発達障害児を含む通常学級集団の適応行動増加を目的とした相互依存型集団随伴性適用モデル

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(1)平成21年度学位論文. 発達障害児を含む通常学級集団の適応行動増加を目的とした相互依存型集団随伴性遺用モデル. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科特別支援教育学専攻心身障害コース. M081081福森知宏.

(2) ＜目. 第1章問題と目的．．．．．．. 次＞. ．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．1. 第1節通常学級における特別支援教育の現状．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．、、．．．．．．．1. 第2節通常学級における特別支援教育の課題．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．、．. ．．．．．．2. 第3節通常学級における個別支援の限界．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．3. 第4節通常学級における支援方略としての行動分析学の検討、I．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．4 第5節通常学級における相互依存型集団随伴性の可能性．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．5 第6節本研究の目的．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．、．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．9. 第2章方法、．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．. 第1節期間．．．. ．．．．．．．．．. ．．．．10. ．．．．．．．．．．．10. 第2節対象．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．、．．．. ．．．．．、．．10. 1対象学級．．．．．．．. ．．10. 2 対象児．．．．．、、．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．. ．．10. 第3節標的行動．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．. ．．13. 1標的行動の定義．．．．．．．．．．. ．13. 2標的行動決定までの手続き．．．．、．. ．．15. 第4節実験デザイン．．．．．．．．．．．．第5節スケジュール．．、．．、．．．．. ．．．．．．．．．19. ．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．21. 1標的行動の決定．．、．．．．、．．．. ．．．．．．．．．．．22. 2 べ一スライン期．．．．．．．、．．．．．．．. ．22. 3介入期．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．、．．、．．. ．．．．．、23. 4 フォローアップ期、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．. 、．．．．．．、．．．．．24. 第6節手続き．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、. 1 べ一スライン条件．．．．、、．、．. 2 介入条件．．．．、．．．．. 3 フォローアップ条件．．．．．．．．. ，、．．．．．．．．．24. ．．．．．．．．．、．．．．．、．．，．．．．．．．．．．．．25. ．．．．．．．．．．. ．．．．．．．．．．．．．．．．．、25. ．．．．．．．．．．．．．. 第7節グループ編成．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．. ．．．．．．．．．．．．2g. ．．．．．．．．．．．．29.

(3) 1概要．．．．．．．．．．．．、．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．. 2 グループ編成の手順．．．．．．．．．．．．．. 、．．．、29. 第8節ルール設定．．．．．．．．．．．、．．．．． 1強化随伴システム．．．．．．、．．．．．．．．. ．．．．30 、．、．．．．．．．．．．．30. 2班ポイント．．．．．．．．．．．、．．．．．．．、．．．．．．．. 3 バックアップ強化子．．．．．．．. ．．．．．．．．、．．．．．．30. ．．．．．、．．．．．．．．．．．31. 第9節観察者間信頼性．．．．．．．. ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．35. 第10節社会的妥当性の評価．．．．．．．．．. 1概要．．．. ．29. ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．36. ．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．36. 第11節その他．．．．、．．．．、．．．．．．．．．．．．．、．．．．．. 1チェックシート（記録用紙） 2 学級担任との連絡、．．．．．．. ．．、．．．39. ．．．．、．．．39 ．．．．．．．、．．．．．．41. 3筆者が対象校で行った作業、．．．．. ．．．41. 第3章結果．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．. 第1節標的行動の推移．．．．．．．．．．. 1標的行動①「窓の開閉」．．. ．．．．．．47. ．．．．47. ．47. 2標的行動②「係活動」．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．. ．48. 3標的行動③「委員会活動」．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．49. 4標的行動④「作文」．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．51. 5標的行動⑤「発表」．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．一．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．. ．．．．．．52. 第2節実験デザイン．．．、．．．．、．．、．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．、．．、．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．54. 第3節社会的妥当性の評価．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．、．．．．．、、、．、．．、．．．．、．．．．．．．．．．．、．、56. 1児童へのアンケート調査の結果．．．．、．．．．．．．．．．、．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．. ．．．．．．56. 2 学級担任へのアンケート調査及び面接調査の結果．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．59. 第4節観察されたエピソード．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．62. 1児童がバックアップ強化子を初めて獲得したときのエピソード．．．．．．．．．．、．．．．．．．．62. 2 対象児が、初めて標的行動④「作文」に正反応を示したときのエピソード．．．．．．．．62 3対象児が、標的行動②「係活動」で謀反応を示したときのエピソード．、．．．．．．．．．．．62.

(4) 4対象児が初めて標的行動⑤「発表」に正反応を示したときのエピソード．．．．．．．63. 5全児童が5日間連続して標的行動⑤正反応を示したときのエピソード．I．．64 6介入を終えたときのエピソード．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．64. 第一4章考察．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．65. 第1節標的行動の推移．．．．．．．．．．1．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．，．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．65. 第2節実験デザインについて．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．69. 第3節観察者間信頼性．．．．．．．．．．．．．、．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．6g. 第4節社会的妥当性について．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．. 1児童に対するアンケート．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．. 2学級担任へのアンケート調査及び面接調査．．．．．．、．．．．．．．、．．．．．．．．、．．．．．．．．. ．69. ．．70. ．．．．72. 第5節観察されたエピソード．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．、．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．．73. 第6節今後の課題と展望．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．、．．．．．．．．．．．．．．．. ．75. 第7節今後の特別支援教育への示唆．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．. 文献資料. 謝辞. ．80. 82.

(5) 第1章一問題と目的第1節通常学級における特別支援教育の現状文部科学省（2004）の全国実態調査によって、知的発達に遅れはないものの学習面や行動面で著しい困難を示すと担任教師が回答した児童生徒が、約6．3％程度の割. 合で通常学級に在籍している可能性が示された。全国の小学校で概算すると（ 11，102，176人×O．063＝699，437．08人）、通常学級に約70万人、40人学級で換算する. とユ学級に約2，5人在籍していることになる。しかし、そういった発達障害児の多く. は、学習面、行動面、対人関係および社会的スキル面において問題が多く、既存の教育体制だけではこれらの問題に対して十分な教育効果を期待することが難しく（加藤，2004）・障害の特徴が理解されていないという問題もあった。くういった児童. 生徒の特別な二一ズに対応するため、我が国では2007年に特殊教育から特別支援教育へと制度の転換がなされ、特別支援教育元年を迎えた。そのことにより、LD，. ADHD、高機能自閉症等の児童生徒を含めた一人」人の二一ズに応じた支援が通常学級に求められるようになった（文部科学省，2007）壱. 現在、都道府県や市町村、各学校においては、平成19年4月に出された文部科学省初等中等教育局長通知「特別支援教育の推進について」や障害者基本計画に基づく重点施策実施5か年計画（平成19年12月障害者施策推進本部決定）、教育振興基本計画（平成20年7月閣議決定）等に基づき、校内委員会の設置、実態把握の実施、特別支援教育コーディネーターの指名、特別支援教育支援員の配置、個別の教育支援計画や個別の指導計画の作成・活用、さらに教職員研修など教員の専門性向上のための取組が進められており、これらの特別支援教育の体制整備は、各学校種において一定程度、進みつつある（文部科学省，2009a）。また、通常学級における特別支援. 教育の進捗状況について2008年に国立特別支援教育総合研究所（以下、特総研）が行った状況調査によると、校内の対象となる児童の状況が把握され共通理解が図られるようになってきたとの回答を87％の小学校で得た。この結果から特総研は、多くの学校が、理解啓発の段階から共通理解の段階へと進み、発達障害児の抱える困. 1.

