教育実習事前指導における算数授業観察時の大学生の気付きの分析

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(1)Title. 教育実習事前指導における算数授業観察時の大学生の気付きの分析. Author(s). 岩城, 京佑; 三橋, 功一. Citation. 北海道教育大学紀要. 教育科学編, 65(1): 437-448. Issue Date. 2014-08. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/7556. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) 北海道教育大学紀要(教育科学編)第 6 5巻第 1号 J o u r n a lo fHokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n( E d u c a t i o n l Vo . l6 5，No. l. 平成 2 6年 8 月. Augus . t2014. 教育実習事前指導における算数授業観察時の大学生の気付きの分析岩城京佑・三橋功一*. 北海道教育大学大学院教育学研究科 *北海道教育大学札幌校数学教育専攻. A n a l y s i so fU n i v e r s i t yS t u d e n t s 'Awarenesson O b s e r v a t i o no fA r i t h m e t i cL e s s o n si nP r e s e r v i c e f o rTeachingP r a c t i c e IWAKIKyosukeandMITSUHASHIK o i c h i * G r a d u a t eS c h o o lo fE d u c a t i o n，HokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n Departmento fM a t h e m a t i c a lE d u c a t i o n，S a p p o r oCampus，HokkaidoU n i v e r s i t yo fE d u c a t i o n. キ. 概要本研究の目的は，授業経験のない大学生の授業観察時における気付きの特徴を分析することであった。そこで，教育実習事前指導の一環として算数授業観察を行い，気付きを付筆紙に記述させ，その記述を分析した。分析結果を分析カテゴリー聞の比較と「観察者の意思決定モデ j レ」の. 2通りで解釈し大学生は授業者に関する気付きを多く記述する，気付きに対する「印. 象」を多く記述するなどの特徴を明らかにした。. I はじめに. し，付筆紙に実際にはどのような気付きが書かれているのかは明らかではない。これを明らかにす. 授業研究とは，授業改善，教師の授業力量形成，. ることで，ワークショップ型授業研究の成果はな. 授業についての学問的研究を目的として行われる. ぜ得られるのかを明らかにするための示唆を得る. ものである(吉崎 1991)。その方法として様々な. ことができるだろう。そこで，本研究では，ワー. 2 0 0 6 ) は，授ものが提案されている。村川ほか (. クショップ型授業研究において用いられる付筆紙. 業研究の方法の 1っとして，付筆紙を用いたワー. に記述された観察者の気付きを分析し，その特徴. クショップ型授業研究を提案し，実践事例を紹介. を検討する。. している。これは，授業観察時の気付きを付筆紙. 9 1 ) は，初任者と熟練者に同ーの秋田ほか(19. に記入し，その記述をもとに授業の成果等を検討. 授業を観察させ，観察時の思考を発話プロトコル. 2 0 1 2 ) は，この方法でのするものである。村川 (. 法によって分析し相互の比較を通して熟練者の. 授業研究を行い，その成果を報告している。しか. 実践的な思考の特徴を明らかにしようとしてい. 437.

(3) 告城京f右~橋功一. る。この研究では，教師の実践的な思考の特徴を明らかにするために，思考内容と思考の仕方を組. m t i し. 教授に. み合わせたカテゴリー(図 1)が用いられており，. ト代案. このカテゴリーを用いることで，熟達者は事実や. 1 7 E : ; : : : : : J L J i 抑制. 印象のみでなく，より多くの推論を行うこと，その内容は，学習者の教材理解の状態に関しての推論と次の対応の仕方や授業全体の展開の予測に関する推論であることなどの熟達者と初任者の違い. その地図 1 命題内容の分析カテゴリー. を示した。本研究では，この分析カテゴリーを用いる。これによって，付筆紙の記述に観察者のど. 旬にかけて，附属小学校において授業観察や指導. のような思考が反映されているかを明らかにでき. 案作成等の演習・実習を受けている。その後，希. ると考えたためである。. 望教科を選択し教科教育学の指導を 6月上旬か. 分析結果に関して， 2通りの方法で解釈を行い，. ら中旬にかけてそれぞれ受ける。本研究の対象者. 気付きの特徴を検討する。 1つは，分析カテゴリー. は，教科教育学の指導について算数の教科を選択. による分析結果について，カテゴリー聞の度数の. した大学生である。. h a v e l s o n( 1 9 7 3 ) 比較により解釈を行う。 2つは， S. 2 調査の手続き. の教師の意思決定モデル(図 2)をもとに「観察. 2 1 調査の方法. 者の意思決定モデル」を提案し，それを用いて解. 7 5名の学生に，授業観察時の気づきを記入する 0 ための，黄色と赤色の 2色の付筆紙をそれぞれ 1. 釈を行う。本研究では，学生間での授業研究を想定し，教. 枚ずつ配布した。大きさは，縦 75mm，横 125mm. 員養成課程に所属する，教育実習も含めた授業経. である。黄色の付筆紙には「上手いなあ，真似し. 験のない学生を分析対象とした。学生間での授業. てみょうかな，この子どもいいなあ」などの，子. 研究は主に教育実習で行われているが，そこでど. どもや教師について参考になった点を書くように. のようなやり取りが行われているかは明らかでは. 指示し，赤色の付筆紙には「自分がもし真似をす. ない。本研究の結果は，それを推察する 1つの手. るならば工夫して真似する」などの，改善を要す. がかりを与えると考えられる。. ると感じた点を書くように指示をした。これらの. 以上を踏まえ，学生が授業観察時に付筆紙に記. 付筆紙への記入について，ビデオを見ながら記入. 述した気付きの特徴を明らかにすることを本研究. しでもよいこと，ビデオ視聴後に記入する時間を. の目的とする。. 設けることを伝えた。記入の量については，. 1項. 目を 1枚の付筆紙に記入すること，最大でも 5行以内にすることを伝えた。これらの指示・説明を. E 方法. した上で，授業のビデオを観察させた。ビデオ観. 1 調査対象者・時期. 察が終了後，付筆紙に記入する時間を 30分程度と. 調査対象者は，目立 H大学の教員養成課程に所. り，記入させた。. 5 名である。調査対象者が教育属する大学 3年生 7. なお，付筆紙の他に，観察した授業を記録する. 5年 6月に行われた教育実実習を行う直前の平成 2. ための用紙も渡している。これは，「時間 J， I教. 習事前指導の一環(教科教育学の指導)として実. 師の行動 J，I学習者の行動 J， I備考」の欄が設け. 施した。なお，調査対象者を含む大学 3年生は，. られており，時系列に授業を記録することができ. 4月中旬に全体オリエンテーションにおいて実習. るものである。これは授業観察時のメモのために. 5月中旬から下. 渡しているものであり，本研究では，この用紙へ. における注意事項等を与えられ，. 4 3 8.

