4年生と6年生の比較 0
2）情意的側面の学習成果
①授業の自己評価
図5−13は，rよい授業への到達度調査」につい ての，好意的反応比率の単元経過に伴う変化をH SR群とHS群について示したものである．
50、
0瓢
準備運動
「技』の個人練晋
図5−13．「よい授業への到達度調査』の
好意的反応比率の単元経過に伴う変化（4年）
しかし，『新しい発見』項目は，HSR群は，80％前後 で推移していたが，HS群は，単元後半にかけて減少 し，平均値も60％程度にとどまる結果となった．この結 果には，後述する学習集団の未熟さが要因として考
えられた．
これらの結果は，4年生でも，6年生同様，技やカを 向上させ，新しい発見ができ，仲間と協力し，楽しめ ていた，ということを示唆している．
図5−14は，『技やカの伸びの自覚』項目において r自分自身に関すること」とrグループに関すること」の 記述内容の出現比率が単元経過に伴ってどのように 変化したかを示したものである．
「自分自身に関すること」は，単元を通して80％の 児童が自覚できていることが認められた．
すなわち，6年生と同様に，集団演技づくりが中心 となっても，個人の「技」の伸びが，停滞していないこ とを示している．このことは，r技」の平均値の伸びを 情意的側面から支持する結果といえる．
しかし，「グループに関すること」は，単元経過に伴 って向上する傾向が認められたが，6年生ほどの高ま りはみられなかった．
（％）技やカの伸びの自覚（4年）
100
80
60
40
20
0
＋自分 HSR群
一〇一グループ＋自分
オーグループ HS群 2 3 4 5 6 7 8 91011（時）
図5−14．『技やカの伸びの自覚』における
記述内容比率の単元経過に伴う変化
②態度測定の診断
表5−5は，態度測定の結果を示したものである．
態度測定の診断結果は，HSR群の男子は，「高い レベル→高いレベル」「成功」，女子は，「やや高いレ ベル→高いレベル」「成功」と診断された．また，HS群 男子は，「かなり高いレベル→高いレベル」「やや成 功」，女子は「やや低いレベル→かなり高いレベル」
「アンバランス」と診断された，
すなわち，態度測定の結果は，両群の男女ともに
「かなり高いレベル」以上となり，授業の成否は，HS群 の女子を除いて「やや成功」以上と評価された，
表5−6は，項目点の診断結果において，両群，男 女ともに向上した項目を取り出したものである．
両群，男女とも共通して向上したものは，「授業時 間の延長」r授業時数の増加」r課題解決への意欲」
「仲間との活動」「運動の大切さ」「体育の有用性」の6 項目が認められた．
なお，両群共通して低下する項目は認められなか
った．
両群の相違については，次項において後述する．
表5−5．態度測定の診断結果
4年HSR群 4年HS群
男子 女子 男子 女子
前 蜜化 後 前 驚億 後 前 寵化 綾 前 窟他 綾 態度尺度 よるこび A
4 A C
4B B 3 B D 5 B
騨価
8 4 A C 5
AC 5
AC 4 B
価値
B 5 A B 4 A B 3
BC 2 C
雛産スコ7の 診断 前 綾 前 換 駒 縦 前 畿 高い 高い ややい 高い かなりい 高い ややい かなりい 授薬の戒否
成功 成功
やや成功 7ンパランス 表5−6．両群，男女ともに向上した項目群
HSR群
HS群尺 男子 女子 男子 女子
授 時閣の廷畏
よろこ 授桑時数の増加
体育に対する好嫌 ぴ 運動による關敏感 はりきる気持ち
課麺解決への意歓 伸閥との活融
向 運動の大切さ
上 評 挑戦する嬢魔 繁紳力の養威
した項 価 技能向上の唇び 運勤に対する愛好的怨塵冒戒
目 運動の真快さ
幽儒の高まり
体育の有用性
運馳に対する好嫌 体力づ《り
価 話し合い活馳
値 学冒集団の育蔑 擾粟内審の難昌度
運動する意歓
③マット運動に対する好嫌度
図5−15は，マット運動に対する好嫌度調査の結果 を示したものである．
単元前にマット運動が「大好き・好き」と答えた児童 は，両群合わせて59。7％存在し，単元終了時には，9 8，6％に増加した（HSR群：69．4→97．2％，HS群：50→1
00％）．
一方，単元前において12．5％存在したr嫌い・大嫌 い」と答えた児童は，単元終了後には，認められなく なった（HSR群：3→0％，HS群：22．2→0％）．
単元前の「嫌い・大嫌い」から，単元後に「大好き・
好き」に変容したA男の回答理由は，rうしろ回りがで きないから嫌い」から，「いろんな技ができるようになっ たから好き」となっていた．これは，「技能の伸び」が，
好意的反応を高めることに深く関連しているという報 告9）を支持するものである．また，B子は，rうまく回った りできないから嫌い」という回答から，「とても演技が楽 しいから大好き」と回答するようになった．この児童 は，技能レベルはさほど高くなかった（単元中：1．13点
→単元後：2．25点）が，集団演技づくりに楽しさを見出 したことによって，マット運動に対して好意的な反応を 示すようになった一例である．