(6) 難に組織的に取り組むことができるようなりつつあると考察している。以上のように、通常学級における特別支援教育の環境条件はほぼ整い、発達障害児支援の基盤整備がなされたといえるであろう。国民の教育権を守る上でもそういった特別な支援環境の整備が不可欠であることはいうまでもなく、この点において特別支援教育への制度転換が果たした役割は積極的に評価できるものである。. 第2節通常学級における特別支援教育の課題しかしながら一方で、そこで見えてきた新たな課題や、更なる検討が必要とされる課題も少なくない（大塚，2008）。文部科学省（2009a）は、今後、特別支援教育. 体制の更なる整備のほか、障害のある幼児児童生徒の将来を見通し、一人一人の教育的二一ズに応じた計画的かつ適切な指導及び必要な支援を行うことなど特別支援教育の更なる質的な充実を図っていくことが求められており、なお多くの課題があると述べている。また、特総研（2008）の状況調査で通常学級における特別支援教育の課題として、人的な配置（小学校の78％）や、指導内容や方法（小学校の61％）が指摘されている。さらに、河村（2008）は、通常学級に在籍している特別支援が必要な子どもの学級生活の満足度が他の児童生徒と比較して著しく低かったことを報告している。これらのことから、通常学級の特別支援教育が必ずしも十分に機能し成果を発揮する段階に至っているとは考えにくい。. では、通常学級における特別支援教育の進捗を阻害している要因とは、いったい何なのであろうか。そのことについて猪俣・長曽我部・戸ヶ崎（2007）は、「他の. 児童への指導と平行して、担任教師主体で綿密な計画のもと、専門的な知識に基づいた支援を行っていくことは、実際問題として非常に困難なことである」と述べており、. 発達障害児とその他の児童が混在する通常学級における個別支援の困難性を指摘している。また、櫻井・佐久間（2007）は、「①通常学級の教師の多くは特別支援教育. の専門性を持ち合わせていない、②集団をどう向上させるかという集団指導を中心に教育実践を積み上げてきたため、個に応じた支援という考え方にも慣れていない、③ 日々の日課の中で、児童に個別に関わる時間も人員も充分に確保されていない」と、通常学級担任の専門性と人的資源における課題を指摘している。これらのことから、.

(7) 環境条件や校内の共通理解が進み特別支援教育が浸透する一方で、通常学級担任は、. 専門性、人的資源や時間が不足する中、今まで以上の負担を抱えながら特別支援教育を行っている現状がうかがえる。以上から特別支援教育の成果を間う上で通常学級の課題を解決していくことは大きな論点の一つとなっているといえるであろう。以上をふまえ、本論文では通常学級に焦点を当て、今後の特別支援教育の課題解決に向けて論を進める。. 第3節通常学級における個別支援の限界. 通常学級における発達障害児支援は、原則として一人の学級担任が40人弱の児童に対して支援を行うため個別支援には限界がある。今後自治体の予算などの教育財源の拡充や、障害児教育に関わる制度や体制が急変し、加配教員やアシスタントティーチャーなどの人的資源が整備されていくことも考えにくい。そのため、多くの通常学級担任は、今後も一人で個別支援を行っていかなければならない状況が推測できる。実際に、特総研（2008）の状況調査においても、「対象となる児童生徒の個別的な支. 援の場」については、学級担任（教科担任）が、授業で配慮したり、指導を行ったり. しているとの回答が最も多く（小学校の90％）、集団一斉授業中心の支援形態の中で、多くの通常学級担任が個別支援を行っている現状がある。しかし、それに関して梶・藤田（2006）は、集団一斉授業中心の支援形態だけでは、発達障害児がもつ特別な二一ズに対応することはできないと述べている。つまりそのことは、個別支援が極めて困難な状況下で、通常学級担任は別支援を行っている現状を示唆するものである。. そういった矛盾した現状が、通常学級における特別支援教育の課題を生み出している要因の一つとなっているといえるであろう。しかし、子どもたちは日々支援を必要としており、その矛盾した現状を改善するための対応策を検討していくことは急務である。. では、原則として一人の学級担任が40人弱の児童に対して支援を行なっている通常学級において個別支援を可能とするためには、いったい何が必要なのであろうか。. そのことに関してAkj−Li川e，Lj川e，＆Gresham（2004）は、現在の通常学級では効果的なマネジメント方法がなければ、適切な学級環境を作ることは難しく、学級経営.

(8) において何が効果的かという間いかけが成されていると、通常学級における効果的な支援方略の必要性を指摘している。ところが、小牧・田中・渡遷（2006）は、通常学級担任に、支援対象児に対する支援方略をどの程度取り入れているか調査したところ、. あまり取り入れていないと半数の教師が回答したと、支援方略の需要の低さを指摘している。このことは、通常学級における個別支援を可能とするために必要な支援方略を、半数の教師が取り入れていないことを示しており、今後効果的な支援方略の普及が望まれる。なお、何らかの支援方略を取り入れている教師においても、既に効果が実証され研究実績もあり科学的根拠に裏打ちされた支援方略を使用すれば、個別支援をよりいっそう効果的に進めることができると推測できる。これらのことから、効果的な支援方略を検討し、それを教育現場に提供していくことが特別支援教育の現状を改善する一つのきっかけになると考えられる。. 第4節通常学級における支援方略としての行動分析学の検討. それに答え得る支援方略の一つに行動分析学にもとづいたアプローチがある。行動分析学は、対象児の示す行動問題の原因を対象児個人に求めるのではなく、関わる教師も含め、児童を取り巻く環境との相互作用から行動問題を分析し改善を図るというものであり（梶・藤田，2006）、これまで主に発達障害の児童・生徒の指導や支援に関わる研究や実践を推進してきており、シングルケースデザインによって変数を統制した実証的研究に基づくエビデンスが蓄積されている（中野，2006）。また、問題行動の機能的アセスメントに基づく非嫌悪的かつ効果的な支援方法の提供、教育のアカウンタビリティを向上させるエビデンスの作成・呈示方法の提供、さらには行動コ. ンサルテーションによる専門的なサービス提供の浸透・拡大に寄与してきた（武藤，2007）。そのため、欧米における先進的な研究を展望し、普通教育に適用可能な介入手続きや指導方法は既に開発されていると武藤は述べている。それに関して島宗（2007）も、行動分析学的な方法論の効果は、数々の研究によって、全米レベルで実. 施された大型の比較研究においても実証済みであると行動分析学の有用性を指摘している。すなわち、行動分析学をべ一スにした学級経営法や教授法、指導法に効果があることは明らかであり、今後通常学級における特別支援教育を改善する方向へ進展さ. 4.