(4) 教育実習宇前指導における算数授業観察時の大学斤の気付きの分析. の記述は分析対象とはしていない。. ( ε )27 3=2 1 3→ 2 1 3x 3=2. 2-2 授業ビデオの内容. ( 4 )まとめ. モニター用の授業ビデオ記録の内容は，教育実. 1適」. [ a7 b= a / b J. ( 5 )練習問題(ワークシート). 習生(女)が国立大学附属小学校の 5年生を対象. このビデオは，教師の様子を追って記録し，そ. として実施した 45分間の算数の授業である。授業. の行動を中心に記録している。また，調査対象者. 者，学級と調査対象者は面識がない。秋田ほか. となった大学生は，授業観察前に教材研究等は. ( 1 9 9 1 ) は，対象授業の授業者の教職年数が，視. 1 fっていない。. 聴者のそれよりも上であったことが，視聴者の意. 3 分析の方法. 見表明に抑制的に働いた可能性があることを指摘. 3 1 命題内容の分析カテゴリーによる分析. している。また，本研究は，学生聞の授業研究を. 1 9 9 1 ) の用いた思命題の分析には，秋田ほか (. 想定している。これらのことを踏まえ，本研究で. 考内容と思考の仕方を組み合わせたカテゴリー ( 図 1)を援用した。付筆紙 1枚の記入を 1命題. は教育実習生の授業ビデオを用いた。この授業は，小学校算数 5年における学習指導. として，表 1に示す定義と例に従って分類した。. 要領 A数と計算. ただし，. ( 4 ) 分数について理解を深めるとともに，異分母. る記述が含まれていることがある。その場合には，. の分数の加法及び減法の意味についての理解を. 記述を複数の命題とし，各命題が 1つのカテゴ. 深め，それらを用いることができるようにする。. リーに属するようにした。これは，後の分析で，. 1つの付筆紙に複数のカテゴリーに属す. イ整数の除法の結果は，分数を用いると常にー. 1人の記述全体に対する各カテゴリーの割合を計. つの数として表すことができることを理解する. 算する際に，割合の合計が 100%となるようにす. こと。. るためである。また，教職経験ごとに通し番号を. の授業である。具体的には，以下の 5段階の構成・. 付けて調査対象者を整理し，記入者名を 1n 1 J. 指導過程となっている。. のようなコードに変換した。なお，コードの ' n J. ( 1 )問題の提示. は 1n o v i c e J の頭文字をとったものであり，「 1」. 12mの長さのテープを 3等分すると，. 1本の. は調査対象者の通し番号が 1であることをそれぞれ表している。. 長さは何 m になるでしょう。」. [2m のテープを黒板に掲示]. 具体的には，次のように命題を分類する。まず，. ( 2 )問題解決(自力解決). 命題を「教授に関する命題」か「学習に関する命. 子どもの考え. 題」のどちらかに分類する。「教授に関する命題」. (a)20073= 6 6 . 6 . . . .. 約 67cm. に分類された場合は，その命題の思考様式が「事. ・・ ( b ) 273=0.66.…. 約 0.67m. 実 J， 1印象 J， 1推論」のいずれに属するかを判断. 0.6m余り 0.2m. し分類する。「推論」に分類された場合は，その. ( d )17 3= 1 1 3. 113m. 内容よって「意図 J， 1代案 J， 1見通し」のいずれ. ( e ) 273=2/3. 213m. かに分類する。また，「学習に関する命題」に分. (C)273=0.6 ・0 . 2. 類された場合は，思考様式によって「事実 J， 1印. [授業者机間指導等] ( 3 ) 学級全体での協議・検討. 象 J，1推論」のいずれであるか，記述の内容によっ. 子どもの考えを発表し，「答えを正確に出す」と. て「教材理解に関連がある」か「教材理解に関連. いう観点から，協議. がない」かをそれぞれ判断し，分類する。記述の. 授業者は， 127 3で求めた答えは，. 3倍したら. 内容について，「教材理解に関連がある」に分類. 元の 2になるだろうか」というネ見点で、 ( a ) ( b ) ( c ) ( d )に. された場合は，さらに「理解内容」か「理解のて. ついて再検討し，「否」. がかり」かに分類する。「教授に関する命題 J，1学. 439.

