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学習指導体制 の研究
教授・学習過程における教授行動の分析
教 育 学 教 室 小 林 洋 一 郎 序 授業研究の対象 として,最
も関心が もたれるのは,授
業 にお ける教師の行動である。教師は,授
業を実施す る前 には,教
材研究 をし,学
習者の能力の レヴェルや学習 レデ ィネスを考慮 して,指
導 計画 を立てる。そ して,授
業の過程や終了後 に,当
初の 目標が どの程度達成 されているか どうかを 評価 し,次
の指導の手だてや次 回の授業設計の方策 を考 える。授業以外の教師の指導行為 も存在す るわけであるが,教
師の教授能力が問われるのはやは り授業で展開 される教授行動であ り,そ
れが 学習者や学習行動 に与 える影響であ り,
どのような学習成果 をもた らしたか ということである。 授業 は,教
師の情報提示 に始 まり,情
報提示に終 るといって も過言ではない。教師がいかなる方 法で教材 を提示 し,子
どもに,何
をどの ように思考 させたかによって,学
習の質が決 まって くる。 ある教科の指導では,教
師 は,目
標 を達成するために必要な教材及 び選択 された情報 を提示 し,そ
れに含 まれる事項や情報の意味 を説明 した り,発
間す ることによって,子
どもたちの思考 を誘発 し 学習の構 えや方向を決定 している。教材提示の仕方にも,教
師の経験 を直接 に語 り,あ
るいはモデ ル行動の演示 を通 して行なうものか ら,教科書やプリン ト資料の ような活字 メデ ィアによるものや, 実物や模型,録
音テープ,写
真やスライ ド,フ
ィルム,テ
レビの ようないわゆる視聴覚メディアに よる場合などがある。 しか し,教
材 を提示 しただけでは,必
ず しも学習行動が形成 されない ところ に授業のむずか しさがある。つ まり,教
授行動 は,教
材の提示の仕方に密接 に関連 して,学
習者の 思考や行動のプロセスを制御す る方法 と関係が深いのである。 教師 と学習者の相互作用 を問題 とす る研究 にとっては,教
授行動 の詳細 な観察 は不可欠の もので ある。 それは,授
業 における教師 と学習者の相互 コ ミュニケーシ ョンの過程 を分析す ることに発展 してい く。その一つの手だて として,カ
テゴリー観察法 と呼ばれ る方法があ り,教
育工学的手法 と あい まってよ り精密な行動分析がなされ るようになって きている。 その一つの具体 的な適用例 は, 第Ш章の中で とりあげるつ もりである。I
授 業 に お け る教 授 行 動 の性 格 教授 。学習過程 を制御の観点か ら考 えると,教
師が,学
習者の行動や思考のプロセス (過程)を
, 効果的に制御 してい くことが望 ましい。 プロセス制御の特質 について次の ように整理 され るう。プロセス制御 は
,① ,制
御対象があま りよ くわか らない場合が多い。②,多
変数制御である。 こ の場合,多
変数の間に相互作用,相
互干渉が ある。③,目
標値が時間の関数で表わ され る。①,プ
ロセス制御 は,｀状態″を制御す ることが 目的であるため,そ
の時々の状態 を正確 につかむのに各種 のフィー ドバ ック信号が必要である。従 って,プ
ロセス制御 は多 くの検 出部 を必要 とす る。そして, 人間を記憶装置や学習機構 を持 つているブラックボックスにた とえれば,教
育 システムはプロセス 制御的に扱 ってゆ くことが有効 なのだ とい うことになる。 駒林邦男氏 は,教
育学で「制御」 とい う用法が使われるようになったのは,主
として,教
授・ 学 習過程へのサイバ ネテ ィカルな方法の適用 と関連 しての ことであるとい うラングの発言 を紹介 し, 教育サイバネテ ィクス とは,「効果的な制御」という観点か ら教授・学習過程 を分析,評価 し,い
っそ う効果的な制御 を可能な らしめる教授 。学召過程 を設計 し,そ
