り，汗だくになって昼休みや放課後に集団演技や. 「学校体育j「楽しい体育の授業」の3誌，計958冊. 「技」の練習に没頭したりする児童の姿を引き出す. において報告されていた，マット運動を集団的に. ことができた．また，集団的な達成感を味わわせる. 取り扱った実践を対象とした．. とともに，児童の意欲・関心を高めることができた．. しかし，著者が実践を進める中で，児童により多. （2）分析の手順. くの「技」を習得させたり，より質の高い集団演技づ. 1の（2）で抽出・整理した項目が，それぞれの報. くりを進めさせたりすることを企図して行ってきた工. 告された実践においてどのように取り扱われていた. 夫・改良を，マット運動を集団的に取り扱うための. かを分析した．すなわち，著者の実践と合わせて，. 原理・原則として自覚するまでには至らなかった．. マット運動を集団的に取り扱い，学習効果を高める. 現行の学習指導要領（1998年）において，器械. 上で効果があると考えられた方法的事項を検討. 運動の発展的な取り扱い方の1つとして集団的な. し，原理・原則として抽出した．. 取り扱いについて示された豊2）．そのため，ここ数年，. 器械運動を集団的に取り扱う実践報告が増えてき. 第3節結果ならびに考察. た1》2）3）4）8）9）m）H）12）亘3）L4）’5）且6）’7）．これらの中でも，集団的な取. 1．著者の実践の工夫・改善点. り扱いによる成果が述べられている．. 表2−1は，5，6年生児童を対象に行った17回の. しかし，それが，何による効果なのかを言及した. 実践から，児童が「身体による空間表現の創造」を. ものは，ほとんど見あたらない．つまり，r集団的な. より広く深く楽しめるように，工夫・改善を加えた内. 取り扱いはよいものであるjと捉えられているが，何. 容を整理したものである．. をどのように仕組めばその効果が現れるのかは明. 平成6年度の実践では，i）指導者を増やすこと. らかにされていない．. で，より効率的・効果的な指導が可能になる，五）2. したがって本章では，著者の実践とからめて，そ. 枚のマット上で全員演技させることで，より表現力. れぞれの実践報告を検討し，マット運動を集団的. が高まる，血）マットの組み方を，並列型から組み. に取り扱う上での原理・原則を見出そうとした。. 合わせ型にすることで，人と関わりのある演技が頻. 出する，と仮説した．この実践から，3っの仮説は. 第2節方法. 有効であると感じられた。. 1，著者のこれまでの実践資料から. しかし，指導者数は，学校経営上，常に可能な. （1）対象. 事項とはならない．. 著者が，平成5年度から5，6年生児童を対象に. 平成7年度の実践では，i）グループ人数に比し. 6.

(15) 表2−1．著者のマット運動を集団的に取り扱った実践における改良・改善点ドド. 年度：学年1. 指導形態. 5年. 平5. 2クラ. ス. 2 教さ市. ロひコロ. ：グルーフ。数・グルーフ。人数：マットの組み方：総時間数：学習方法 9グルーフ。・6名. 2枚連結・並列型. 学習資料. ロ. 音楽 1演技づくり. ロしげド. 9時問：45分を前・個人1個人ノート：曲のみ 1個の連続技. 週3回：後・集団で2分割：グループC：教師提示：を並列的に｝ I I 一. △ O I. ▼. 演▼「マットを並列にしたこと」は、2人以上が関わるような演技は生まない。これでは、「集団演技とは言い難い」。マム1セットのマット上で全員が演技すれぱ、表現の幅が広げられると考えられる。学○グループ練習は、仲間との積極的な関わり合いが認められた。 5年. 、一. 一F6. 2クラス教師. 9グループ 7，8名. 2枚連結方形. 2枚のマット内で演技. ▼1. △ー. ▼△△. 音▼曲のみ音楽で演技することは、合わせるタイミングが難しいため、集団としての演技に「美しさ」が発揮されにくかった。演▼集団演技のポイントを教師側が押さえていなかった。