(5) 告城京f右~橋功一. 表 1 命題内容の分析カテゴリー(秋出ほか 1 9 9 1 ) 及び例カァゴリー教授に関する命題. 月三. 義. 命題内容が授業者・授業方法・授業内容などにも，及している。. 例 i. 相づちを打っている。/ワークシートを用いて学習させて. 1 事実. 誰が見ても明らかな授業者の行為。. 2 印象. 授業者のわ動への印象，言￨ぇ価を述べているが，その根拠や理由は何も述べていない。. 声が大きい。/授業内容を強引に進めていた感じがした。/ 威圧的。. 3 推論. 理由や根拠を伴って，印象や評価を述べたり，授業者の意凶を推祭，代案を提案したりする。. 以卜， 3 ， 1 3 2，3 3に示すような発言。. 3 1 意図. 授業者の行為の意図の推察及びその行為について理由を 1 Jけて評価する。. 1mのァープを出して，既習事項と関連させようとしていた。/今日のまとめを定着させるために，問題を使って演習させていた。. 3 2 代案. ある授業について，もっとこうした方がよかったと代案を述べたり，次にイロJ をするとよいか述べたりする。. 新しいところだから，もう少しゆっくりと話す。/板書を紙などにしたならそのまま残しておいた方がいい。. 3 3 見通し. 授業の展開を予測したり，その場面で起きていることが授業の中で持つ志、味を述べたりする。. 児童から出た意見をつぶしていく形だ、ったから，やる気を失わせることになると思った。. 学習に関する命題. 命題内符が生徒の行動・様子・学習内芥などに百及している。. 、. Lf こO. 1 事実. 誰が見ても明らかな行動及び生徒の発 j Iの反唱。. 児童の議論が活発であり，みんなしっかりと自分の意見を発去できていた。. 2 印象. 生徒の発己や行為への印象，評価を述べているが，その根拠や理山は何も述べていない。. 子どもも良い感じで楽しそうだった。/発言している児世が限られている印象があった。. 3 推論. 印象や言ι￨価の理由を述べていたり，生徒が考えていること，発 j I意図などを推察して述べたりしている。. 供たちが必要単位の必要性について何度も問うことで， f 性を考えられていた。/どうして A-;-B=B/Aになるのかそのしくみを子どもたちは理解できたのか疑問。. 理解内容. 児童が教材について何を考えているのか，理解しているのかを推察して述べている。. 単位の必要性について何度も問うことで，了供たちが必要性を考えられていた。/どうしてそのようになるのか，子供が l 分に理解しないうちに公式を与えていた。. 現解のてがかり. 理解の根子を示す表情や行動を捉えて述べている。. ( 1 ) 教材班解に関連 ①. ③. ( 2 ) 教材理解には関辿していないその他. いろいろな答えが出てきて，子ども達が泌乱していたので. 学習者に関して述べているが，教材内干干の理解とは直接関係のないことを述べている。. fどもたちもしっかりと話をきけていた。/生徒たちが先生の己うことに耳を傾けていた。. 授業の内容とは直接関連のない発言. 手を挙げやすいクラスをつくる。「間違えてもいい」を徹底させる。 / 1 / 3と1I3Lがなぜちがうかは 1時間いっぱい f 史って考えていい内符だと忠う。. 習に関する命題」のいずれにも属さないと判断されたものは，「その他」に属するものとする。本分析におけるカテゴリーの分類の妥当性は，著者. 2名により干食言すした。. 3 2 観察した内容の捉え方による分析観察者が，観察した内容を「参考になった」と捉えたか「改善を要する」と捉えたかによって付筆紙の色が異なっている。 3-1の分析結果を，命題の捉え方によって整理した。このとき，調査対象者の区別はしなかった。. E 結果 1 命題内容の分析カテゴリーによる分析記述を表 1に従って分類した結果が表 2 -1，表. 2 2である。後の考察の妥当性を確保するために，カテゴリー聞の度数に関して検定をいくつか行った。その結果を以下に記述する。思考様式に関する結果について，学生全体に注目すると，表 3，表 4のようになる。表 3 教授に関する命題の思;考様式. 学生全体合計. 440.