の実現 を保障す る諸条件,諸
手段 を 創出 し,開
発するさまざまの試みの総体の ことであると規定 しているか。また,彼
は,タ ルイズナに よる制御の分類 に従 って,離
散的な制御 と循環的な制御 を区別 し,前
者 はフィー ドバ ックのない制 御であ り,後
者 は,フ
ィー ドバ ック と調節 とがある制御であるとい う。 しか も,循
環的制御 には, 「暗箱」原理 による制御 と「明箱」原理 による制御があ り,前
者の場合,フ
イー ドバ ックおよび調 節は,「出力」つ まり最終の産物,結
果だけを考慮 して行なわれ る。 この「産物Jに
到 る道すじは, いわゆる「暗箱Jの
ままに残 るが,後
者 にあっては,フ
ィー ドバ ックは,最
後の産物 (出力)が
ど のような道す じを通 つて得 られたのか,そ
の道す じ,方
法に関す る情報 をもた らして くれ るのであ ると述べている9。 そ して,教
育学的制御 にとっては,心
理活動の既成 のメカニズムを単 に利用す る にとどまらず,こ
の入力 と出力 をつな ぐ「中間の環」 としての心理活動のメカニズムを改善 し,新
たに形成 してい くことが必要であるとい う。 「結果の知識」だけが循環す るような,「暗箱」原理 によるサイク リカルな制御ではな く,あ
らわ な行動の背後 にある過程,入
力 と出力 を媒介す る過程,つ
まり「中間の環」 をなす思考過程 をどの ように形成 し,制
御 してい くかが問題である。 この中間の環 をなす思考過程の形成 は,学
習者の認知構造の組織化 に ともな う同化作用 と発見過 程 を適度 に制御す ることによつて可能 となる。 そのために,ま
ず,授
業 を構成 している諸要素の特 質 と機能の関係 を明 らかにしなければな らない。H
授 業 の シ ス テ ム ズ 。ア プ ロー デ 授業 におけるシステム・ アプローチ とは,教
授一学習の構成部分 を分析的に把握 し,機
能的な相 互関係 を見極 め,対象全体 を教育 目標 に向って効率的に機能するように操作することである°と考え られ る。授業 は,教
師,学
習者,教
材 (情報)の
二元的な関係 において成立 してお り,そ
の構成要 素である教授行動 と学習行動 と情報構造 とが相互 に作用 しなが ら,教
育 目標 によつて統一 されてい る発展的な過程である。授業 はまた,学
習の成立 を意図 した システムであ り,学
習行動 と思考のシ チュエイションを制御す るプロセスである。授業 を一つのシステム として把握す る場合 に,授
業 シ ステムの構成要素 をどのように分析す るのか ということは,研
究対象の性格 を決定する重要な問題 である。 どのような教育現象 も無数の属性,側
面の総和 とみることがで きる。 しか し,研
究や制御のため にとりあげられ るのは,そ
れ らの属性,側
面の うちの一部分である。 そ して,何
らかの きまりに従 って,
とりあげ られた諸属性,側
面 に一定の数値 を当てることがで きる とき,
これ らの属性,側
面鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第21巻 第2号 は「変数 (変量)」 と呼ばれる乳 教授・ 学習過程 における教師の教材提示の明瞭 さ
,さ
まざまな教 授スタイル,熱
心 な態度,内
容の構造化 といった一般的用語で記述 されているような行動 は,
もっ と明確にされ,評
価過程 に有益であるためには,そ
れ らの行動 は,特
定の変数や教授能力 に結 びつ けられなければな らない。例 えば,一
般的に「教師の暖か さ」 といって も,児
童,生
徒 に対する友 好的な,親
密な,情
愛の深い教師の教室行動 と結びつけられてはじめて明瞭 になるのである。一般 的に,変
数 とい う言葉 は,特
定の行動が観察 され,記
録 されるべ きである用語 に関係 している。 ま た,
変数 は,
行動が測定 される方法 を明確 に述べ ることによって,