マムマットの組み方を自由にしたら、さらに表現の幅が広がると考えられる。マットの枚数も、可能な限り増やしたい。音△「歌詞」のある音楽で取り組んだ方が、演技しやすいと考えられる。音△共通の曲で集団演技を経験した児童には、選曲を任せてもよいと考える。 6年. 平7. 2クラス教師. 3枚使用由配列. 歌詞入り由選曲. マット外の技も可 ○ 巴. ▼△ ○△ 匿. ○匿. マ○マットの枚数を3枚に増やした。組み方も自由とした。演技に幅が出たことから、マットと人数のバランスがあることに気づく。音○自由選曲にしたため、「曲の選び方」「カウントの取り方」について指導を加えた。リズムがはっきりしている曲が良いと感じた。演○マット外でも演技が可能なことを指導した。「バランス技」や「側方倒立回転」での移動など、さらに演技をする空間が広がった。ノ▼「グループカード」の記入が、活動時間を制限する。ノム「グループカード」の作成は、授業外で行うように指導した。音△共通の曲で集団演技を経験した児童には、選曲を任せてもよいと考える。 6年. 平8. 手拍子の効果的な使用. オリエンテーションで演. 技のVTR視聴. OI. △. ▲. 学ムオリエンテーションで児童が創作した集団演技のVTRを視聴させたことは、演技づくりへの意欲を高め、イメージを広げることにつながった。. 演○「マット外での演技」が、児童の中から演技中の手拍子を引き出し、リズム取りの効果的な方法を生みだすことにつながった。音▼音楽を自由に選択させた。しかし、リズムどりに時間がかかった。集団演技に初めて取り組む場合は、同一曲の方が良いと考えられる。. 5年. F9. 全10時間. 歌詞入り指定. 2時間で. 礎を指導 ○△ 匿. ○. △. 演技ホ。イント. 時△「集団演技」の構成には、話し合いの時問を要する。そのために、少し時間的にゆとりをもたせた計画とした。音○前年度の反省から、初めて集団演技に取り組む児童であるため同一曲とした。演技づくりに集中でき、創作活動はスムーズだった。演○演技づくりに時問的な余裕が生まれたため、話し合いや自主練習の時間を十分にとることができた。演△「集団演技」の指導のポイントが整理できた。 6年. 1. 1クラス. 教師. 4グループ 8 名. 全10時間 8時間を2分割. 4枚使用自由配列. 1時間で. 基礎を指導. 4個・後4集 ▼. ○ー. △−. OI. ▼. 演技ホ。イント. ○. 指O初めて、1クラス1教師による実践となったが、問題はなかった。（但し、個人練習の段階では、ポイントを押さえた指導が重要となる。）. マム4枚自由配列のマットは演技の幅を広げた。時▽週1時間の取り組みは、「集団演技」には効果があるが、「個人練習」には逆効果である。「個人練習」は短期集中型で、「集団演技」は時間をかけて行うのがよいと考える。学▼全8時間を、前半4時間「個人練習」、後半4時間「集団演技づくり」としたことは、それぞれの練習効率を上げることにはつながったが、「集団演技づくりを目指して個人練習を進める」という意識は弱める結果となった。音○初めて「集団演技」をとりくむ学年であるため、同一曲にした。演技づくりはスムーズに行えた。演○「集団演技づくり」のポイントを明確に提示したことで、これを基礎に、児童の創意が生かされた動きが、多く生みだされた。. 6年. 11. 5年. えつ乙. 平. 歌詞入り由選曲. 4枚以上由配列. 演技制作中個人練習. △匿. O O I. マムマットの枚数があれば演技の幅が出るが、必要以上あると、関わりが少なくなって演技が分断される。音○前年度に経験している児童には自由選曲させても、十分可能である。やはり、初めて行う場合と、2回目以降の場合で曲の扱い方を. 変えた方がよいと考えた。演△集団演技づくりの中でも必要に応じて個人練習は行われる。その点を考慮して、単元全体における「個人練習」と「集団演技づくり」の時間的な比率を決めていくのがよいと考えられる。. 7.