(6) 表2 1 命題内容の分析カテゴリーの分析結果 I 教授に￨刻する命題記述者. 2 印象 3 1 3. 。。 2. 1 4 4 1 1. 。。 5. 2 1 1 1 2. 。。。。。。。。 5. 7. 6. 1. 1 2 1. 。。。。 1. 2 3. 。。 1 2 3 2 1. 。. 3 推論. 5 7 9 3 2 1 2 8 8 4 8 4 8 2 6 1 0 9 4 1 1 5 9 7 8 6 7 1 3 6 8 1 1 1 2 1 2 1 2 6 8 1 2 1 6 9 4 1 1 5 8 1 3 1 5 1 0 1 0 8 5 5 日. C u意凶. 3 1 2 2 5 8 4 1 4 1 5 3 5 3. 。 6 1 2 1 6 6 3 2 4 8 4 2 2 3 2 3 4 4 1 4 5 5 6 5 1 0 5 4 5. 。 3 3 3 3 6. ( 2 ;見通し. 。。 1. 2. 3 6 1 1 1. 。。。。。。。。 1. 3. ワ. 。。。。。。。。。。。。。。。 2. 1 1 1 1. 1 1. 1 1. 2. ワ. ワ. 1 1. (:j)代案. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 1. 1 事実. 計. 2. 。 I. 2 2 2 3. 。。 3 d 戸. 3 5 2. 。 3 1 2 1 4 4 3 1 3 8 3 1 2 3 2 3 3 3 1 3 5 4 6 5 8 リ戸. 4 3. 。 3 1 3 2 d 戸. 1 1 9 1 4 5 9 2 0 1 3 1 3 1 2 1 0 1 0 1 1 1 2 9 1 2 1 6 6 1 4 8 1 5 1 8 1 1 1 5 1 1 1 5 7 8 1 0 1 4 1 5 1 5 1 7 1 2 1 0 1 6 2 1 1 5 1 0 1 6 1 7 1 6 1 7 2 0 1 1 1 5 1 4 1 0 9 1 2. 2 印象. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 1. 。。。。。 2 1. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 1. 2 1 2. 2. 1. 1. 2. l. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 I. 1. 1 1. 1. 1. 1 1 I. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 2. 1. 1. 1 1 1. 。。。。。。。。。。。。。 1. 1~7:' 閃連な L. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 1. 。。。。。 2 1. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 1. 1. 1 1. 1. 1 1 1. 1. 2 1 1. 計. その他. 。。。。。 3 1. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 1. 1. 2 1 2. 1. 2 1 1 1. 。。。。。。 1 1. 1. 2 1. 1 I. 教授命題数 /総命題数 (%). 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 1. 1. 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 8 3 . 3 1 0 0 . 0 8 7 . 0 9 2 . 9 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 9 1 .7 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 9 2 . 3 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 9 0 . 0 9 1 .7 1 0 0 . 0 8 4 . 6 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 9 3 . 8 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 8 5 . 7 9 0 . 9 9 4 . 1 91 .3 1 0 0 . 0 9 0 . 9 9 4 . 1 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 9 4 . 4 1 0 0 . 0 8 4 . 6 9 3 . 8 1 0 0 . 0 9 0 . 9 9 0 . 0 1 0 0 . 0. 山明. 1 1 9 1 4 6 9 2 3 1 4 1 3 1 2 1 0 1 0 1 2 1 2 9 1 3 1 6 6 1 4 8 1 5 2 0 1 2 1 5 1 3 1 5 7 8 1 0 1 4 1 6 1 5 1 7 1 4 1 1 1 7 2 3 1 5 1 1 1 7 1 7 1 6 1 8 2 0 1 3 1 6 1 4 1 1 1 0 1 2. 1 事実. E 学~~に l羽する命題工〈教材理解に関連;白 3 推論 aI 付谷 b手がかり. 叫湾城川誠一廿部誌都一れ仕ヰか峨附片路神謹掛川事司)汁骨子屯)山引 44 39当. hFhHH. n 1 n2 n3 n4 n5 n6 n7 n8 n9 n10 n 1 1 n 1 2 n13 n14 n15 n 1 6 n17 n18 n19 n20 n 2 1 n22 n 2 3 n24 nZ5 n26 n 2 7 n28 nZ9 n30 n 3 1 n32 n33 n34 n 3 5 n36 n37 n38 n39 n40 n 4 1 n42 n43 n44 n45 n 4 6 n47 n48 n49. 命題数.

(7) 九日品N. 表2 2 命題内容の分析カテゴリーの分析結果 I 教授に￨刻する命題記述者. 学生全体fì~1. 学生全体干均. ( S D ). 2 0 1 8 2 0 8 1 2 1 3 1 2 1 3 1 1. 6 1 5 1 0 9 2 0 1 5 1 7 1 2 9 1 2 1 2 1 1. 8 1 2 1 1. 1 0 2 0 9 8 9 1 3 . 2 3 . 9 4. 1 事実. 2 印象 4 3 3 2. 9 5 1 0. 。。. ワ. 5 7 4 3 9 2 7 4 7 6. 1. 8 1 1 4 1. 。 5 3 1 1 2 3 3 3 1. 日. 8 6. 。 η. 4 6 6 6 6 8 7 1 5 5 3 9 7 . 2 3 . 2 7. 。。。 1. 1 2 1 l .6 l .8 0. C u意凶. 3 推論 7 9 6 3 7 5 7 1 1 2 4 5 1 8 6 6 5 4 5 3 2 1 6 3 2 4 2 9 1 3 . 9 2 . 2 0. ( 2 ;見通し 3. 。。 d 戸. 2 1 3 1. 。 1 1 3. 。。。 1. ワ. 1. 3 1 1. 。。。 1 1. 7 0 0 . 9 l .2 0. (:j)代案. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 1. 0 . 1 2. 