行動 を詳述す るのである。つ まり,変
数 自体 は行動的概念 とい うよ りも,測
定 される教授行動の正確な記述にかかわ っている。 一般的な行動的概念 は,変
数 を引出すために用い られ,変
数 は,次
の レヴェルの行動的説明 を決定 す るために用い られ る。分析の単位 をカテゴ リー と呼び,い
ろいろなレヴェルが考 え られ るが,あ
る基準の もとに分析 され る対象あるいは単位 を要素,あ
るいは変数 と呼ぶ ことがあ る。 ライゲルース とメ リルは,教
授変数の分類 に役立つ三つのカテゴ リーを提案 してい る°。第一 は, 方法 と作用 し,か
つ教師に操作 されえない「条件」である。方法 と作用 し、 しか も操作 される条件 は,結
果において,指
導の結果 を改善す るための方法 となる。第二 は,異
なる条件の もとで,異なる 成果 を達成するためのさまざまな手段 を含んでいる教授「方法」のカテゴ リーである。すべての方 法 は,教
師に操作 され うる。 もし,あ
る方法が与 えられた シチュエイションで操作す ることがで き ないならば,そ
れ は条件 となる。 それ故,条
件 と方法 は固定 したカテゴ リーなのではな く,設
定状 況によって変化する。第二のカテゴ リーは,異
なる条件の もとで,教
授方法の価値の尺度 となるさ まざまの効果 を含 んでいる教授「成果」である。 教授条件,教
授方法,教
授成果の間には,二
組の重要な相互関係があるという。(図表1参
照)す なわち,一
組の関係 は,条
件変数 と方法変数 は独立変数,そ
してそれ らの媒介変数 は,従
属変数で ある成果変数 に対 して一定の効果 を生み出すために相互作用す る関係である。第二組 の関係 は, 期待 され る成果 と条件 は,相
互作用す る独立変数 である。 そ して,そ
れ らの媒介変数 は,従
属変数 であるよい教授方法を規定するために用い られる。 筆者 は,以
前に,第
一組 の関係 に関心 をもち, 指導方法の差が学習効果 にいかなる影響 を及 ぼす かについての実証的研究 をした ことがある。すな わち,学
習指導形態が授業の構造 を規定す る重要 な要因 と考 え,小
学校四年生 を対 象 とした社会科 と算数の授業で,教
材の系統性 を重視 した解説的 指導法のクラスと問題解決的思考 を重視 した探究 的指導法のクラスを比較 し,知
識習得 に関 して言 えば,成績上位者には探究的指導法が有利であ り, 成績下位者 には解説的指導法がす ぐれているとい う結果 を得た。 しか しなが ら,果
して両 クラスの 子 どもたちの条件 を等質 とみな した ことは妥当で あったか,ま
た,指
導法の差 を示す教授行動の区 別が明確でなかったのではないか とい う反省がある。 さらに,指
導法 を実験的に 'ヒ 較す る場合 に, 教授内容の提示形式 を一定 (例えばプログラム教授のような)に
することの必要性 を感 じたのであ 図表I.教
授変数 の三 つのカテ ゴ リー と 二組の相互関係つ教授条件
k t
教授方 法
教授成果
る。授業の実験的研究 を厳密に考 えれば考 えるほ ど
,教
育 における実験計画の条件統制の困難 さに つきあたる。 また,授
業の実験的研究 には,要
因 (条件)の
統制 に関連 して,変
数の交互作用の問 題がある。 したがって,授
業研究の段階 としては,指
導法の差 を強調 した実験的授業 を実施す る前 に,授
業 にあ らわれ る教授行動 を分類す るカテゴ リーを考察す る必要がある。授業の類型化や指導法の特徴 は教授行動の量的あるいは質的な相違 として示 され るのである。 一般的には,独
立変数 としての教授行動が,従
属変数 としての学習行動の変容過程 に影響 を与 え るもの と考 えられ,教
授行動 と学習行動の独立性 と相互作用性が授業研究の対象 となる。 III 教 授 行 動 分 析 の カ テ ゴ リー 授業研究 を客観的な ものにするために,授