また，単元前・後ともにマット運動がr大好き・好き」
と答えたC子の回答理由は，「回るのが楽しい」と，マ ット運動の楽しみを漢然と捉えていたものから，rいろ いろな技があって，それができるとおもしろい」という 具体的な楽しさへの変容が認められた．また，D男 は，「前回りや倒立が楽しい」から，「曲に合わせて
100噛1
鰯
㎝ 鞘
20悌
侃
畔O po就 prO P戯
4輔R群 4年稲群 μ●4 年
瞬
8大好き・好き日どちらで膿、ロきらしb大きらい
図5−15．マット運動の好嫌度の学習による変化（4年）
やるのもすごく楽しい」と回答するようになり，楽しみ 方の広がりを実感していることが認められた。
すなわち，マット運動を集団的に取り扱うことは，4 年生においても，個々の「技能の向上」に加え，集団 での達成感を味わわせることによって，マット運動を 好きにさせることができたといえる．
④集団的な取り扱いに対する意識
図5−16は，マット運動の集団的な取り扱いに対す る意識調査の結果を示したものである．
マット運動を集団的に取り扱うことが「すごく楽しか った・楽しかった」と答えた児童は，91．6％存在した．
（HSR群：94．4％，HS群：88．9％）
単元後に「どちらでもないjと回答した児童は，「協 力したり仲間割れしたりしたから」r楽しいときもあった けれど楽しくないときもあった」という理由を記述して
いた．
これは，集団演技づくりを進める際，グループ内で 意見がまとまらないために，活動時間が制限された り，個々の思いが十分生かされなかったりしたため に，その授業をr楽しくなかった」と判断したためだと 推察された．
すなわち，rどちらでもない」と答えた児童は，学習 集団の未成熟な部分によって引き起こされた印象に 基づいて回答したと考えられる．
このことから，集団的な取り扱いをする際には，学 習集団の組織・運用に十分な配慮をすることの重要 性が浮き彫りとなった．
100鷲
80覧
60、
40覧
20瓢
0鷲
4年 5翼腱 4辱髄88 4年
聞秦しかった四どちらでもないロ肇し《なかった
図5−16．マット運動の集団的な
取り扱いに対する児童の意識（4年）
また，小集団内におけるトラブルは，演技構成を話 し合う場面において多く発生していた．4年生の児童 は，「技」の同一性を「合わせる」ことと捉える傾向が強 かったため，技能レベルの高い児童が違うr技」を行う ことに対して，グループの仲間が抵抗感を示し，演技 構成がまとまらないことにつながっていた．教師が，
話し合いに適切な助言が行えたグループにはトラブ ルは認められなかったことから，この点について学級 全体に共通して理解を深める指導の必要性が示唆さ
れた．
（3）6年生と4年生の比較
1）技能的側面
4年生においては，開脚後転を除く7種目で，単元 後半において有意に向上した（図5−11）．特にこのこと は，「前転」「開脚前転」「とび前転」「側方倒立回転」
で顕著であった．この傾向は，6年生でも同様に認め
られた．
集団演技の構成は，4年生と6年生で可能であるこ とが認められたが，その内実には，6年生と相違が認 められた．（図5−21，22）
すなわち，6年生においては，後転系のr技」は敬 遠する傾向が認められたが，4年生においては，後転 系の「技」を，全員が行う「技」として積極的に取りあげ ているグループが半数以上で認められた．この要因 は，『新しい発見』項目のrグループに関すること」の 記述内容から推察された．
すなわち，4年生では，r膝をしっかりのばすときれ
いに見える」「手をつかずに立っときれい」等，一人一 人の動き方に視点をおいてグループとしての美しさを 追求しようと考えていた．これに対し6年生において は，r全員がリズムに合わせると美しい」r歌詞の○○
の部分でみんなが手をつく」等，グループ全体でr合 わせる」ということに視点をおいた記述が多く認められ た．全員で合わせる「美しさ」を求めることに意識の高 い6年生は，頭越しの部分のある後転系の「技」は，
「合わせる」という面で問題があるので採用しなかった ものと考えられた．
換言すれば，集団演技における「美しさ」に対する 意識に学年差が存在すると考えられる．
2）情意的側面
rよい授業への到達度調査」r態度測定」rマット運 動に対する好嫌度」は，両学年ともに高い結果が得ら
れた．
しかしながら，4年生HS群女子においては，「価値」
尺度を高め得なかったことが，授業の成否をrアンバ ランス」と診断させた．
r価値」尺度を高め得なかった最大の要因は「話し 合い活動j項目点の低下によるものであった．「よい 授業への到達度調査」の『仲間との協力』項目の自由 記述にも，「意見を聞いてくれない人がいた」「話し合 うときに勝手なことをしていた」などの記述が認められ た．これらのことは，先行研究でも指摘されているよう に，態度測定の価値尺度を高めるためには，学習集 団の組織・運用が重要であることを示唆している9）．
（個） 仲間との協力 30
25
20 15
10
5 0