1 事実. 計. 4 4 6 3 5 4 4. 。. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。. 2 0 1 7 1 9 7 1 2 1 3 1 1. 1 2. 1. 1 1. I. 3 2 1 7 6 4 4 4 2 2. 5 1 5 1 0 8 1 9 1 5 1 5 1 2 9 1 2 1 2. I. 1 1. 1 5 2 2 4 2 2 0 2 . 9 l .8 5. 8 1 2. 2 印象. 1 0 1 9 9 5 1 1 2 . 7 3 . 7 3. ワ. 1 6. l. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。. 1. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。. 1. 1 1 1. 1. 1 1. E 学~~に l羽する命題工〈教材理解に関連;白 3 推論 aI 付谷 b手がかり. 1 1. 1. 1. 1. 1. 1 2 2 0 . 3 0 . 5 9. 1. 1 2 0 . 2 0 . 4 0. 1 1. 0 . 1 0 . 3 6. 1~7:' 閃連な L. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 1. 1 2. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。. 。。。。 1 1. 1. 1 1. 1. 。。。。。。。。。。。。。. 1. I. 1. 1 I. 1. 1 2 2 0 . 3 0 . 5 1. 教授命題数 /総命題数 (%). その他. 計. 2. 1 3 5 0 . 5 0 . 6 8. 。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。。 1. 3. 1 0 0 . 0 9 4 . 4 9 5 . 0 8 7 . 5 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 9 l .7 9 2 . 3 1 0 0 . 0 8 3 . 3 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 8 8 . 9 9 5 . 0 1 0 0 . 0 8 8 . 2 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 1 0 0 . 0 9 5 . 0 9 6 . 2. 0 . 2 0. 表 7 観察した内容の捉え方を反映させた分析カテゴリーの分類結果 I 教授に関する命題捉え方. 参考になった改苔を要する不明総計. 命題数. 4 3 5 5 4 6 8 9 8 9. 1 事実. 2 印象. 1 0 2 1 9. 。. 1 2 1. 2 5 4 2 7 8 7 5 3 9. 3: 1 任論. E 学習に関する命題. 主〈見通し. ① 主主岡. 芯代案. 教授百￨. 6 3 2 2 8. 6 2 8. 。。 1. I 2 1 9. 2 9 1. 7 0. 1. 2 2 0. 。. l. 。. I. 。. 4 1 9 5 2 5 7 9 5 1. 1 事実. 2 印象. c e教材理解に関述有. 3: 1 任論. a内手手. 1 1. 1 0 1 2. 5 5 1. 2. 2 2. 1 1. 。. 。. 3 9. 。 1 2. を関連なし. 。。. b 子がかり. 1. 1. 1 3 8 1 2 2. 学習百￨. 1 6 1 8 1 3 5. その他. 。。 3. 3. 訪露川町3 ・ h い議起l. n50 n 5 1 n52 n 5 3 n54 n55 n56 n 5 7 n58 n59 n60 n 6 1 n62 n63 n64 n 6 5 n66 n67 n68 n69 n70 n 7 1 n 7 2 n73 n74 n75. 命題数.

(8) 教育実習宇前指導における算数授業観察時の大学斤の気付きの分析. 表 4 学習に閲する命題の思考様式. 学習に関する命題の内容に偏りがあるかを調べるために X2検定を行った。その結果，比率の差が有意であった(X2 ( 2 )= 1 8 . 9 1 6，p<.01)。そ. 学生全体合計. こで，ライアン法による名義水準を用いた多重比較を有意水準 5%で、行った結果，「理解内容」を. 教授に関する命題の思考様式に偏りがあるかを. 去す命題と「教材理解に関連していない」命題が. 調べるため， X2検定を行った。その結果，比率. 「理解の手がかり」を表す命題よりも有意に多い. ( 2 )= 2 7 8 . 8 1 7，p<. 0 1 )。の差が有意であった (X2. ことが分かつた。. そこで，ライアン法による名義水準を用いた多重. 2 観察した内容の捉え方の分析. 比較を有意水準 5%で、行った結果，「印象」が最. 3 1の分析結果を，各命題が「参考になった」. も多く，次に「推論」が多く，「事実」が最も少. 命題か「改善を要する」命題かについて再度整理. ないことが分かつた。また，学習に関する命題の. した結果が表 7である。なお，「不明」は，付筆. 思考様式について，同様に X2検定を行った結果，. 紙外に記述された 8件の命題を表している。与え. 比率の差が有意であった (X2( 2 )= 1 7 . 2 0 2，p<. られた付筆紙を全て使い切ってしまった学生が，. . 0 1 )。そこで，ライアン法による名義水準を用い. 付筆紙外に記述してしまったようであった。. た多重比較を有意水準 5%で行った結果，「印象」「推論」が「事実」よりも有意に多いことが分かつた。教授に関する命題の「推論」の内容に注目すると，表 5を得る。表 5 教授に関する命題の「推論」の内容. U 考察 4 1 分析カテゴリ一間での比較分析カテゴリー聞の度数の比較から，以下の 5 つを気付きの特徴として挙げることができる。 ①授業観察時に学習者よりも授業者に関する気付きを多く記述する。. 学生全体合計. ②授業観察時の気付きに対する「印象」を多く記述する。. 「推論」の内容のうち，どのカテゴリーの記述. ③「参考になった」授業者の行動についての気付. が多いかを調べるために， X2検定を行った。そ. きからは授業者の「意図」を推論し，「改善を. 2 )ニの結果，比率の差が有意であった (X2(. 要する」授業者の行動についての気付きからは. 2 5 8 . 5 2 1，p<.0 1 )。そこで，ライアン j 去による名義水準を用いた多重比較を有意水準 5%で、行った結果，「代案」が最も多く，次に「意図」が多く，「見通し」が最も少ないことが分かった。また，学習に関する命題の内容に注目すると，表 6を得る。表 6 学習に関する命題の内容. 「代案」を推論し記述する。 ④学習者に関する気付きには，学習者の教材理解とは関連のないものも含まれる。. ⑤ 4分に 1回程度の割合で何らかの気付きを得る。 ①は，教授に関する命題数が全体に占める割合が，学生全体では 9 6.2%であり，最も割合の小さ. 3.3% ( n 5 9 ) であったことから得らいものでも 8 れる特徴である。②は，教授に関する命題・学習に関する命題のいずれの思考様式でも，半数以上. 学生全体合計. が「印象」であることから得られる特徴である。教授に関する命題については，「印象」が他の思. 4 4 3.

