教科教育と教育実習の関連 : 実習生が指導した理科授業記録の分析

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(1)Title. 教科教育と教育実習の関連 : 実習生が指導した理科授業記録の分析. Author(s). 徳永, 好治. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 38(1): 139-153. Issue Date. 1987-10. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5044. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 教科教育と教育実習の関連. －－実習生が指導した理科授業記録の分析－－. 徳. 好. 永. １．は. じ. め. 治. に. 日本教育大学協会（教大協）は，教育実習にたいして，「教育実地研究」の性格を強くもたせることを，主張しつづけている．その性格とは，「教員としての必要な知識・技能の修得にとどまらず，実践的研究の方法を体得する」１にとにある，筆者は，大学において学生に課せられるべき教科教育に関する教授内容は，実践的研究授業でなければならないと考えている．学生が，その実践的教授内容を深く身につけるためにも，教育実地研究の機能をもった教育実習と大学での教科教育が相互に連関することが重要である，近年，教育実習に関する研究が生まれ，又その研究と普及さらに学生指導を目的としてセンター的機能をもつ組織・施設が設置されるようになった，この傾向は，文部省の提言，指導，および教大協の研究促進に負うところが大きい．しかしながら，「実際には，教育実習が教育実地研究として〉のの機能を充分に果しているとはいえない実情もあって，その性格にあいまいさを残している」２. が，今日の状況である，筆者は，教育実習前の授業科目「理科教材研究」において，教育現場の授業記録（ＶＴＲ，プリそこでの教授内容が教ント），実験等を活用しながら，実践的研究授業をおこなってきた．しかし，. 育実習において，より実践的に生かされているかどうかが，課題となっている，本報では，教育実地研究の観点から，「理科教材研究」と教育実習の関連を，それらの実際的内容に即して分析検討する，その検討を，教育実習生が実習の終末におこなった理科授業の授業記録を分析することによっておこなう，更に，実習生が実習中におこなった教材研究の内容についてアンケート調査し，その分析と授業記録の分析とを合せて，教育実習の問題点を指摘する．なお，本報は，昭和６１年度日本教育大学協会研究集会で発表したものにさらに分析資料と検討を加えたものである．. 「２，理科教材研究」講義概要北海道教育大学函館分校の教育実習は，３年次夏期休暇中（実習校２学期）に，６週間おこなわ. れる．. ５単位，実地指導本学の教職専門科目「理科教材研究」は２年次に２単位実施され，筆者が２６／１. 非常勤講師である本学附属小学校教諭が４月５単位を担当している．受講学生は，小学校，中学校，養護学校，幼稚園の課程学生全員であり，前期１クラス，後期１クラス，各クラス約１５０名である，このような多人数教育のために，講義室には教師用実験演示卓，ビデオ提示装置（ＴＶカメラ１台，講義用ＴＶ３台，ＶＴＲＩ台），スライドプロジェクター１台，ＯＨＰＩ台が常備されていて，不十. １３９.