業研究の方法が模索 されて きた。現在の研究の動向は, 認識論的な授業研究 を基礎 としなが らも,情
報理論や システムエ学の影響 を受 けた教育工学 的手法 を取 り入れた研究が盛 んに行なわれるようになって きた。すなわち,授
業のシステム分析 によって 授業 を構成 しているさまざまの要素 を析出 し,そ
れ らの組 み合わせ,パ
ターンを設定 し,授
業の設 計,実
施,分
析,評
価 とい うサイクルを通 して,授
業の改善 をはか り,設
計 と評価 に関す る技法 を 開発 してい くことに焦点がある。今 まで行 なわれて きた授業分析の多 くの ものが,授
業 を教師 と生 徒のコ ミュニケーシ ヨンのプロセス ととらえ,教
師 と生徒の相互作用の分析 に注意が向けられて き たのである。そして,観
察 と分析のためのさまざまのカテゴ リーが発展 させ られて きているが,そ
れ らを分類す ると,二
つの主要なシステムに類型化 されるようである。 第一の ものは,ベ
ラ ックたちの「授業 コミュニケーシ ヨンの分析」の研究 に代表 され るもので, いわば,認
知的システム と名付 けることがで きる。彼 らは、教師 と学習者の言語的な行為 を分析す る主要なカテゴ リー として,lAl構造づけること(Structuring),lBl誘引す ること(SOliCiting),⑥応 答す ること(reSponding),lDl反 応す ること (reaCting)の 四つに分類 し,こ
れ らの基本的な言語 に よる行為 を教授学的手法 と呼び,こ
れ らのある特定の結びつ き方 を教授サイクル と名づ けたのであ る3)。 構造的手法 とは,授
業 をどのように展開するか を考 えなが ら,教
師がコミュニケーシ ョン過程 を 制御す る方略を考 えた り,話
し合われるべ き話題や問題 を構造づ けることである。誘引的手法 とは, 言語的な応答 を引 き出 した り,学
習者の注意 をあるものに向けさせた り,あ
るいは,身
体 的な反応 を引 き出 した りす るものである。質問す ることが中心で,命
令,指
示,要
請な どもこのカテゴ リー に分類 され る。応答的手法 は,誘
引的手法 と呼応す る関係 にあ り,教
師の質問に対す る学習者 の答 えは,応
答的手法に分類 され る。反応的手法 は,先
行する発言 を修正 した り,あ
るいは評価 す る。 た とえば,生
徒の応答 に対する教師の評価 は,反
応的手法 と考 えられ るのである。 これ らの手法の組 み合わせによつて,特
徴 ある教授サイクルが現われる。 また,
これ らのカテゴ リーを意味の次元 と結びつけることによつて,教授 。学習過程 を分析 した り,診断することので きる 特定のパ ターンを提供 して くれるのである。すなわち,授
業 を特色づ けている言語的 コミュニケー ションの内容分析 を通 じて,教
師 と学習者の機能 をはつきりした型で定義づ けること,ま
た,教
師 および学習者が,何
について,ど
の程度,い
つ どんな条件の もとで発言 し,ど
んな結果 をもた らし たか を分析す る手続 きを示 しているのである。｀鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第21巻 第2号 第二 には
,フ
ランダースの研 究に代表 され るもので,授
業 に おける教師の発言や態度が,授
業の雰囲気 を作 り出す という考 えの もとに,教
師の言語的行動 の分析 をす るもので,い
わば情 緒的 システム とよぶ ことがで き る。 フランダース(N.A.Flanders)
の「相互作用分析のためのカテ ゴリー」 と分析の方法 は,こ
の 領域での研究のモデル として, 多 くの研究成果 を生 み出 して き ている。 わが国では,フ
ランダースの 方法 を用いた授業分析 をとりあ げ,実
施 しているのは加藤幸次氏である。彼 は,著
書「授業のパ ターン分析」の中で,ど
の教室 に も特定の雰囲気があ り,
しか も,こ
の零囲気 は,教