(9) せるための支援方略として大きな期待がもてる。. しかしながら、これまで発達障害児を、養護学校や特殊学級において支援してきた特殊教育から、通常学級における支援も含む特別支援教育に転換された今、新しい課題も見えてきた。第1に、個人を対象とした支援方略として行動分析学にもとづいたアプローチを通常学級において使用する場合、クラス内で大きな個人差が出てしまうという課題である。例えば、30人学級に在籍する1名の発達障害児のみを対象として特別な支援を行うことは、健常児との教育的不均衡を生み出す可能性がある。その個人を対象とした行動分析学的アプローチについて、Turco＆E11iott（1990）は、多くの教員は、このような不公平な手続きを用いたくないと評価していたと報告していることからも、社会的妥当性という点において課題が見られる。したがって、インクルージョン教育の浸透によって、通常学級の中での発達障害児支援を考えなければならない今、個人への偏った支援ではなく、学級全体の教育的均衡を保つという条件を満たす必要がある。. 第2の課題は、学級担任にかかる負担である。行動分析学的アプローチを通常学級で行う場合、日々の学校業務に加え、行動の記録、分析、教材の準備等、学級担任への負担は相当のものとなってしまう。40名弱の児童に学級担任1名という現行の教育体制下では、学級担任の負担軽減という条件を満たす支援方略が必要であろう。. これらのことが要因となって、効果が実証され、研究実績もある行動分析学が、その発達障害児への支援に果たした功績を通常教育に拡大するまでには至っていない（大塚，2008；道城・野田・山王丸，2008；武藤，2007）現状があると考えられる。した. がって、健常児との教育的不均衡を生み出す可能性や学級担任への負担などの課題を解消し、現行の教育体制下でも実施可能な支援方略として行動分析学的アプローチを再構築することが必要といえる。なぜならば、いくら優れた支援方略であっても、実用的価値や社会的妥当性が低ければ教育現場で使用される可能性が消失してしまい、通常学級における特別支援教育の発展には繋がらないからである。. 第5節通常学級における相互依存型集団随伴性の可能性. これまでの行動分析学における研究は、個人の行動変容のみに焦点を当てたもの 5.

(10) が多く（涌井，2007）、取り出し指導や通級指導などの個別支援の中で主に効果を実証してきた。そのため、それをそのままの形で健常児と発達障害児が混在する通常学級で適用したのでは前述した課題が見られても当然のように思う。そのことに関して、. McD㎝ne11（1998）が、障害のある子どもの固有の二一ズに焦点を当てた指導だけでなく、その子どもを取り巻く学習環境へ働きかけることを重要視し、そして全ての児童・生徒の学習をサポートする指導環境の基盤を作ることをめざすべきであると、発達障害児とそれ以外の児童を含めた全体への支援の必要性を主張している。. そういった中で、近年通常学級における特別支援教育の課題解決への新たな方向性として、集団を対象とした支援方略が注目されている。涌井（2007）は、学校や学級という集団に対する介入を立案する際に有効である集団随伴性に関する研究や、発達障害児の支援に関して最近注目されている学びのユニバーサルデザイン化（指導教材や活動を誰もが参加可能なものにデザインすること）の考え方を紹介している。また、武藤（2007）は、通常学級に在籍する発達障害児を普通教育の範躊にある問題であると捉えなおし、構成員全体に関係する社会的随伴性や、学級内での一斉指導における教授・マネージメント方法の検討を行うことの必要性を指摘している。この他にも、通常学級における個人を対象とするのではなく、学級全体のように集団を対象と. する支援方略の有用性が提唱されている（道場，2007；道場・松見2007；道場・松見，2004；藤枝・相川，2001）。その背景には、障害児と健常児を二分化するのではなく、双方が混じり合い支援し合うインクルージョン教育の浸透があるが、我が国より. 先にインクルージョン場面での研究を重ねてきたアメリカにおいても、同様の指摘が. ある（Fortini＆FitzPatrick，2000；Skimereta1．2004）。これらのことから、今後通常学級における支援方略を検討する上で、集団への支援方略を検討することが重要であると考えた。さらに、効果が実証され、研究実績もある行動分析学の知見をそれに応用することができないものだろうか。. それに該当する行動分析学的アプローチの一つに集団随伴性がある。行動分析学は、B．Fスキナーによって明らかにされたオペラント条件付けを中核理論に据えて、. 現在も様々な支援方略が開発されており、既に海外においては、通常学級を対象とし. た行動分析学による教授法や教材、カリキュラム開発は1960年代から存在し（島.

(11) 宗，2007）、通常学級における数々の研究でその効果も実証されている。その中でも、. 集団随伴性は、行動分析学の対象を「個人」から「集団」という単位にまで広げたも. ので、集団や集団内の個人と環境間の強化随伴関係を考えるためのものであり（小島，2000）、集団内のある特定の個人への強化が随伴されるのではなく、集団内のある特定の個人または、全員の遂行基準に応じて、集団への強化が随伴されることをいう（涌井，2006）。すなわち、発達障害児一人を対象とするのではなく、発達障害児を含めた集団を対象とした支援が可能となるため、健常児との不均衡を防止することができる。そのため、通常学級担任も受け入れやすい支援方略であると考えられる。. それに関して、Ti㎎strom（1994）が、通常学級と特別支援学級の教師204名に対して、集団随伴性の受け入れ度（aCCeptanCe）を調査した結果、高い評価を得たことを報告している。さらに、集団随伴性は」人の教師が同時に複数の児童に行動変容を取. り扱うことができるので、時間や労力を節約でき、経済的かっ実用的である（Litow ＆P㎜roy，1975）。そのため、学級担任への負担軽減効果も大いに期待できるであろう。以上の点で、集団随伴性が通常学級に適した支援方略であることが分かる。. ところで、通常学級における支援方略に必要な条件として以下のような指摘がある。①当該の環境において関係者に実行され継続されやすく、なおかつその実行により対象者の確実な行動変容を生じさせる（平澤ら，2003）。②個別に児童の行動が変容することに加え、低コストで準備などに時間がかからず、また学級担任がすぐに教室内で実施できるよう具体化されている（道城・松見・井上，2004）。③これまでの研. 究や実践で明らかにされてきた治療・支援技法や理論を活かしながらも、子どもの生活の大半を占める学校現場で最も関わりの深い教師が実施できるようなより簡便なものである必要がある（猪俣ら，2007）。これらをまとめると、教師の受け入れ度が高く、効果があり、低コストであることが、現行の教育体制下でも実施可能な支援方略の条件として挙げられる。それらを集団随伴性に照らし合わせてみても集団随伴性がその条件を満たす支援方略であることが分かる。. さらに、集団随伴性は、非依存型、相互依存型、依存型、の3つに分類され（ TabIe1；小島，2000）、特に相互依存型は、①課題従事率を向上させる、②課題達成、学習率を向上させる、③不適切な行動を軽減し、最も効果が高いとされている（. 7.