(3) . 徳永好治. 分ながらも実践的研究授業が可能な教育機器システムがとられている，筆者が「理科教材研究」の講義内容を組み立てるうえで考慮した点は，次の４点である， ①理科教材研究に関連した筆者の研究成果および研究のために採用した文献によって教授内容を構成する．. ②理科教育における，目標（何のために），内容（何を），方法（いかに）を連関させる論理を重視した教授内容とする． ③小学校の現場理科授業をビデオ教材として活用する．また演示実験を導入する， ④学生の批評力を伸ばし，また弱点を自覚させるために討論，演習をおこなう．「理科教材研究」講義概要を以下に示す．. １週. 小学校理科授業のＴＶ録画によって，児童の自然認識および授業の組み立ての一例を観察する，同時にその理科授業にたいする自由な批評を記述させる．２週学生の批評を整理して紹介する．更に学生間の討論をおこない，筆者のコメントを述べる，その中から，共通の研究課題および理科教材研究の基本的視点を問題提起する．３週児童の自然認識におけるＬｏｇｉｃａｌｅｒｒｏｒとしての「誤りの論理」をＶＴＲとプリントの授業. 記録によって分析する．４週受講学生の「誤りの論理」を演示実験，演習によりながら分析する，５～６週小学校理科教育で扱うべき基礎的・基本的概念，法則と教材づくりの方法を演示実験. によって講義する，７週. 理科授業における討論成立の要件と討論内容の類型を分析する，仮説実験授業における児童の感想文を資料にして，レポート「理科教育における問題（課題），予想，討論，実験について一を作成させる，９週教師の発問の仕方および学習における予想の役割について，プリントによる理科授業記録の分析と，前週の学生のレポートを批評することと合せて講義する，８週. １０週. １１週１２週１３週. 教科書と教材研究の視点，教科書でいかに教えるかについて事例研究する．. 科学的認識の成立過程を科学史をよりどころにして講義する，. 理科教育の歴史を教育目標を中心に講義する．小・中学校理科の教育内容の系統を講義する．. １４～１５週非常勤講師（附属小学校教諭）による講義．ＶＴＲ，現場教育の体験談をはさみながら，児童の生きた姿と教師の対応，理科の指導計画の実際を講義する．講義内容で特に強調したところは，学期末試験の次の問題にあらわれているのでそれを紹介する，，（問題）理科教育に関する次のスローガンについて，その意味するところを具体的かつ詳しく，説明しなさい．. ①誤りにも論理がある．感動的に誤ることを大切に，. ②子供のもっている概念くだきを事実をもっておこなえ． ③子供の意見，討論のない授業は評価のしようのない授業， ④内容は少なく，教材は豊かに， ⑤本質的内容をやさしく教える．. ⑥特殊（具体的，個別的自然）を通じて普遍（自然の一般法則）を教える． ⑦操作的定義で教えたつもりになるな．物質・生物のイメージをもたせよう， ⑧「なぜ，どうして一と発問するな． ⑨教科書だけで教えこむな．・子供の発想は教科書をのりこえる，１４０.

(4) . 教科教育と教育実習の関連. ⑲教師が教えるのではなく，教材が教えるのだ，上記の学期末試験問題の解答は，講義ノート，資料の参照を許可している．このような問題およ. ｔｔび試験方法の意図は，試験時間の中で改めてそれらのｍｏｏの意味を思考し，自分のものとして定着させてほしいからである．解答結果は，およそ７割の受講生が筆者の出題意図をとらえていると. 評価できるものであった，. 学生の講義にたいする評価は，毎年記述させている講義終了後の感想文によれば，大方の学生に「受け身の授業でなく」「考察）とって好評な講義であったと思われる，感想文の分析は省略するが３，「子供の認識を大「「た理科のおもさろさがわかであり自分達が参加した授業できる授業」っ」」，，，「切にしたい」，自分の理科の学力不足を痛感した」という評価に特徴づけられる．不満な点として「「は，多人数の講義である」，学生実験をやらせてほしかった」などが，毎年数名から出されているのみであった，. ３，. 教育実習生が指導した理科授業の分析. ３ー１「授業記録」の類型とその件数. 理科専攻学生で，筆者が担当する３年次後期の授業科目「理科授業研究」の選択履習を希望する. 学生にたいして，あらかじめ，教育実習終末授業の録音テープをとるように指示した，２９名，６０年度が２９年度が１録音テープから文字再録して，「授業記録」を提出した学生は，昭和５名，６１年度が１２名である，各年度における分析結果に意味のある相違が認められなかったので，ここでは三年度分の「授業記録」をまとめて，分析を試みる，「授業記録」の分析は評価可能な筆者の観点にしたがって，その内容を類型に分類し，妥当する，件数で表した，例えば，机間巡視の様子，板書・掲示の技術，教師および児童の細かい実験技術は，「授業記録」から評価することはできなかったこれらの面は，筆者が授業参観した一部の実習生．の記録にづいて，補足的に評価することは可能だが，類型評価に加えることはしない．「授業記録」にたいする評価分析を以下に示す類型にたいする件数を百分率（％）で表示した，，分析対象総数は５３件である，Ａ. 課題の設定. ９２％. ①課題において，その求めている結論が，児童にとってわかりきった内容 ② 課題の意味が不鮮明（表現があいまい）・ ③課題設定がよい. Ｂ. 予想. ４５％２１％. ７２％. ①予想がすべての児童にとって自明. ３２％. ② 反応なし，課題のとりちがい. １９％１３％. ③ 予想が多義に分れる. ８％. ④予想に実験への期待感がある. Ｃ. ２６％. たしかめる方法（実験方法）. ７２％. ①教師が提示する. ３８％. ② 児童から提示される. ２８％. ③教科書をみる. ６％. ④ 言葉による説明が多い. ２８％. ⑥ 指示，注意が多すぎる. ２６％１４１.