(16) てマット数を増やし，表現空間を確保する必要があ. 認められた．著者の実践で行った，2人以上の教. ること，廿）前年度にr集団演技」を経験している児. 師が，2クラス合同で担当した実践は認められなか. 童には，選曲が可能であると考えられること，血）歌. った．. 詞入りの曲の方が演技がしやすいと考えられるこ. ②「グループ編成」. と，の3っの視点を加えた．. 2名（11．1％），3∼5名（55．6％），6名（22．2％），8名（11．. この実践から，マット数が演技の広がりに大きく. 1％）で構成した4パターンが認められた．しかし，グ. 関係すること，児童による選曲は楽しみの幅を広. ループの内実について詳細に記述したものは認め. げること，が明らかになった．. られなかった。. 平成8年度の実践では，単元はじめに，i〉集団. また，演技は，グループ全員で行う（89．9％）もの. 演技のVTRを視聴させた．これは，学習意欲の向. がほとんどであったが，8名でグループを構成し，. 上と学習計画の立案に効果的であることが確かめ. その中で2名ずつに分かれて行う（11．1％）ものが1つ. られた，また，廿）マット外での演技を推奨したこと. みられた．. により，演技の幅が広がることが認められた．. ③「マットの枚数・組み方」. 平成9年度の実践においては，i〉単元全体に. 枚数は，「グループ人数」枚（27．8％）か，「グルー. ゆとりをもたせることで，個々の技能と集団演技を. プの人数±1」枚（38．9％）のものが多かった．その他. より確かなものにする可能性が高まること，韮）集団. は，9枚を2グループで使用するもの，15枚を演技. 演技の基本ポイントを一斉に指導することで，児童. の場として交代で使用し，練習は2枚のマットで行. の創意がより発揮されると考えられること，の2点が. っているものがみられた．. 確かめられた．. 組み方は，児童に自由に設定させるもの（33．3％）. 平成13年度の実践においては，マット数を4枚. と方形に組んで行うもの（66．7％）の2パターンが認め. 以上使用できるようにした．マット数は，できる限り. られた．方形に組んで行うものは，同じ規格のマッ. 多い方がよいと考えていたが，この実践から，あま. トで組むもの，違う規格のマットを組み合わせるも. りに多くの枚数を自由配列させると，演技構成が複. のが認められた．. 雑になる問題が生じることが明らかになった．. ④「時間配当」. すなわち，著者の17回の実践における工夫・改. 単元前半に個人の「技」の習得を行い，後半に. 善点は，「指導形態」「グループ編成」「マットの枚. は集団演技づくりを行うもの（50％）と，1時間の前半・. 数・組み方」「時間配当」「学習資料」「音楽」「演技. 個人練習，後半・集団演技づくりに分けて単元を. 構成」の7点が抽出された．. 通すもの（16．7％），集団演技づくりだけを行うもの（3 3．3％）の3通りが認められた．. 2．刊行されている実践報告から. また，単元を前・後半に分けているものの中に. 表2−2は，1968年から2002年に発行された「体. は，個人練習と集団演技づくりを同じ比率で行うも. 育科教育」「学校体育」r楽しい体育の授業」の3誌. の（均等型：27．8％），前半には個人練習に当てる時. （計958冊）に報告されていたマット運動を集団的. 間の比率を高くし，後半は，集団演技を中心に行. に取り扱った18件の実践をまとめたものである．. うもの（比率変化型122．2％）が認められた．. それぞれの実践において，著者の実践から導き. ⑤「学習資料」. 出された工夫・改善点が，どのように扱われていた. 使用した実践が3件（16．6％）みられたが，その詳. かを整理した．. 細は明記されていなかった．また，残りの15件は，. ①「指導形態」. 学習資料の使用についての記述はみられなかっ. 一人の教師が単クラスを担当したもの（94．4％）と，. た．. 2人以上の教師が単クラスを担当したもの（5．6％）が. ⑥r音楽」. 8.