(12) 道城，2007）。副次的に児童が他の児童を支える作用がはたらく場合があり、人的資源確保の面でも新たな展望が期待できるであろう。. 丁州61集団場面における随伴性システムの分類 Litow＆. Pumroy. 強化基準. （1975）. 強化を受ける人. 達強個人の遂行成績. 個人非依存型. 作文5行以上. 随伴性. し化た基. 個準. 作文を5行以上書くことができた者だけに、ポイントが与えられる。. 人に. ある選ばれた. 依存型. A君が作文を5行以上. 者の遂行成績. 書くことができたら、全. 作文5行以上. る。. 員にポイントが与えられ. ※ 上記の表は小島（2000）の分類表に筆者が一部修正を加え作成したものである。. 白黒反転箇所が、本研究で採用した相互依存型集団随伴性を表している。本研究では、集団の単位をグループに設定し、グループ全員が強化基準を満たしたら、グループ全員にポイント（強化子）を与えることとした。. 具体的にTabIe lに記す作文について説明を加えると3人グループのメンバー全員が作文を5行以上書けていれば、そのグループのメンバー全員にポイントを与えた。. しかし、たとえ3人グループの申で2人が作文を5行以上書いたとしても、もう1人が3行しか書けなかった場合、グループ全員にポイントは与えなかった。このように、行動の結果が集団に所属するメンバーの遂行成績に相互に依存し合っているのが相互依存型集団随伴性である。. バスケットボールや、野球などの集団スポーツもチームという集団に所属するメン. バーの遂行成績が、勝利、敗北、引き分けといった結果に結びつくことから相互依存型集団随伴性のメカニズムを内包しているといえる。. 以上から、本研究では現行の教育体制下でも実施可能な支援方略として、相互依存型集団随伴性を取り上げ分析を深めることとした。なお、これまで我が国において相互依存型集団随伴性に関する研究について若干の報告がある。. 大久保ら（2008）は、小学校の清掃場面において相互依存型集団随伴性マネージメントによる介入を行い、学級全体の清掃行動に及ぼす影響について検討した結果、.

(13) 通常学級における行動マネージメントに、相互依存型集団随伴性の適用が有効であったことと、手続きの社会的妥当性が示されたことを報告している。また、大久保・高. 橋・井上（2006）は、小学校4年生の宿題提出行動を標的に相互依存型集団随伴性を適用した結果、宿題提出率が増加し、その効果が87％の児童にあったことを報告している。その他にも、知的障害児と自閉症児からなる集団における仲間同士の相互交渉についての研究（涌井，2006；小島，2001；小島・氏森，1999）などの報告がある。. これらは、それぞれ示唆に富み、事例を通して相互依存型集団随伴性の特性を活かした指導法の工夫に着目している。. しかし、我が国におけるこれらの先行研究は、発達障害児の在籍しない通常学級や、障害児のみの集団を対象とした研究であり、発達障害児を含む通常学級集団を対象とした研究が見当たらない。今後、通常学級が抱える健常児との不均衡を生み出す可能性や学級担任への負担などの課題を解消するためには、発達障害児を含む現実場面である通常学級集団を対象とした支援方略の検討が切要である。それによって、現行の教育体制下でも実施可能な支援方略として相互依存型集団随伴性の有効性が科学的根拠にもとづいて実証できれば、通常学級における特別支援教育の発展に資するのではないかと考えた。. 第6節本研究の目的. そこで本研究は、上記の課題に応えるため小学校通常学級というフィールドにおける発達障害児を含む学級集団の適応行動増加を目的とした相互依存型集団随伴性適用モデルを提示し、本モデルの有効性と課題について検討することを目的とした。. なお、本研究において支援モデルを提示した理由は、提示したモデルを再構築し様々なフィールドにおいて応用すれば、相互依存型集団随伴性の効果を科学的に測定して評価・考察し、一般化と限界を検証することができると考えたからであった。このように、通常学級における特別支援教育の課題を改善するためには、通常学級に適した支援方略に関する研究を蓄積し、それを発展させ質の高い支援の在り方を検討することが有用である。したがって、本モデルの再現性を高めるために、本論文では手続きの詳細について分節化して記した。.

(14) 第2章方法第1節期間. 研究期間は、2008年12月∼2009年3月であった。. 第2節対象 1対象学級 X市立Y小学校5年を対象学級とした。対象学級の児童数は9名（男児4名、女子 5名）であった。学級担任は40代女性。教員歴24年の特別支援教育コーディネーターであった。. 対象学級に選んだ理由は、①発達障害児の在籍する通常学級である、②学級担任一人で記録・介入が可能な規模の学級であるという2つの条件を満たしていたからである。筆者が2つの条件設定した理由を以下に記す。. ①発達障害児の在籍する通常学級である … 本研究は発達障害児を含む通常学級を対象とした研究である。そのため、通級指導という形ではなく、通常学級に発達障害児が在籍するという条件を満たす必要があった。対象学級はその条件を満たしていた。. ②学級担任一人で記録・介入が可能な規模の学級である … 実際の学校現場では、. 加配による補助者は確保するのが困難なため、通常はこのような発達障害児を含む通常学級でも学級担任一人で支援を行っていくことが多い。本研究は、そういったケースを想定したものであるため、学級担任一人で、記録・介入ができるという条件を満たす必要があった。そのため、研究協力を依頼するに当たって学級担任一人で記録・介入を行うことに同意が得られる規模の学級を探すことが重要であった。本対象学級からはその同意を得ることができた。. 2対象児対象児は小学校5年生の男児であった。家族構成は、祖父母、両親、中学3年の. 10.

(15) 兄、対象児の6人家族であった。対象児は、2003年4月（小1）の春休み中、小児神経科でADHD（多動）と診断され（当時小学5年生であった兄もADHDと診断された。. 評価の詳細についてはTab1e2参照）、小学1年から5年9月までリタリン服用し、小学5年10月よりコンサータを服用していた。2003年9月初旬病院の全ての発達検査が終了した。その結果によると知能は平均であり、特に形の記憶より数の記憶に強さが認められた。言葉の理解（簡単な内容）や言葉の類推・絵の類推とかは平均であった。しかし、言葉の表現、言葉の動作・文の構成に弱さが認められた。今は多動が優勢であるがそれが治まると、不注意の徴候が出現し始めるであろうと診断された。. 2008年10月（小5）小児神経科で受けた検査の結果は、K−ABC（CA：1Oy4m）認知処理過程101／継次処理94一同時処理107であった。全般的な知的発達に遅れはないが、係活動や委員会活動等、決められた仕事の遂行率が低かった。また、言語的な情報を処理する過程において、理解面での問題はなかったが、自発的に作文を書いたり、発表したりする行動の生起頻度が低く、表出面での課題が見られた。. 11.

(16) 丁舳1e2対象児の評価（5年生冬休み中）評価結果. 評価領域知的能力 K−ABC （CA11Oy4m）. 基礎的学力 TK式観点別到達度学習検査（CA：10y4m）. 認知処理過程101／継次処理94一同時処理107 手の動作10，絵の統合9，数唱8，模様の構成11，語の配列9，視覚類推11，位置きがし13 習得度91 算数68，なぞなぞ99，言葉の読みlOO，文の理解103，. 国語4年一標準得点 75点表現の能力正答率25（達成度C），理解の能力61（B），言語についての知識・理解・技能94（A）算数4年一標準得点 82点数学的な考え方50（B）数量や図形についての表現・処理91（A），数量や図形についての知識・理解68（B）. 担任・保護者からの聞き取り、観察. 聞くこと：特に困難は認められない。話すこと：口数が少なく、求められた問いに対しての応答ができにくい。. 読むこと単語・文章の読みに関する速度や正確性に特に問題はみられない。読解力はやや劣る。書くこと書字は丁寧であり、漢字を良く覚えている。問い掛けに対して表清や頷きでは答えられるものの、用件や自分の気持ちを自分から言うことに困難がみられる。作文が苦手であり、自力で文章を書き進めることが困難である。量と測定単位の概念は安定している。分数の概念の習得が十分でない。. 図形1特に問題なし。数量関係折れ線グラフの読み取り、表からグラフヘの転写が困難である。. 医学医師による診察. 正期産成成熟児、周産期：特記事項なし。注意欠陥多動性障害（ ADHD）と診断。コミュニケーションカあり。興味の偏り無く、自閉傾向はない。. 行動. 学級担任・保護者からの聞き取り、観察. 物静かであり、問い掛けに対して表情や頷きでは答えられるものの、用件や自分の気持ちを自分から言うことができにくい。暴力的、攻撃的、キレル（衝動的）、冒険的、夜奇声を発し近所迷惑になる。ADHDの中学3年兄の真似をする。作文や俳句作り、テストの記述問題は自力ではほとんど書けない。いくつかのアドバイスを出し、その中から選ぶ方法なら何とか書ける（テストではアドバイスなし）。授業中コツコツと音を立てたり、指でリズムをとったりして、気持ちがそちらに向いてしまうことが多い。大事な話の時には、集中するよう声掛けをしている。. 12.