師が主導的な役 割 を果た しなが ら長 い間 にわた つて,徐
々にか もしだ して きた もの と考 えられ るとして,10ク
ラスの授業分析 を行なったと°そして, 授業のパ ターンとして,発
問一応答モデル,探
究モデル,発
言促進 モデル,批
判・ 正当化モデル, 沈黙・混乱モデルを とりだ し,分
析結果 をうまく表わすマ トリックスを考案 してい る。 ア ミドンとハ ンター(E.AmidOn,E.Hunter)は ,フ
ランダースの分析カテゴ リー を認めた上で, 修正 した相互作用分析のカテゴ リーを提案 している叱 修正 されたシステムは,フ ランダースの基本 的な 10の カテゴ リーを残 したが,その領域のい くつかに,よ り精密なデータの分析ができるように, 付加的なカテゴ リーを加 えたのである。(図表3参
照) 図表3は, 5の
講義のカテゴ リーのみ,筆者が便宜的に,a。 課題構成 とb.情
報 に分類 した もので ある。実際に授業記録 を分析す る場合 に,他
の分析カテゴ リーに入 らない もので,直
接授業内容 に 関係のない教師の言語行動 を課題構成 とし,直
接必要なかかわ りをもつ ものを情報 として区別 した のである。 この分析カテゴ リーを用いて実際の授業記録 を分析する場合の方法を考えてみよう。 フランダー スの方法では,観察者 は教師 と生徒の言語行動 についての図表2の 10の カテゴ リーによ り発言を分 類 し,符
号化 してい く。 そのような符号化は,原
則 として, 3秒
ごとに行なわれることになってい る。 しか しなが ら,実
際に授業 を観察 しなが ら,言
語行動 を 10の カテゴ リーに分類 してい くのは, 相当の訓練が必要であるし,ま
た,録
音 を聞 きなが ら,記
録 した ものを3秒
ごとにチェックしてい くの も大変な仕事である。 そこで,筆
者 は,あ
る意味 をもつ文章や句,あ
るいは単語 といった「思 考単位」 による分 け方 をしてみる。附表 にあげた六年生の授業記録 は,始
業 よ り8分
間の もので, 46分の授業の導入部分である。符号化 された授業記録 をマ トリックスに移 しかえた ものが図表4で
ある。 図表2.社
会的相互 作用分 析 のカテ ゴ リー9 教 師 の 発 間 接 的 影 響(1)感
情 を受 け入 れること(2)ほ
めた り,勇
気づ けること(3)ァ
ィデ ィァを受 け入 れた り,利
用す ること(4)発
問す ること 直 接 的 影 響(5)講
義す ること(6)指
示す ること(7)批
半Jした り,正
当化す ること 喪年 一 曇一口 生 徒 の(8)生
(9)生
徒の発 言 ―一 応答的 徒の発言 ―一 自発的(10)沈
黙 あるいは混乱図表
3.修
正 カテ ゴ リー 教 師 の発 言1.感
情 受 容2a.称
賛2b.称
賛(公
的基準 による)2c.称
賛(私
的基準 による)3.
考 えの受 容a.叙
述 的b.推
論 的 c。 一般化4.発
問a.認
知的記憶 に関す るものb.収
束的質問c.拡
散的質問d.評
価的質問5.
講義口
a.課
題構成b.情
報 6. 才旨示
7a.批
判7b.批
判(公
的基準 によるもの)7c.批
判(私
的基準 によるもの) 生徒 の発言8.生
徒 の応答a.叙
述的b.推
論的c.一
般的 9。 生徒 の自然的発言a.叙
述的b.推
論的 c。 一般化10a.沈
黙 10b. 混舌と マ トリックスに移す場合 に
,一
連の符号の最初 と最後 に 10を 置いて,最
初か ら二つずつ組 み合わ せてい く。附表の例 をとれば,10aと
5a,5aと 5a,5aと 4a,4aと 8a,8aと
4a・… 。という組み合わせ になる。10aと 5aと は,縦の 10aと 横の5aのまじわ ったマ トリックスの ます 目に,一つを 数えることを意味す る。 この ようにして
,マ
トリックスが作成 されたのち,マ
トリックスの解釈 を することになる。発間の分析 とい う観点か ら考 える時,マ