(9) 告城京f右~橋功一. 考様式よりも有意に多かったことから，授業者に. ら授業観察を行った。それにより授業者に特に注. 関する気付きについて特に顕著な特徴であるとい. 目して授業観察を行ったため，総命題数 989件の. える。③は，表 7において，「参考になった」命. うち 951件 (96.2%)が教授に関する命題となった。. 題の教授に関する命題の推論内容として「意図」. そのうち「参考になった」教授行動に対してはそ. が多く，「改善を要する」命題の推論内容として「代. の「意図」を，「改善を要する」教授行動に対し. 案」が多かったことから得られる特徴である。④. ては「代案」を推論し記述した。これは，自身が. は，学習に関する命題の内容について，「教材理. 同様の授業場面に直面した際に適切に対処できる. 解に関連していない」命題が半数以上であったこ. ようにするためである。しかし，着目した全ての. とから得られる特徴である。⑤は，命題数の平均. 教授行動に対して推論を行ったわけではなく，教. が 13.2件であり，観察した授業が45分であったこ. 授に関する命題 951件のうち「推論」は 291件のみ. とから得られる特徴である。. であった。他の着目した教授行動に関しては推論. 9 1 ) は，初任者は授業者・学習者秋田ほか(19. のいずれかのみ注目する場合があるのに対し，熟. を行わず，観察した「事実」そのものか，または感じた「印象」を記述した。. 達者は両方にほぼ等しく注目していることを示し. 教授に関する命題 951件のうち「推論」は 291件. 1 9 9 1 ) の初任者の傾向と類た。①は，秋田ほか (. のみであり，残りの命題に対して推論を行わな. 似している。つまり，本研究の調査対象者は授業. かったことには，. 経験のない大学生であったため，初任者と同様授. は，知識等の不足により推論を行うことができな. 業者・学習者の両方に注目はできず，特に授業者. かった。調査対象者が授業経験のない大学生で. の行動に注目して授業観察を行ったため，教授に. あったため，教授知識や教材に関する知識，学習. 関する命題が多くなったと考えられる。さらに，. 者に関する知識が不足しており，教授行動の意図. ①と③は，教育実習生が「指導教官の授業」など. の推察や代案の生成が行えなかったことが考えら. の観察可能な顕在的なものを授業設計の手がかり. れる。 2つは，大学生にとって重要と感じられな. として用いる(三橋・山崎 2002) ことや，本研. かったために推論を行わなかった。着目はしたが，. 究において調査対象とした大学生が教育実習直前. その他の気付きの方が重要であると感じられた場. であることも踏まえると，観察した授業あるいは. 合，十分な推論を行わずに記述する可能性がある。. 授業者から自身の授業設計・実施のための 1つの. いずれであるかは，検討が必要である。. 2つの解釈が考えられる。 1つ. モデルを獲得しようとした結果であると考えられ. 1 9 9 1 ) は，授業観察時の発話の分析秋田ほか (. る。つまり，①については，教育実習で用いるモ. から，授業者に関しでも学習者に関しても，初任. デルを獲得するために，学習者ではなく授業者に. 者は「事実」や「印象」の発話が多く，「推論」. 注目していた，③については，観察した授業のあ. を行い発話することがほとんどできないことを示. る一場面と同様の場面に自分が授業者として直面. した。本研究では，②で述べたように「印象」の. した際に，教授行動の意図と対応させて「参考に. 記述が最も多いものの，「事実」と「推論」を比. なった」教授行動を引き出せるように，また，自. 9 1 )のべると「推論」の方が多い。秋田ほか(19. 身が「改善を要する」教授行動をとらないように. 結果と本研究の結果を合わせて考えると，授業経. するために，授業観察時にそれぞれ意図と代案を. 験の少ないものは，授業観察時に即時に推論を行. 推論したと考えられる。. うことはできないが，記述の時間をとるなど時間. ②も踏まえて以上の内容を考えると，次のように整理することができる。. を与えることによって推論を行うことができるようになると考えられる。. 本研究において調査対象となった大学生は，自. ④に関しては，本研究において調査対象とした. 身の授業実践のためのモデルを得るという視点か. 大学生には授業経験がないため，本教材に対する. 4 4 4.