(17) 第3節標的行動 1標的行動の定義標的行動は、学級担任との協議を経て5つ選択した（標的行動決定までの手続きをP15■9に詳述する）。それらの標的行動の定義の概要を、Tab1e3に示す。. 丁舳163 榎的行動①「窓の開閉」1. 標的行動の定盤の撮畠. AM8：OOまでに自分が担当する教室の窓を開け「定時」. までに閉める。標的行動②「係活動」. ：係りの仕事を忘れずにする。. 標的行動③「委員会活動」標的行動④「作文」標的行動⑤「発表」. 委員会の仕事を忘れずにする。. 1O分間に作文を5行以上書く。今日のニュースを発表する。. なお、標的行動①の「定時」とは、終わりの会中日直が「戸締まりをしましょう」と発言してから3分後の時刻を指す。終わりの会は、開始時刻が日によって異なったため、終わりの会のr戸締まりの時間」を基準と定めた。. 標的行動の定義の詳細についてはTab1e4に示す。. 13.

(18) Tabl e4. 標的行動の定義. AM8：OOまでに教室の自分が担当する窓を開け、. 標的行動① ・. クラス全員クラス全員. 「定時」までに閉める。. 室El AM8：00までに教室の自分が担当する窓を開ける。毎日 r定時」までに教室の自分が担当する窓を閉める。. ※ 「定時」とは、終わりの会中日直が「戸締まりをしましょう」と発言してから3分後の時刻を指す。. ※教師に促されて行った場合は謀反応とするが、児童に声を掛けられて行った場合は正反応とする。. 標的行動②係の仕事を忘れずにする。児童1. 保健. 毎日. 衛生調べを行う。. 児童2. スイツチ. 毎日. 教室の蛍光灯の電源の入り切りを忘れずに行う。. 児童3. 生き物. 毎日. 教室のメダカに餌をやる。. 児童4. 学習. 毎日. 専科担当教諭に次の授業内容を聞く。. 児童5. 黒板. 毎日. 授業終了後に黒板を消す。. 児童6. 配達. 毎日. 配布物を忘れずに配る。. 児童7. 黒板. 毎日. 授業終了後に黒板を消す。. 児童8. 保健. 毎日. 衛生調べを行う。. 配達. 毎日. 配布物を忘れずに配る。. ⑨対象児. 週1回流し掃除をする。. 週1回流し掃除をする。. ※教師に促されて行った場合は謀反応とするが、児童に声を掛けられて行った場合は正反応とする。. 標的行動③. 委員会の仕事を忘れずにする。. 児童ユ図書. 本. 児童2放送. 月・水. 児童3図書. 火. 7：5ト8＝1O獺：oO−13＝15図書の貸し出しをする。 121コ。∼12145放送室で放送を行う。. 7155∼811013：oo∼1舳図書の貸し出しをする。. 児童4放送. 木・金. 12＝30∼11＝45放送室で放送を行う。. 児童5体育. 週1回. 8100までに体育倉庫の鍵を開ける。ボールの数を数える。. 児童6一保健. 水. 児童7環境. 毎日. 児童8図書対象児保健. 木金. 8＝ooまでに健康調査票を各学年に配布する。献立を掲示板に書く。 7：50∼8＝OO正門の落ち葉掃きをする。 7：55∼8＝lO lヨ＝o卜13：15図書の貸し出しをする。. 8：OOまでに健康調査票を各学年に配布する。献立を掲示板に書く。. ※2つの仕事がある児童は、両方ができたら正反応とする。どちらか一方又は両方ともできていない場合は謀反応とする。. ※教師に促されて行った場合は謀反応とするが、児童に声を掛けられて行った場合は正反応とする。 ※各委員会担当教諭がチェックを行い学級担任に報告する。. 標的行動④. 10分間に作文を5行以上書く。. 毎週金曜目、終わりの会又は、国語の授業中に10分間作文を書く時間を設定して行う。題名はr1週間を振り返って」で統一する。. ※一行13文字以上で、5行目に一文字以上書けていれば正反応とする。 ※クラス平均一行に19文字書いている（対象児は16文字）。. 標的行動⑤. r今日のニュース」を発表する。. 毎日朝の会又は終わりの会の「今日のニュ』ス」を発表するコ」ナ］で発表する。. ※発表の時間は5秒以上であり、級友全員に聞こえる声量であれば、正反応とする。. 14.

(19) 2標的行動決定までの手続き本研究で取り扱う標的行動を決定するために、標的行動を具体的で観察・測定が可能な行動に精錬する「標的行動の照準化（pinpOinting）」を行った。標的行動選出までの手続きは以下の通りであった。. 2．1対象学級の実態把握：12月24日（水） 12月24日（水）に対象校の学級担任と電話連絡を行い、対象学級の様子、対象児の特徴等の聞き取り調査（実態把握）を行った。そのときに収集した情報を以下に示す。. 2．1．1対象児について・こだわりがある。. ・授業中指でリズムをとったり、足で音を立てたりするときがあり、学級担任が気になるときがある。周りの子はあまり気にしてないようである。・ハエを目で追い回して授業に集中できないことがあった。. ・石を夢中で探し回り、運動会準備の時に作業に集中できにくいことがあった。・自分の気持ちや、用件を相手に伝えることができにくい。・自発的に要求ができるようになるとよいと思う。. ・人に言われると（促されると）対応することができ、自分の考えも言える。・家庭で祖母に対して暴言をはく事があるので、家庭での様子の変容に対してのアドバイスができると良い。. ・学力については、全般にやや劣る程度である。・算数全般、漢字が得意だが、作文、記述問題、俳句作りは苦手である。. ・しりとりは得意である。一単語ならばどんどん発言できるが、文章になると難しい。. ・宿題の提出率は大変良い。家庭で保護者にしっかりと見ていただけている。 2．1．2 対象学級の様子について. ・おとなしく、素直な子たちなので特に問題はない。・もう少し活気があればよいと思う（来年度最高学年になるので）。・グループ競争のようなことは日々の授業でも行っている。. 15.