トリックスは三つの視点 よ り解釈で きることになる。
鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第21巻 第2号 図表
4.附
表 の授業記録 のマ トリックス √教 師 発 言 生徒発言 教 師 発 言 ゝ ｒ ｌ 生 徒 発 言 ︱ く
横
8の
ます目は,教師による発間に対 して生徒 による答 えが後続 していることを示す。この表の数字 は,授
業の最初の部分 だけであるが,教
師の発問がなされて生徒の応答があるという教師 による制 御の強い一般的な授業のパ ターンを示 している。横 の4の領域 は,教
師の発間に先行する発言の種 類 を示す。た とえば,縦
3と 横 4の ます 目は,教
師が生徒の発言 を受容 してか ら,さ
らに次の発間 を発 するという教師の言語行動が多いことを示 している。 以上 みてきた ような授業における教授行動 を分析す るためのカテゴ リーは,研
究者 によ り測定基 準が異なるために,あ
るいは,観
察者や研究者の熟練の程度 によって,た
とえ,同
じ授業の分析 を 行なった として も,異
なるデータが得 られ ることになる。多様 な教授行動が,多
くの観察道具 を用 いて調べ られ るわけであるが。授業における言語行動に限つて も,そ
の発言 をどのカテゴ リーに分 類す るか,ま
た どこで区切 るか,あ
るいは分析の単位時間によって測定結果 に誤差がでて くる。 こ れ らは教授行動測定の安定性 にかかわ る問題 である。 この安定性の問題 は,観
察 され る授業の標本 が,確
実な標本 であるか どうかを決定すること,及
び観察 システムに用いる教師の言語的 コミュニ ケ‐ションを適 当に標本化するのに必要な観察時間の量 を決定することに関係がある。平山満義氏 は,シ
ス テム観 察法 にお け る観 察単位 の検 討 を行 ない,3秒
間 に よる時 間単位 の行 動 分類 結 果 とIndependent Clauseに よる思考単位の行動分類結果が,ど
の程度一致するか どうか を検討する 研究 を行なっている。 その結果,思
考単位 による行動分類 と時間単位による行動分類 とは,近
似 し てい る部分 よ りも,不
一致の大 きい部分があ り,両
単位の互換性 は少ない と結論 している嗚ち平山氏 も結論の部分でぶれているように,シ
ステム観察法 における観察単位は,両
単位の互換性 を求 める よりも,そ
れぞれの単位の もつ意味 と特性 を考慮 した上で,教
授行動の測定の安定性 と信頼性 を高 める方向で考 えていかなければな らない。 シャベル ソンとア トウッドは,安
定性のパ ターンを調べ るために,い
ろいろのシステムか ら得 ら れる要因を,次
のような変数のカテゴ リーに分類 したμちすなわち,認
知変数,情
緒的変数,教
授様 式変数,教
室管理変数,及
び対人的変数である。認知変数 は,探
究的活動や教授内容 に関連 した行 動 にかかわ る要因を含 んでいる。例 えば,問
題解決の要因は,ク
ラスの生徒たちが考 える問題 を伝 え,構
造化 (課題設定)す
る教師行動 を表わ してい る。情緒的 カテゴリーは,生
徒 に対す る教師の 感情表現及 び生徒の感情 に対する教師の対応 にかかわる要因に言及するものである。教授様式のカ テゴ リーは,二
つの様式が確認 され,第
1のものは,教
師の考 えよ りも生徒の考 えに方向づ けられ るスタイルである。第2の ものは,教
師の拡散的質問に対 して収東的質問を使用す ることに関係 し た要因である。それ らは,拡
散的話 し合 いよ りも一つの正 しい答 を導 くことに主な関心がある。第 3のスタイル要因は,教
師が講義 をす ること及 び教師の内容提示が主要な関心である指示的な諸活 動 を表わ している。 これ らの要因は,
もっ とも高い安定性 を示す もの とされている。次の教室管理 に関連 した変数 は,不
適切な行動や分裂的行動 に対 して,教
師が処置や制御 をす ることであ り,ま