(17) 使用したもの（33．3％）と使用しないもの（66．7％）に. は十分に可能であると感じられた．. 分けられた．. 「グループ編成」における人数は，どのような集. また，音楽を使用した実践で，歌詞のある曲を. 団演技づくりを目指すかに大きく関係する．このこ. 用いたもの（3実践）と，歌詞の入っていない曲を用. とは，当然「マット数」「マットの組み方」にも関係す. いたもの（3実践）が存在した．さらに，選曲は，教師. る．. が決定し提示する場合（5実践）と児童がある基準に. 実践報告において，3∼5名の「グループ編成」. 基づいて自由に設定する場合（1実践）が認められ. が最も多かったのは，「グループ人数±1」枚の「マ. た．. ット数」で，方形にマットを組んで行ったことと関係. ⑦r演技構成」は，規定の演技やr技」を決めて行. していると考えられる．. うもの（27．8％）と，自由にグループ毎に創作するもの. しかし，「グループ編成」自体にはそれぞれの実. （61．1％），ならびに規定演技を経験した後に自由演. 践者の意図は見出し難かった．むしろ，方形に組. 技を創作するもの（1L1％）の3パターンが認められ. んだことでできた4つの辺や4つの角を基点に演技. た．. 構成すると，必然的に3∼5名が適当な人数と考え. 「指導者数」は，一人の教師が単クラスを担当す. られていると読み取られた．. るパターンが圧倒的に多い（94．4％）ことが認められ. 著者は，r身体操作により空間表現を創造するこ. た．ティームティーチングによる実践，およびその. と」の楽しみ方を広げるために集団的な取り扱いを. 効果が，体育学習においても期待されている．. する以上，できる限り児童の「創造的な活動」が保. しかし，この事実は，現場では，教員数の確保. 障できるようにしたいと考え実践してきた．つまり，. や他教科や施設使用に関わる時間調整など，十. 「グループ編成」にも，それに関わる「マット数」や. 分な条件を整えるのに難しい状況にあることを示し. r組み方」にも，r創造的な活動」を広げる要素をも. ていると考えられる．. たせるよう考慮すべきであると考えている．. また，著者の経験からも，一人の教師で，実践表2−2，先行実践における集団マットの諸条件一覧指導形態. 1. 1クラス1教師. 2. 1クラス2教飾. ループ編成マツト数. 組み方. 4，5名. 5枚. 方形. 3，4名. 4枚. 方形. 時問配当 1時間を翻半・■，螢半・集団. 分して行う単元蔚半・■ 単元後半・集団. 鶏等. 音楽. 演技構虞. 実践者. 使用. 使用（歌隅有り）. 自由創作. 鉢. 使罵. 不使用. 自由創作. 岡沢・億田. 学習資料紹不明）. 細不明）. 3. 1クラス1教師. 4名. 4枚. 方形. 均等型. 不明. 不使用. 自由瑚作. 四海. 4. 1クラス1教師. 4名. 2枚. 方形. 全時間集団. 不明. 不使用. 自由創作. 清水. 5. 1クラス1教師. 8名演は2名）. 1枚. 方形. 均等型. 不明. 使用（歌調有り）. 白由創作. 小倉. 単元蔚半・●．単元後半・集団. 6. 1クラス1教師. 自由. 3枚. 自由. 不明. 不使用. 自由創作. 橋本. 7. 1クラス1敏飾. 3，4名. 7枚. 方形. 均等型. 不明. 不使用. 自由創作. 酒井. 8. 1クラス重敏飾. 4名. 9枚. 自由. 全時問集団. 不明. 不使用. 自由劇作. 三好. 比率化. 1クラス1敬師. 不明. 方形. 均等型. 不明. 不僅用. 自由創作. 迫田. 10. 1クラス1敏師. 6名. 不岡. 白由. 均等型. 不朋. 使用（曲のみ）. 自由創作. 上口. “. 1クラス1敏飾. 6名. 6枚. 自由. 均等型. 不明. 使用（曲のみ）. 自由創作. 岡田・平林. 12. 1クラス1教師. 4名. 9枚. 方形. 全時間集団. 不明. 不使用. 規定・→自由. 三好. 13. 1クラス1教師. 8名. 不明. 方形. 傘時問集団. 不明. 使用（曲のみ）. 規定→白由. 深谷. 14. 1クラス1教師. 3枚. 方形. 比準変化型. 不明. 使用（歌詞有り）. 規窒→一鶴自由. 橋本. 15. 1クラス1教師. 4∼6名. 2枚. 方形. 均等型. 不明. 不使用. 規室演技. 楢本. 16. 1クラス1教師. 4名. 9枚. 方形. 全時問集団. 不明. 不使用. 規定演技. 三好. 17. 1クラス1教鱒. 2名. 1枚. 方形. 全時間集団. 不明. 不使用. 規定演技. 阪下. 18. 1クラス1教師. 4名. 3枚. 方形. 均等型. 不使用. 種目隈定. 北村. 2，4，6名. 9. 使用、. 9. 4名.