(20) ・グループで言葉集めをしたときには、対象児もどんどん言葉を集めることができた。. ・川柳を学習発表会に向けて行ったときには、最初はなかなか言葉が繋がらなかったが、次第にできるようになった（「大掃除」の続きを考えさせたとき）。. 2．2学級の二一ズチェック：12月25日（木） 12月24日（水）の聞き取り調査によって得た情報をもとに学級の二一ズとして考. えられる項目をリストアップした資料（Tab1e5）を作成し、12月25日（木）学級担任宛のメールに添付して送付した。なお、ここでの「A君」とは対象児を示している。. 16.

(21) 丁汕185 学吸の二一ズチェックリスト：2008．12．25 学汲の■一ズチェックリスト兵庫教育大学大学院福森知宏. 学級の二一ズを把握するためのチェックリストです。現時点で思いつく「私が取り扱えそうな課題」をリストアップしています。評価基準に沿ってご記入ください。なお、前回の実態把握から予想できる箇所には一私が印を入れていますので、誤りである場合ご訂正ください。A君とA君以外の学級全体の双方について記入をお願いします。＜評価基準：できている＝○、できていない＝×、どちらとも言えない＝△ ＞授. 業. 外. の. 場面. 1. 授業開始時刻に全員教室に集合する。（⇔授業が定刻に始められない）. 2. 学習の準備がきちんとできる。（⇔忘れ物が多い）. 3. 給食時間中に売食する。（⇔時間内に全員が売食できない）. 4. 行儀良く食事できる。（⇔テーブルマナーが悪い）. 5. トラブルを起こさない。（⇔トラブルが多い）. 6. 宿題を忘れずに提出できる。（⇔宿題をしてこない）. A君. 学級. ○. △. ○. △. A君. 学級. 7. 授. 業. 場面. 1. 自主的に発表することができる。（⇔発表回数が少ない）. X. ○. 2. 授業に集中することができる。（⇔私語が多い）. ○. ○. 3. 課題に最後まで取り組むことができる。（⇔途中で集中が切れてしまう）. △. ○. 4. 適切な姿勢で授業を受けることができる。（⇔姿勢が悪い）. 5. 漢字テストで80点以上とることができる。（⇔漢字が苦手）. ○. △. 6. 計算テストで80点以上とることができる。（⇔計算が苦手）. O. △. 7. 俳句を3句以上つくることができる。（⇔俳句作りが苦手）. 8. 長い文章を書くことができる。（⇔作文が苦手）. 9. 友達に質問することができる。（⇔質問が苦手）. 10. X X. ○ ○. 1分間スピーチができる。（⇔スピーチが苦手）. 11. ご協力ありがとうございました。このリストにXが付いている項目が、5年生の課題ということになります。課題を整理した上で、その課題を解決するための支援計画と立てていきます。上記の項目以外で、解決したい課題が思いっきましたら追加してください。よろしくお願いします。. ただ、例えばr長い文書を書くことができる」という課題ならば、その力の増減をどうやって測るかが難しく、今後の検討課題として悩んでいます。漢字テストの点や、発表回数ならばカウントしやすいのですが…。. 17.

(22) 2．3 学級担任からの返事：12月27日（土）. 12月27日（土）に学級担任より返信された内容をTab1e6に示す。. 丁州e6 学級担任より返信された内容12008．12．27 〈評価基準：できている＝○、できていない＝×、どちらとも言えない＝△ ＞授. 業. 外. の. 場面. A君. 学級. 1. 授業開始時刻に全員教室に集合する。（⇔授業が定刻に始められなレ））. O. ○. 2. 学習の準備がきちんとできる。（⇔忘れ物が多い）. ○. △. 3. 給食時間中に売食する。（⇔時間内に全員が売食できない）. X. △. O. ○. 4. ．行儀良く食事できる。（⇔テーブルマナーが悪い）. 5. トラブルを起こさない。（⇔トラブルが多い）. ○. ○. 6. 宿題を忘れずに提出できる。（⇔宿題をしてこない）. ○. △. 7. 係や当番・委員会など作業場面で役割を果たす。. △. △. A君. 学級. 授. 業. 場面. 1. 自主的に発表することができる。（⇔発表回数が少ない）. X. ○. 2. 授業に集中することができる。（⇔私語が多い）. O. ○. 3. 課題に最後まで取り組むことができる。（⇔途中で集中が切れてしまう）. △. ○. 4. 適切な姿勢で授業を受けることができる。（⇔姿勢が悪い）. ○. ○. 5. 漢字テストで80点以上とることができる。（⇔漢字が苦手）. ○. △. 6. 計算テストで80点以上とることができる。（⇔計算が苦手）. △. △. 7. 俳句を3句以上つくることができる。（⇔俳句作りが苦手）. ○. 8. 長い文章を書くことができる。（⇔作文が苦手）. 9. 友達に質問することができる。（⇔質問が苦手）. 10. 1分間スピーチができる。（⇔スピーチが苦手）. X X X X. 11. 実験・観察を目的に応じてできる。. △. ○. 12. 資料を活用して考えたり処理したりできる。. △. ○. ○ ○ △. 上記の内容は、「標的行動の照準化（pinpOinti㎎）」における具体的で観察・測. 定が可能な行動でないものも含まれていたため、筆者が3つの選定条件を設定し、その条件をクリアする仮の標的行動を4つ選び、学級担任に提案した。3つの条件とは、以下に記す3点であった。. 18.

(23) ①『対象児にとって改善する価値がある行動」…改善されることによって、対象児の生活の質が向上する行動である。. ②『5年生にとって改善する価値がある行動」…5年生（対象学級）にとって必要な行動であり、改善されることによって、学級集団の機能が高まる。. ③r観察・記録が容易な行動」…行動の増減が観察・記録できる行動である。. 以上の提案をもとに、1月5日（月）までに標的行動の絞り込みを行うよう学級担任に依頼したところ同意を得ることができた。. 2．4 学級担任との面接による標的行動の絞り込み：1月5日（月）. 1月5日（月）対象校へ筆者が訪問し、学級担任と面接を行い協議によって標的行動の絞り込みを行った。絞り込んだ標的行動は、「係や当番（窓の開閉）・委員会など作業場面で役割を果たす」「長い文章を書くことができる」「1分間スピーチができる」であった。. 2．5標的行動の定義づけ：1月6日（火） 1月6日（火）筆者が、学級担任との面接で得た情報をもとに標的行動のより詳細な定義付けを行い、学級担任に提案した。筆者が提案した内容はTa阯e7に示す。 2．6 学級担任からの返事11月7日（水）. 1月7日（水）学級担任からメ』ルにて返信があり、一部を除いて同意を得ることができた。そこで、変更要請があった箇所を修正したものをメールで連絡し、その日. の内に学級担任の同意を得て最終的な標的行動を決定した（Tab1e4：P14参照）。なお、修正点は窓を開ける時間を「7：45までに」としていた点であった。その箇所を「8：00までに」と修正した。. 第4節実験デザイン. 標的行動の変化が予想外の変数によってではなく、介入そのものによって生じたことを証明するために、実験デザインとして、同一の対象者に5つの標的行動につい. てべ一スライン期と介入期を行う行動間多層べ一スラインデザイン（multip1e base互ine across behaviors design）を採用した。. 19.