たお しゃべ りをやめさせた り,批
半」した り,行
動の変化 を求 めた り,何
か しているのをやめさせ よ うとす ることな どを含んでいる。対人的変数 に関す る要因のカテゴ リーは,特
定の生徒 と教師 との 相互作用関係である。 第二の ものは,多
次元的システム ともいうべ きもので,わ
が国では教育工学の分野 における坂元 昂あるいは小金井正己氏 らを中心 とする研究 グループの研究成果に代表 される。 これ らの研究 は, 授業 における操作対象 (構成要素)と
して,教
材 とその配列,指
導法,教
授 メディアの選択 と位置 づけ,形
成的評価の内容,方
法,タ
イ ミング,学
習者の集団編成の型,教
室環境等 を考 え,特
に, 教授・ 学習過程 中の教師 と学習者のかかわ り合 いを分析す る技法 を発達 させて きている。 そ して,鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第21巻 第2号 教授・ 学習 システムの設計 に関連す る目標分析や教材分析の技法
,指
導案の作成や評価問題作成の 方法,授
業の コ ミュニケーシ ョン等の技術 をよ り精密 にす ることによって,教
育実習生の訓練や, 現職教師の研修 に役立てようとす る努力がなされてい るのである。 坂元昂氏は,授
業の相関分析 による授業評価のシステムを開発 し,図
表5のようなカテゴ リーに もとづいて,教
師 と学習者の行動 を符号化 し,そ
れぞれの行動が授業中に質,量
の面で どのように 評定 されるか をグラフで示す ことによって授業診断に役立てていると° 図表5.教
授・ 学 習過程評価視 点表 (坂元 に よる) 教 師 提 示 情 報 提 示 目標提示,内
容提示,資
料提 示,説
明,演
示,実
験 反応缶1御 喚 起 発問(問いかけ,質
問),指
名,問
あい,反
応要求 統 常1 指示,誘
導,注
意,合
図 評 価 診断・評価 診断・評価 K R 知 的KR
肯定,否
定,承
認,助
言,ま とめ 情 的KR
はげまし,賞賛,皮 肉,反 省
,無
視
,おあ→ 冗談
,しかる
生 徒 受容 受 容 見 る
,聞
く,考
える 反応 処 理 反 応 読む
,書
く,話
し合い,実
験,操
作(計算),単
純行動 発 表 発表,表
現読み,1寅示,実
験 要 求 発 表要求,質
問 感 情 感情表現 評 価 自 己 評 価 確認,了解,訂
正,反
省 また,宇
川勝美氏 は,独
自の教授行動の分析カテゴ リーによ り,VTRに
よる授業の記録 を分析 し,定
量的な授業診断尺度の開発 と教生等の教授法訓練の改善 を目標 とした研究 を進めている。初 期の研究では,小
学校算数の授業 における熟練教師の教授行動の分析 をしている。。その結果,熟
練 教師の特徴 として,次
のような ことがわかった という。要約すると,1/r〉 教授行動 は児童の学習行 動の約2倍
である。この比率 は,学
年や指導分野 によって もあま り差がない。lHl,教授行動 を提示, 反応制御,反
応処理 に分類す ると,そ
の比 は1:2:1と
なる。?,,熟
練教師の授業では,学
習行 動 を引出す発問,反
応喚起行動が多 く,管
理的な行動が少 ない。●,単
一教授行動 としては,指
示, 指名,発
問,説
明が他の行動 に比べて量的に多い。な どである。 このように教科別,学
年別の熟練教師の授業分析 を通 して,教
師行動率,教
示率,発
問率,多
媒 体率,反
応促進率等 を標準化 し,教
生の授業 を分析 した結果 と比較す ることによって,教
授法訓練 の方法 を示唆す ることがで きるのではないか と思われる。 ところで,今
まで考察 して きた ようなカテゴ リー観察法 を中心にした教授行動の分析にも問題点 がある。一つは,カ テゴ リーに分類 された行動についての観察者の間の判断の一致度の問題である。 抽出された分類 カテゴ リーの妥当性 を吟味するとともに,観
察者の訓練 も必要である。もう一 つは,.