(18) 「創造的な活動」を保障する条件として，「グル. プ間で演技の構成順序は異なっても，人の動き方. ープ編成」は，第1に，技能レベルの異なる児童に. は似た部分が多くなる傾向が見られた．これでは，. よる編成がよいと考えられる．それは，技能レベル. 児童の自由な発想を生かすことを十分保障してい. の違いは，それぞれのもつカを発揮して演技する. るとは言い難い．著者の経験においても，マットの. 部分と，互いの力を補い合いながら演技する部分. 組み合わせを児童に自由に考えさせると，r方形」. の両面を引き出すことにつながると考えられるから. に組むグループは皆無に等しかった．演技の想定. である．すなわち，技能レベルが，上位・中位・下. とマットの組み合わせを児童に行わせることによっ. 位に相当する児童が1つのグループ内に存在する. て，創造性をかき立てられることが認められた．ま. ように編成するのがよいと考えられた．. た，組み合わせたマットどうしの隙間も，大切な表. 第2に，発想の広がりを期待できる男女混合編. 現の空間と考えられる。. 成がよいと考えられる．したがって，1グループ内の. すなわち，「マットの組み方」は，グループ内で. 人数は，3つの技能レベルと男女の組み合わせか. の話し合いによって自由にするのがよいと考えられ. らなる6名が，最適人数と考えられた．また，著者の. る．ただ，集団演技づくりの基礎づくりをしたり，初. 実践経験から，グループ人数が増えると，演技構. めて集団演技に取り組んだりする児童にとっては，. 成が複雑になり，演技中の待機時間も長くなる場. 演技構成のしやすい「方形」の効果も考えられる．. 合が多かった．したがって，最適と考えられる人数. 単元前半に個人のr技」の練習を行い，後半に. に男女各1名を加える8名が最大数と考えられ，6. は集団演技づくりを行う「時間配当」が半数を占め. ∼8名が創造的な活動を保障できる適当な人数と. た．このことは，集団演技づくりをする上において. 設定された．. も，個人の「技」の習得が重要であることを示唆して. すなわち，「グループ編成」は，集団内異質・集. いる．したがって，単元前半には，個人の「技」練. 団間等質で，男女混合の6∼8名で組むのがよいと. 習を行い，単元後半に集団演技づくりを行う「時間. 考えられた．. 配当」がよいと考えられた．なお，集団演技づくり. 次に，「創造的な活動jを保障する「マット数」に. は，同時に個人の「技」練習でもあるため，前半. ついて考えた．1枚のマットを2名で使用すると，マ. は，個人練習の比率を高くし，後半は，集団演技. ット上で並列の移動やすれ違いの演技が生じやす. づくりを中心に行っていくのが適切であると考えら. かった．つまり，「グループ人数÷2」枚とすること. れた．. で，より仲間同士が関わりをもつ創造的な演技が. さらに，単元後半の集団演技づくりには，「話し. 構成できるものと考えられた．これに，1枚加えれ. 合い活動」が必要となる．したがって，体育授業外. ば，十分に演技の広がりを保障するための，空間. での話し合いの時間を確保し，児童が納得できる. 的な余密が生じた．. 演技を完成させられるように配慮する必要がある．. すなわち，「マット数」は，「グループ人数÷2＋. 事実，緒言でも述べたように著者の実践において. 1」枚が，最低限必要なマット数として設定された．. は，児童の集団演技づくりに対する意欲の高まり. 一方，最大数は，集団演技の中で一斉に「技」. は，休み時間等の自主的な練習の姿として表れて. を行う時に，個々の児童に空間を保障できる，1人. いた．. に1枚あればよいと考えられた．. すなわち，自主的な練習時間を保障し，マット運. さらに，rマットの組み方」も児童のr創造的な活. 動の機会を広げ，技能や意欲の向上を保障するた. 動」を保障する上で重要なポイントとなる．. めには，集団演技づくりが中心となる単元後半は，. 一般的に行われている「方形」は，グループ内の. 授業日に間をあけて設定するのがよいと考えられ. 友達の動きが確認しやすく演技が構成しやすい．. た．. しかし，マットの組み方を一定にすると，グルー. すなわち，r単元における時間配当」の原理・原 10.