(24) 丁汕187. 筆者が学級担任に提案した内容12009．1．6. 標的行助の定業付け兵庫教育大学大学院福森知宏. 標的行動が決まりましたので次に、標的行動の定義付けを行います。私がとりあえず定義付けを行いましたが、分からないところもあったので補足・訂正があればお願いします。. 1 係や当番・委員会の仕事を忘れずに行う。. ①委員会活動：. 誰が何委員会で、どん. 1 各委員会の決められた仕事を所定の時間に行う。・児童に促されて仕事を行った場合を含む。な仕事を担当している・担任に促されて仕事を行った場合は含まない。 ’. か・また後日教えてくだ. さい。. 係活動：. それぞれの係活動の決められた仕事を所定の時間に行う。児童に促されて仕事を行った場合を含む。誰が何係で、どんな仕事担任に促されて仕事を行った場合は含まない。を担当しているか、また後窓の開閉：. 日教えてください。. 朝8：00までに教室の窓を開け、下校する前に教室の窓を閉める。児童に促されて仕事を行った場合を含む。担任に促されて仕事を行った場合は含まない。. ＜グループ全員達成できれば1ポイント＞ 2. 10分間に5行以上作文を書く。 A4縦書き17行の作文用紙に5行以上作文を書く。短作文の題目は「一週間を振り返って」で統一する。朝の会か終わりの会又は、国語の時間を活用して1週間に1回金曜日に行う。実態に合わせて目標の修正を行う。. ＜グループ全員が5行以上書けていれば1ポイント＞ 3. 「今日のニュース」を発表する。. 朝の会又は、終わりの会の「今日のニュース」を発表する時に手を挙げて発表する。. 発表時間は15秒以上であればよい。 5分間で何回発表できたかカウントする。＜グループ全員がスピーチ（発表）できれば1ポイント＞. 20.

(25) 第5節スケジュール. 本研究では、同一対象者の5つの標的行動に対して、順々に介入を実施した。そのスケジュール表をTab1e8に示す。スケジュールの詳細については後述する。. 丁舳168スケジ早一ル表。日. 呂日. ■I≡I. 本. 実践研究予定表実施内審 r管固行動ヂエツクシート」⑳ 録開始. 9日金 10日. 11日 12目 13日 14目 15日 16日 17日. 日. 穣淡鰯・．して送付します。. 火水木金. メールで送付踊います。. rQ−Uテヌト」強化子の同（アンケート実施）. ’「生活班」は能力1こ偏りがない. ヌライ. Iン. ヌ. 1品日. ラ. ことでどうでしょうか？グルーブ編成、席替えを行う。．. 11月1舶見. r班ポイント表」を掲示し、ルール説明を行う。（何ポイント貯まれば強化子が獲得できるかも伝える）「児童用ヂェリケシート①」を配布し、班長に記録させる。. 20日 21日. ン. ヌライン. 22B 2巳日. 24日 25日. 26日 27日 2品日. 29日 80日 31日 1日. 2日. 介入⑤の開賭（ルール説明、r児童用チュッケシート③jの配布）. 8日 4日 5日 6日 7日 8日. 9目. 10日 11日 12日. ユ日日. i4日. ≡2月15日. 16日 17日 18日 19目 20日 21日 22日 23日 24日 25日 25日 27日. ・継継継. 続続続期期期、、燗問問 2貫；…∼27日児童へのアンケート調査・Q−Uテヌト、租借への半構．造化面接を行う。（第1筆者）. 2冒日. 21.

(26) 1 標的行動の決定. 12月24目∼／月5日、対象児と対象学級の実態把握を行い、学級担任と標的行動を決定した（P15−20参照）。. 2 べ一スライン期各標的行動のべ一スライン期は以下の通りであった。 2．ユ標的行動①「窓の開閉」、標的行動②「係活動」. 標的行動①②のべ一スライン期は、3学期の第1週から第3週まで、1月8目∼1 月16日（S1∼S7）の計7セッションであった。 2．2 標的行動③「委員会活動」. 標的行動③「委員会活動」は、1月8日∼1月16日（S1∼S2）計2セッションのべ一スライン期を設けた。. なお、標的行動③「委員会活動」は、毎日活動しなければならない標的行動①「窓の開閉」標的行動②「係活動」とは異なり、水曜日が活動日の児童がいれば、月曜日と水曜日が活動日の児童がいたりと、児童によって委員会の仕事を行う日がまちま. ちであった（Tab1e4：P14参照）。そのため週1回、毎週金曜日にその週におけるグループの正反応数の集計を行った。従って集言十を行ったのは、べ一スライン期2週間中、計2セッションであった。. 以上の理由から、べ一スライン期が1月8日∼1月16目と実施日数が同じである標的行動①「窓の開閉」、標的行動②「係活動」と、一標的行動③「委員会活動」のセ. ッション数が7と2で異なっている。 2．3 標的行動④「作文」. 標的行動④「作文」は、1月8日∼1月23目（S！∼S3）計3セッションのべ一スーライン期を設けた。. 作文を書く日は週1回、毎週金曜目であった（Tab1e4：P14参照）。そのため、記録を行ったのはべ一スライン期3週間中、計3セッションであった。 2．4 標的行動⑤「発表」. 標的行動⑤「発表」は、1月8目∼2月1目（S1∼S16）計19セッションのべ』 22.

(27) スライン期を設けた。 2．5 その他. 標的行動の観察記録以外にも、べ一スライン期間中に、以下のことを行った。・1月13日「Q−Uテスト」：学級の状態や実態を把握することが目的。なお、「Q−U テスト」の結果は、巻末に資料として掲載する。. ・1月13日「強化子同定アンケート」：強化子を同定することが目的。なお、「強化子同定アンケート」の詳細については節を設け、改めて後述する。. ・1月16日「児童への事前アンケート調査」：グループ編成に児童の希望を反映させることが目的。なお、「児童への事前アンケート調査」の詳細については節を設け、改めて後述する。. 3介入期介入の順序は、学級担任との協議により決定した。標的行動①「窓の開閉」、標的行動②「係活動」、標的行動③「委員会活動」は、早期に支援を行って欲しいと学級担任の要望があったため、同時期に介入を行った。各標的行動の介入期は以下のとおりであった。. 3．1標的行動①「窓の開閉」、標的行動②「係活動」. 標的行動①r窓の開閉」標的行動②r係活動」は、1月19日∼2月27日（S8∼ S35）計28セッションの介入期を設けた。 3．2標的行動③「委員会活動」. 標的行動③「委員会活動」は、1月19日∼2月27日（S3∼S8）計6セッションの介入期を設けた。. 3．3標的行動④「作文」. 標的行動④「作文」は、1月26日∼2月27日（S4∼S8）計5セッションの介入期を設けた。. 3．4標的行動⑤「発表」. 標的行動⑤「発表」は、2月2日∼2月27日（S17∼S35）計19セッションの介入期を設けた。. 23.