教授行動の形式的側面の分析が中心で,内
容面の分析が弱い とい う点である。内容面 を重視 した発i
間のカテゴ リーについてみる と,教
師の発言,質
問が学習者 にいかなる種類の論理的活動 を要求 し￨
ているかにしたがつて分類 されている。た とえば,事
実想起 を求 める質問,仮
説 をテス トす ること を求める質問等である。疑間型や論理的活動の型にもとづ くカテゴ リー群 は,単
純 な ものか ら複雑 なものへ と順序づけられ る。 そして,関
係 をみた り,仮
説 をつ くつた り,仮
説 を試 した りする質問 は,授
業の質 を決定する重要 な契機 となるのであるが,回
数が少 ない こともあって,カ
テゴ リー分 析では質的な追究の比重が軽 くなっている。 そのような欠点 は,別
のアプローチで補なわれなけれ￨
ばな らないのである。 江 1)井上光洋,『教育工学 の基礎』,国土社,1971,pp 90-91 2)駒林邦男,『思考の形成 と制御』,明治図書,1977, p■7 3)同書,pp 13-14 4)持留英世他,「授業の設計・評価 に関す る研究」,『教育工学研究紀要』,倉U刊号,福岡教育大学附属教育工学 セ ンター,1979, p.21 5)前掲書2), p.516)C M.Reigeluth and M D Merrin, はClasses of lnstructional Variables'', Educational Technology,
19(March, 1979): p 6 7) Ibid, p. 7
8)A.Aベ
ラ ック,HMク
リバ ー ド,RTハ
イマ ン,FL.ス
ミス;木原健太郎,カロ藤幸次訳,『授業 コ ミ ュニケー シ ョンの分析』,黎明書房,昭
和47年 9)加藤幸次,『授業のパ ター ン分析』,明治図書,1977, p25 10)同書,pp 20-6811)E,Amidon and E.Hunter.tt lnteraction analysis,recent developments,"In E Stones&S WIorris ( Eds), Teaching Practice,1972, p.201
12)筆者が便宜的に
,講
義のカテゴ リーを課題構成 と情報 に分 けた。詳細 は本文参照の こと。13)平山満義,「授業分析の方法 に関す る研究(1)」,引ヒ海道大学紀要,第28巻
,第
2号,197814)G.D.Borich,慰 The appraisal of teaching i concepts and process",1977, pp.353-354
15)坂元昂,「坂元 グループにおける教授学習 システム」,大塚明郎編
,教
育工学 の新 しい展開,pp.92-9316)宇川勝美他,「
VTRを
中心 とす る授業 システムのメデ ィア と方法の最適化の研究」,第 1報,昭和48年,pp
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鳥取大学教育学部研究報告 教育科学 第21巻 第 2号 287附表
小学校 六年 の授業記録
(始業 よ り
8分
間の授業 の記録
) 社会科の方ではもう少 したたない と実際 にはこのページにはいきませんが,5:/ぇ_,と
こ ろで まだ学習 してない ところについては先生が多少補 ってい きたい と思 いますが,5α//と こ ろで,時
代 はいつですかせα// 明治時代 (少数)S:// 今 日,学
習するところは?4:/// 明治時代 (多数)8:ノ// 明治時代ですね え:4///と ころで,明治時代の学習に入 る前 に,社会科の学習でや つた5:///(板 書)……・江戸時代の身分制度 を少 し復習をしてみましょうξα/夏
休み もあったので相当羽 根がはえて逃 げてる人があるか も知れ ません予/
まず,江
戸時代の身分制度 ってい うのはどんな形で したか舒/…
…君,ど
んなのを身分制 度 といったかいなあ 『/
士農工商 といって,四つに区別 されていたんだ と思います:α/ど
うで しょうか。(いいです) (一部の児童) つけ くわ えないかな。6// ……さん 商の下に,まだその他に低い身分があつた と思います:α/ど
うでしょうか。(いいです)(一 部の児童) もう一つあったですなあ予/さ
らに,(板書) 士っていうのは誰のことよα/
武士 (全員)8千// 農 イま?ち
// 農民 (全員)℃
// ェ は?4千// 職人 (全員)8:/
職人 さん,も
のをつ くる人ですな::/
商 は?4:/
商人 (全員)8:// 商人Y/そ
の下 にさらに低い身分,も う具体的には習いましたか ら,ど
んなのがあ りまし たか?4α/// えた,ひ
にん半// えた と呼ばれた り,非
人 と呼ばれるような低い身分の人々があったですね えiC/
え― こういう身分制度 を江戸時代では習 つたわけだけれ ども,こ
の身分制度 は何 のために 作 られたんだったですか等“°/
あん まりくわ しくな くて もいいけども,こ
れ は誰がつ くった制度?4J4D1/ 幕府8α /// 幕府ですなあBα 幕府 は何のためにこんな制度 を作 つたんだろうなあ。武士が一 ばん上 だ。 次は農… …さらに低い身分 をつ くった。何で,こ
んな低い身分の人 を含 めると,五
つの身Ｓ Ｔ Ｓ Ｔ Ｔ Ｓ Ｔ Ｓ Ｔ Ｓ Ｔ 分の段階をつ くったんだなあをう