(10) 教育実習宇前指導における算数授業観察時の大学斤の気付きの分析. 調暗殺約締為に鱒. ずる高等P 曹関長としての難思決建. .::11弊智識的状態. についての轍. o 機械とき学警部二階~. 論揖犠織の離党. る謙輔f コ織物勾議事に織す署長. 制導輔の抽出. 気機〈コ護鱒授は織する掛誠意政W繍人的スキル. 調瞳ヰニエ…の出現. 約機構の紛議祭. 蝿欝黙し. :4f)レ〉め灘与す. 薬品j. 図 2 授業過程における教師の意思決定モデル ( S h a v e l s o n1 9 7 3 ). 学習者に関する知識が不十分であると考えられ. たわけで、はないといえる。このような個人差が生. る。また，観察者である大学生と授業者・学習者. まれる要因について，今後検討する必要がある。. には面識がなく，教材研究も行っていない。その. 4-2 観察者の意思決定モデルの提案と解釈. ため，授業者の理解を考えることが難しかったた. まず，. S h a v e l s o n ( 19 7 3 ) の授業者としての教. め，学習者に注目したとしても，学習者の教材理. 師の意思決定モデル(図 2)に基づき，授業観察. 解とは関係のない内容を記述してしまうと考えら. における意思決定モデルを提案する。 Shavelson. れる。. ( 19 7 3 ) は，授業において「キューの出現→情報. 9 1 ) によれば， Clark' ⑤に関しては，吉崎(19. の抽出→仮説の設定→学習者の状態についての推. Peterson ( 1 9 8 6 ) は，教師は授業中に 2分間に. 論→次の行為に関する専門職としての意思決定→. 1回以上の割合で意思決定を行うことを明らかに. 習熟した行為(スキル)の遂行」という一連の意. している。本研究において大学生は，実際に授業. 思決定が教師によって連続して行われており，こ. を行う教師の半分の割合で何かの気付きを得てい. れらの過程に関与するのは，授業者がすでにもっ. たことになる。このような高い割合で気付きを得. ている「教授と学習に関する資質や能力 J '教科. ていたことは，本研究で調査対象となった大学生. 内容に関する知識J '教授に関する技術的・個人. の授業観察に関する能力と意欲の高さを表してい. 1 合情の状態」であるとした。授業観的スキル J '. るといえる。調査対象となった学生は，今回の調. 察時における気づきの記述も，同様の過程の中で. 査の前に附属小学校において演習・実習を受けて. 意思決定が行われ記述内容が決まると仮定する。. おり，その中で何らかの授業観察の視点を得てい. すなわち，「キュー(気付き)の出現→情報の抽. たことが推察される。また，上で述べたように，. 出→仮説の設定→授業者または学習者の状態につ. 教育実習におけるモデルを獲得するために，意欲. いての推論→次の行為に関する(専門職としての). 的に観察したと考えられる。ただ，命題数を各学. 代替案の必要性の考慮と選択→習熟した行為(ス. 生ごとに且ると，最大 2 3件 ( n 6， n 3 6 )，最低 6. キル)の代替案としての提示」という過程の中で. 件 ( n 4， n17， n 5 9 ) となっており，学生によっ. 記述内容についての意思決定がなされ，これらの. て気付きの数に差があることがわかる。これより，. 過程には，観察者がすでにもっている「教授と学. 全員が能力を身に付け，意欲的に授業観察を行っ. 習に関する資質や能力」等が関与すると仮定する。. 445.

(11) 告城京f右~橋功一. 表 8 意思決定モデルと分析カテゴリーの対応. 教師の意思決定モデル. 観察者の意思決定モデル. キューの出現. キューの出現. 情法の抽出. 教授に関する命題. 学習に関する命題. 情報の抽出. 事実. 事実. 仮説の設定. 仮説の設定. 印象. 印象. 学習者の状態についての推論. 授業者または学習者の状態についての推論. 推論(意図・見通し). 推論. 次の行為に関する専門職としての意思決定. 観察された行為に関する (専門職としての)代替案の必要性の考慮と選択. 習熟した行為(スキル) の遂行. 習熟した行為(スキル) の代替案としての提示. 推論(代案). 教師(授業者)の意思決定と観察者の意思決定が. 定が行われたことを表している。同様に，「印象」. 異なるのは，意思決定を行う段階である。実際に. は「仮説の設定J， 1推論」の「意図 J 1見通し」. 授業を行う授業者は，たとえ授業についての「仮. は「授業者の状態についての推論J，1推論」の「代. 説の設定J 1学習者の状態についての推論」を適. 案」は「習熟した行為(スキル)の代替案として. 切に行うことができなくとも，その場では何らか. の提示」の段階での意思決定をそれぞれ表してい. の教授行動を行う必要があるため，「次の行為に. る。また，「学習に関する命題」は，その思考内. 関する専門職としての意思決定」を行い「習熟し. 容に関わりなく，「事実」は「情報の抽出 J，1印象」. た行為(スキル)の遂行」を行う必要がある。一. は「仮説の設定J， 1推論」は「学習者の状態の推. 方，観察者はその場面において必ずしも代替案を. 論」の段階での意思決定をそれぞれ表している。. 提案しなければならないわけではないので，「仮. また，本研究においては，観察者が持っている「教. 説の設定」や「授業者または学習者の状態につい. 授と学習に関する資質や能力 J 1教科内容に関す. ての推論」ができなければ，その先へと進む必要. る知識J 1教授に関する技術的・個人的スキル」. がなく，その段階において記述内容を決定する意. は記述の内容に，「!惑情の状態」は付筆紙の色に. 思決定を行うことができる。例えば，「キューの. 反映されているとする。以上を整理すると，表 8. 出現」があり，「情報の抽出」までしか進まなけ. のようになる。. れば，その段階で記述内容を決定する意思決定が. 観察者の意思決定モデルをもとに結果を再び解. なされ，「抽出された情報」が記述される。この. 釈し，大学生の気付きの特徴を検討する。本研究. ように，教師(授業者)の意思決定とは異なり，. の結果を観察者の意思決定モデルをもとに整理す. 観察者の意思決定はその過程の途中までの状況で. ると，表 9のようになる。これより，気付きの特. 行われることもあり，と守の段階で、意思決定を行っ. 徴として次を挙げることができる。. たが記述に反映される。このような観察者の意思. ( i ) 授業者の行動をキューとして知覚することが. 決定に関する仮定を，「観察者の意思決定モデFル」と呼ぶこととする。本研究で用いた命題内容の分析カテゴリーと観. 多い。 ( i i ) 知覚したキューから，印象をもとに仮説を設. 定し，それを多く記述する。. 察者の意思決定モデルを組み合わせた結果，各分. ( i i i ) 全てのキューが十分に活用されるわけではな. 析カテゴリーは意思決定モデルと次のように対応. く，授業者や学習者の状態についての推論や代. する。まず，「教授に関する命題」に関して，「事. 替案の提示のために用いられるキューは 3割程. 実」は「情報の抽出」の段階で記述内容の意思決. 度である. 446.