(28) 3．5 その他. 標的行動への介入以外にも、以下のことを行った。. ・2月27日「児童へのアンケート調査」・2月27日「Q−Uテスト」. ・3月5日「学級担任へのアンケート調査及び面接調査」. 4 フォローアツブ期. 介入終了後の3週間後、3月19日にフォローアップを行った。. 第6節手続き. 各標的行動のべ一スライン・介入・フォローアップの条件をTab1e9に示す。. 丁舳189各条件の内容. グループ編成は行わず標的行動に対して観察・記録のみ行った。対応は今まで通り。. 児童の人間関係に配慮して学級担任が3人組のグループを3つ編成した。Iつの標的行動に対してグループ全員が正反応を示したら強化子として「班ポイント」をグループごとに与えた。. r班ポイント」はバックアップ強化子と交換できるように設定した。一．≡≡≡≒≡1≡11淋1，1祭≡搬1件＝1：鵜的樹鮒. 「刺激性制御」を成立させるために、机の. 行動の負荷を低減するために、話合いによ. 上にr張り紙（視覚プロンプト）」を貼り、. って「前に発表した人の感想でよい」「メモ. 学級担任は「声掛け（言語プロンプト）」を. を見ながら発表してよい」など、ルールの蛮. 行った。. 更を行った。 ξ跡顯；…≡あ業俳嶋萌符軌⑤．・一一. 対象児に変更したルールを理解させるために、ルールを板書した小黒板を掲示し、直前にそのルールを確認してから発表に移った。. フ訪ローアツプ集件：全種的行動共通べ一スライン条件と同様とした。. 各条件の内容について以下に詳述する。. 24.

(29) 1 べ一スライン条件. 学級担任が各標的行動を観察・記録した。学級担任には今まで通りの対応（／∼2 学期同様の対応）を依頼した。グループ編成は行わなかった。. 2 介入条件 2．1 全標的行動. 介入ユとして全標的行動に以下のことを行った。. グループ編成を行い、相互依存型集団随伴性による強化随伴システムを導入した。. なお、本モデルの強化随伴システムなどのルール設定については、第8節（P30−31 ）に詳述する。学級担任は継続して各標的行動を観察・記録した。各班長にチュッg シートを配布し、班長の児童は正誤反応をチェックし記録を行った。なお、記録用紙については、第11節その他（P39−40）で詳述する。. 2．2標的行動③ 標的行動③は介入1（Tab1．9：P24参照）を行うと学級全体では、わずかに上昇したが対象児は正反応率が全く上昇しなかった。そこで、筆者はその原因を分析し、. 「標的行動③委員会の対策案（Table1O）」を作成し、メールに添付して学級担任に送信した。そして、電話連絡による学級担任との協議を経て原因として考えられることを推測した。その推測をもとに新たな対策を検討し、「刺激性制御が成立すれば. 標的行動③の正反応率は、増加するであろう」という仮説を立てた後、介入2（ Tabユe9：P24参照）を行った。. なお、刺激性制御とは弁別刺激によって行動が制御されている状態をさし、ある特定の先行事象、あるいは刺激クラスに含まれる刺激メンバ」が存在しているときに行動の生起確立が高まる場合、その行動は刺激性制御を受けているという。対象児の場合は、「金曜日の朝」が弁別刺激となり、「8：00までに健康調査票を. 各学年に配布する。献立を掲示板に書く」という行動（標的行動③）が生起すれば刺激性制御を受けていることになる。. 25.

(30) T8b1810標的行動③r曇員会活動」の対策案今後の対応について 2009．2．12（木）. 先日のメールによって「委員会」「発表」が「集団随伴性」を適用しても改善されていないという事実が明らかになりました。よって、以下に対策案を提案します。. く原因と対策案1棲的行動③r委員会活動」＞ ①過去に委員会の仕事をして強化された経験がない。 → 行動は、手当たり次第に生起すると言うことはなく、過去に強化されたことのある状況や環境において生起する。しかし、対象児は、仕事遂行行動が生起していないため、強化を受けたことがない。そこで、プロンプトを提示し、好子出現による強化を経験させ、「刺激性制御」を成立させる必要があると考える。. ＜対策案＞. 2月3日（火）の話合いによって児童から、仕事を忘れないように机に張り紙をするというアイデアが出されたため、この張り紙（視覚プロンプト）を手がかりとして、対象児が委員会の仕事を行うように教師は声掛け（言語フロンブト）を行い、周りの児童からもお互いに声掛けを行うようにする。. ②仕事の負荷が強い。 → 献立表の記入と健康調査票の配布の2つの仕事を遂行できて正反応となるため、対象児にとって負荷が強い。2月3日（火）の話合いOレール理解の促進）後の2月6日（金）は、献立表の記入はできて健康調査票の配布を忘れていた。つまり、2つの仕事を遂行することは対象児にとって負担が重いため、仕事が遂行できないことが推測できる。＜対策案＞. 献立表の記入のみを評価の対象に変更し、健康調査票の配布は評価の対象から外すことによって、仕事の負荷を軽減する。 ③強化子（トークン）、バックアップ強化子が機能していない。. → 正反応によって得られる班ポイント（強化子）とご褒美（バックアップ強化子）が対象児にとって強化子としての機能を果たしていない。＜対策案＞可能性のある強化子を提示してみて接近が見られるが確かめたり、強化子に関する質問紙を用いたりして強化子をして機能する者の再アセスメントを行う。. ④仕事遂行後の強化の確率が低い。 → 自分が仕事を遂行しても班の他のメンバーが謀反応のためポイントが得られないことがある。. ※ 確認したところ、班員の他の2名は毎回2人とも正反応を示しているためこの推測は否定。. 26.

(31) なお、その仮説が否定された場合を考慮して、．今後の対応についてのスケジュー. ルも筆者が提案した。筆者が提案したスケジュールは、「2月13日（金）原因を①. としてその対策を行う」「2月16日（月）原因を②としてその対策を行う」「2月 19日（木）原因を③としてその対策を行う」であった。. 2．3標的行動⑤. 標的行動⑤は介入1（Tab1e9：P24参照）を行っても対象児のみ正反応率が上昇しなかったため、介入2（Tab1e9：P孝4参照）を行った。なお、標的行動⑤の介入 2については、学級担任が現場状況から「対象児にとって発表の負荷が強いから発表できないのではないだろうか」と判断して、話合い活動の中で新ルールを設定し負荷軽減をねらったものであった。つまり、「発表」は緊張度の高く、複雑な行動連鎖を. 含む行動であるため、全員に注目され個人的なエピソードを発表すること自体に抵抗があることが推測されたため、新ルールの設定によって行動の負荷を下げだということになる。その話合いで設定された新しいルールは以下の7つであった。 ①班の仲間で情報交換をしておいてもよい。 ②前もって教え合いをしておいてもよい。. ③内容は少しでもOKとする。 ④簡単な感想でも0Kとする。 ⑤前の人の発表をまねることから始めてよい。 ⑥メモを見ながら発表してよい。 ⑦発表の得意な人にコツを教わっておいてよい。. そして、「発表の負荷を軽減すれば、発表行動は生起するであろう」という仮説を立てた後、介入2を行った。. しかし、それでも対象児の正反応率が．上昇しなかったため、標的行動③と同様の. 手続きで「標的行動⑤の対策案（Ta阯e11）」を作成した。そして、対策を検討し「ルールを理解し、発表の負荷軽減が成立すれば、発表行動が生起するであろう」と. いう仮説を立てた後、介入3（Tab1e9：P24参照）を行った。なお、その仮説が否定された場合を考慮して、標的行動③同様に今後の対応についてのスケジュールも筆者が提案した。筆者が提案したスケジュールは、「2月13. 27.