(19) 則は，①単元前半は個人のr技」練習，後半は集. る．さらに，楽曲の違いは，仮に同じ演技をしたとし. 団演技づくりを行うこと，②集団演技づくりが中心と. ても，鑑賞する側には異なった印象を与える．児童. なる単元後半は，授業日に間をあけて設定するこ. に選曲させると，イメージする演技をよりよく伝える. と，が抽出された．. 手段として生かすために，真剣に曲を選定する．. r学習資料」については，具体的に言及されたも. すなわち，歌詞入りの音楽を児童に選曲させる. のがほとんど認められなかった，. ことは，「身体による空間表現の創造」の幅を広げ. 著者の実践では，児童一人一人に，毎時のめあ. る手段の1つとして，児童の創意が生かせるものと. てや自己評価を記述できる個人ノートと集団演技. 考えられた．なお，その際には，リズムが明確で一. づくりのポイントをまとめた資料の2っを，各グループ. 定であること，クライマックスを感じさせる部分があ. には，グループの演技構成を考えるために，それ. るものがよいこと，を指導するのがよいことが経験. ぞれのグループのマット配置図を記入したカードを. 的に認められている．. 与えてきた．これらは，最低限必要な学習資料と考. 「演技構成」は，児童の創意を生かして自由に. えていた．. 創作させるものが多かった．このことは，集団的な. さらに，個人のr技」練習を効率よく進められるよ. 取り扱いをする上で欠かせない条件であると考え. うにするためには，後述する本研究において作成. られる．一人一人の持ち味を生かして演技が構成. したr技」の体系図と評価基準表の2つを加えること. されてこそ，仲間と動きを組み合わせる喜びや楽し. が有効であると考えられた．. さがより一層深く味わえるものとなる．. 「音楽」は，使用しないものの方が多かった．こ. すなわち，「演技構成」は，「児童の創造性を発. れには，①音楽のリズムが，児童の動きを限定する. 揮させる手だて」として，児童に自由に創作させる. 可能性がある，②音楽に合わせることに気をとられ. のがよい．なお，著者の実践から，集団演技づくり. て，r技」を正確に行えないなどの理由によるものと. の基礎づくりは，単元の前半において十分に行っ. 推察される．. ておいた方が，後半のグループ活動が，より積極. しかし，リズムはカウントのとり方次第で，8拍を，. 的に行われるといえる．. 4拍とも，2拍とも数えることができる．8拍の速いリズ. 以上のことから，マット運動を集団的に取り扱う. ムに合わせなくても，余裕をもって演技を行うこと. 上での原理・原則としては，「単元における時間配. は可能である．また，歌詞のある曲を採用すれば，. 当」r児童の創造性を発揮させるための手だてj rグ. 仲間が視界に入らなくてもタイミングを合わせやす. ループ編成」「マットの枚数」の4点が抽出され，表. く，集団演技としての表現力は高くなると考えられ. 2−3のようにまとめられた，. 表2−3．マット運動を集団的に取り扱う上での原理・原則. 原理・原則. 項目. 単元の前半と後半で、個人練習と集団演技づくりの比率を変える。・単元前半は、個人によるr技』練習を中心に行う。・単元後半は、集団演技づくりを中心に行う。. 単元の当時間. 単元後半は、授業日に間をあけて設定する。・話し合いの時間の確傑・自主的な練習時間の像障. マット枚数や組み方は、グループ内の話し合いに基づいて決定させる。. 単元前半に、集団演技づくりの基礎を指導しておく。児童の造性を音楽は使用する。選曲も児童に任せる。揮させる手だて遇曲のポイント》・リズムが明確で一定であること・クライマックスを感じさせる部分がある. グループ編成. マツト. 集団内異質，集団間等質の男女混合，6∼8名「グループ人数÷2十1』枚が最低必要枚数・最大においても、『グループ人数』枚. 数. 11.