(12) 教育実習宇前指導における算数授業観察時の大学斤の気付きの分析. 表 9 観察者の意思決定モテールと分析結果の対応. 観察者の意思決定モテール. 教授に関する命題 (命題数). 学習に関する命題 (命題数). 各過程の命題数計 (全命題数に対する割合). キューの出現. 9 5 1. 3 5. 9 8 6. 情報の抽出. 事実 ( 1 2 1 ). 事実 ( 2 ). 1 2 3 (12.5%). 仮説の設定. 印象 ( 5 3 9 ). 印象 ( 2 2 ). 5 6 1 (56.9%). 授業者または学習者の状態についての推論. 推論(意同・見通し). 推論 ( 1 1 ). 8 2 (8.3%). ( 71 ). 観察された行為に関する (専門職としての)代替案の必要性の考慮と選択習熟した行為(スキル) の代替案としての提示. 2 2 0 ) 推論(代案) (. ( i v ) 1 " 事実J 1 " 印象 J 1"推論」という思考様式には，. 気付きの記述のための意思決定過程の段階の違. 2 2 0 (22.3%). 4 3 課題今回の分析では，秋田ほか ( 1 9 9 1 ) の分析カテ. いが反映されている。. ゴリーによる数量化によって気付きの特徴を明ら. ( i )は，授業者に関するキューが 9 51件，学習者. かにした。しかし，このカテゴリーによる数量化. に関するキューが35件であったことから， ( i i )は，. では，記述の具体的な内容までは明らかにできて. 「仮説の設定」で全体の 56.9%の記述に関する意. いない。例えば，教授に関する命題の「代案」の. i i i )は，「授業者思決定が行われていることから， (. 内容を分析することで，学生が生成する代案の特. または観察者の状態についての推論J 1"習熟した. 徴を明らかにすることができるだろう。熟達者は. 行為(スキル)の代替案としての提示」の段階で. 初心者に比べ多くの代案を生成できる(秋田ほか. の意思決定による記述が30.6%であることから，. 1 9 9 1 ) ことから，代案の生成には教師の熟達が関. それぞれ得られる特徴である o ( i v )は，「観察者の. 係している。熟達に応じて，代案の量のみではな. 意思決定モデ、ル」と「命題内容の分析カテゴリー」. く，質も異なると考えられる。このように，命題. の対応から，それぞれ得られる特徴である。. を質的に分析することは，教師の熟達化を考える. 特徴( i )は， 4 1で得た特徴①と互いに支持し合. 上で 1つの課題となるだろう。. i i )と②， ( i i i )と③も，同様に互いをうものである。 (. また，本研究は実習生による授業の観察の結果. 支持するものである。これらより，この 3点を大. である。観察する授業の授業者を熟達した教師に. 学生の授業観察時の気付きの特徴として挙げるこ. 変えると，本研究とは異なった結果が出てくると. とは特に妥当であると考えられる。④については，. 考えられる。また，本研究は算数の授業観察につ. 観察者の意思決定モデルと学習に関する命題の内. いて分析を行った。他の教科における授業観察で. 容とが対応していないため，意思決定モデルで確. も本研究と同様の結果が得られるのかは明らかで. 1人. はない。今後条件を変えて分析を行うことが必要. 認することができなかった。⑤についても，. あたりのキューの数は意思決定モデルでは注目されていないため，意思決定モデルでは確認するこ. である。本研究で，気付きの特徴を明らかにした。しか. とができなかった。また，「事実 J 1 " 印象J 1 " 推論」. し，得られた特徴と，実際に行われているワーク. 9 1 )でという思考様式問の関係は，秋田ほか(19. ショップ型授業研究における授業検討との関連は. は検討されていない。制は，意思決定モデルを用. 明らかではない。ワークショップ型授業研究の成. いることで明らかになった特徴である。. 果が得られる理由に関して，さらなる検討が必要. 4 4 7.

(13) 告城京f右~橋功一. である。本研究において提案した観察者の意思決定モデルは，まだ仮説として提案したのみである。今後妥当性の検討を行うことが必要である。. 付記大学院「数学科教育実践研究特別演習」の授業において論文講読を行った。本論文は，その講読論文を先行研究として，第 2著者の指導のもと，著者 2名により分析した結果を踏まえ，第 1著者が執筆し作成した。. 引用文献秋田喜代美，佐藤学，岩川直樹(19 9 1 ) 教師の授業に関する実践的知識の成長. 熟練教師と初任教師の比較検. 討一.発達心理学研究， 2( 2 ) :88-98 村川雅弘他編著 ( 2 0 0 6 )みんなのアイデアがつながるワークショップ型研修の子引き. 研修デザイナーでまとめ. る全員参加型研修~ジャストシステム. 三橋功一，山崎正吉 ( 2 0 0 2 ) 授業設計の予がかりに関する因子分析による教師と実習生の特徴.日本教育工学雑誌， 2 6( 3 ) :129-141. 村川雅弘 ( 2 0 1 2 ) ワークショップ型授業研究のシステム化による授業改善.日本教育工学会. 第28回全国大会. :85-88. S h a v e l s o n .R .J .( 19 7 3 )Theb a s i ct e a c h i n gs k i l l :D e c i s i o n making.ResearchandDevelopmentMemorandum. N o .1 0 4 .S tanfordCenterf o rResearchandDevelopmenti nTeaching 占崎静夫 ( 1 9 9 1 ) 教師の意思決定と授業研究.ぎょうせし、. (岩城京佑札幌校大学院生) (三橋功一札幌校教授). 448.

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