(20) 第4節要約. 毎に創作する場合（61．1％），規定演技を経験した後. これまでの著者の実践（5，6年生を対象に17回）. に自由演技を創作する場合（11．1％），の3つのパタ. において工夫・改善を行った点と，器械運動を集. ーンが認められた，. 団的に取り扱われたこれまでの実践報告（1968年. 3）マット運動を集団的に取り扱う上での原理・原則. 一2002年，18件）を検討し，マット運動を集団的に. として，以下の4点が抽出された．. i）r単元の時間配当」は，個人練習と集団演技づ. 取り扱う上での原理・原則を抽出・整理した．. 1）工夫・改善点は，r指導形態」rグループ編成」. くりの比率を変え，単元の前半は，個人による「技」. 「マットの枚数・組み方」「時間配当」「学習資料j. 練習を中心に，後半はr集団演技づくり」を集中的. 「音楽」「演技構成」の7点にまとめられた，. に行う．また，単元後半の集団演技づくりには，話. 2）上記の18の実践報告では，. し合いの時間を確保し，自主的な練習時間を保障するために，授業日に間をあけて設定する．. i）「指導形態」は，単クラスを一人の教師で（94．4 ％），単クラスを2人以上の教師（5．6％）で，という2っ. 廿）「児童の創造性を発揮させる手だて」は，①マッ. のパターンが認められた，. ト枚数や組み方は，グループ内での話し合いに基. 廿）「グループ編成」は，2名（1L1％），3∼4名（55．6. づいて決定させる．②単元前半に，「合わせる」「ず. ％），6名（22．2％），8名（11．1％）で構成したものが見ら. らす」などの集団演技づくりの基礎を指導してお. れ，演技は，2名で行う（1L1％）か，グループ人数で. く。③音楽は使用する．その際，選曲も児童にまか. 行われていた．. せる．なお，選曲にあたっては，リズムが明確で一. ih）「マットの枚数」は，「グループの人数」枚（27．8％〉. 定であること，クライマックスを感じさせる部分のあ. か「グループの人数±1』枚（38．9％）のものが多か. るものがよいことを指導する．. った．また，「マットの組み方」は，児童に自由に設. 血）「グループ編成」は，集団内異質・集団間等質. 定させるもの（33，3％）と方形に組んで行うもの（66．7％）. の男女混合で，6∼8人とする．. が認められた，. 短）「マットの枚数」は，「グループの人数÷2＋1」. iv）r時間配当」は，単元前半に個人の「技」の習得. 枚が最低必要枚数で，最大においても，「グルー. を行い，単元後半に集団演技づくりを行うもの（50. プの人数」枚があればよい．. ％）と，1時間の前半を個人練習，後半を集団演技づくりに分けて単元を通して行うもの（16．7％），集団. 文献. 演技づくりだけを行うもの（33．3％）の3通りが認めら. 1）三好保雄（1994）：集団マットで関心・意欲を高める．. れた．. 楽しい体育の授業7（6）：19−21．. v）r学習資料」は，個人カードのみを使用した実. 2）酒井康吉（2000）：方形マットを使った集団での演. 践（16．7％），グループカードのみを使用した実践（2. 技づくり．学校体育53（4）：38−41．. 2．2％），両者を併用した実践（44．4％〉，カードの使用. 3）橋本雅之（2001）：マット運動の集団演技．学校体育. は不明（16．7％）に分けられた．. 54（3）＝22−25．. vi〉「音楽」は，使用（33．3％）・不使用（66．7％）に分け. 4）小倉大二（2000）：マット運動の集団化の試み一シン. られた．使用実践においては，歌詞のある曲（3実. クロナイズドマット運動一．学校体育53（11）：20−23．. 践）と無い曲（3実践）の両者がみられた．また，選曲. 5）高橋健夫（2000）：仲間とつくる器械運動．学校体育. は，教師が決定する場合（5実践）と児童がある基準. 54（11）：6−9．. に基づいて自由に設定する場合（1実践）が認めら. 6）神家一成（2000）：集団演技のための用具や場の設. れた．. 定．学校体育54（11）：18−20．. 頑）r演技構成jは，規定の演技やr技」を決めて行. 7）浦井俊憲（2000）：集団演技Q＆A．学校体育53（11）. う場合（27．8％）と，児童の個性を生かしてグループ. ：10−14．. 12.

(21) 8）北村博司（1998）：創造的活動を取り入れた体育学習一グループマットの実践一．体育科教育51（12）：54 −57．. 9）岡沢祥訓，徳田直子（1999）：運動有能感を高める集団マットの授業実践．体育科教育47（11）：54−56．. 10）林俊雄（1997）：個人のカをみんなのカに一小四・集団マット運動の実践から一．体育科教育45（6）：41 −44．. 11）四海久富（1999）：rみんな」をつなげる集団マット（小6）．体育科教育47（13）140−42．. 12）文部省（1998）：小学校学習指導要領解説体育編．東山書房：京都．p22． 13）上口さゆみ（1982）：達成目標を明確にしたマット. 運動の授業．達成目標を明確にした体育科授業改造入門．明治図書．66−88．. 14）岡田和雄，平林宏美（1978）：マット運動のおもし. ろさを追求する2つの実践・その2，体育科教育26（1）：52−56，. 15）深谷健次（2002）：歌声マット（集団創作演技）。楽しい体育の授業15（5）：p23。. 16）迫田一弘（2002）：場づくりが集団マットヘの意欲を生む．楽しい体育の授業15（5）：p24．. 17）阪下誠（2002）：やんちゃ坊主が変わった集団での取り組み．楽しい体育の授業15（5）：p25．. 13.