(5) . 徳永好. Ｄ. 実験（観察）. 治. ９３％. ① 課題からみて実験結果を重視. ７４％. （上記実験目的が成功しているといえない）. （上記内数４９％）. ②課題からみて実験操作を重視. ，. （上記実験目的が成功しているといえない） ③ 児童実験・. ７２％. ④ 教師実験. ６％. ⑤ 児童，教師の両実験 ⑥ 必らずしも明瞭といえない実験結果. １５％. ⑦ 課題と実験教材（方法）の不一致Ｅ. １９％（上記内数２０％）. まとめ. ７８％. ２６％，. １１％. ①操作的まとめ. ４７％. ② 課題の追認（くりかえし）. ２３％. ③ 認識の深まりがみられる. ８％１７％. Ｈ. 妥当性を欠く「なぜ，どうして一の発問児童の「誤りの論理」がでている児童の質問や討論がある. １. 児童の感動表現がみられる. ８％. ＦＧ. ９％６％. 上記類型のいくつかについて，その観点を示す．「Ａ課題の設定」は児童に示される学習のめあてのことである ◎などとしてその学習課題を．．，板書する指導法が大半の例である．課題把握がより具体的かつ鮮明にとらえられるように，学習のめあてを板書したすぐ後に，あるいは前の導入段階で，問題を提示したり発問を加える場合があるが，その場合は，めあてとその課題補足とを合せて，「課題設定」の評価とした「食塩水のこさの．ちがいを見つけるには，どうしたらいいか（板書）．先生がここに，こさのちがう食塩水を２つ作ってきました．さて，どちらがこいだろうか」．このような授業記録にたいしては，課題補足も含めて「③課題設定がよい」とした．「①課題においてその求めている結論が児童にとってわかりきった内容は「空気をあたため」，，「「ると体積はふえるだろうか」，（空気でっぽうの）前玉と後玉の間にあるものは何か」，せっけん水は水をお湯のどちらにはやくとげるか」などである．「②課題の意味が不鮮明（表現があいまい）は児童にとって課題の意味や表現があいまいなも」，のであったり，多義に解釈されたり，疑問が生じるような課題である．「ここに量のちがう水の入っ３たビーカが２つあります．こっちは２０ｃｍ３，こっちは３０ｃｍあります，今日はこの水に食塩がどの. くらい溶けるかという実験をします，どれくらいとげるか，さあどうでしょうみんな予想をたて．「「音がでるときのもののようすを調べまてください．」，鉄と硫黄をまぜて熱するとどうなるか」，しょう（板書），紙ぶえをふいて気がついたこと感じたことを先生に言ってもらいます」，このような事例である．このような課題を与えられたとき，児童は沈黙して反応を示さなかったり課題を，とりちがえたりする傾向にある，「Ｂ予想」は課題にたいする児童の予想意見であるここで評価した授業はほとんどが「教師」．，，（実習生）側から「予想をしましょう」という指示が出されている場合である．「教師」側から選択肢によって予想内容が示されたものは１件のみであった．授業過程の中に予想の段階をとっていない授業は，ここでの評価対象にしていない．１４２.

(6) . 教科教育と教育実習の関連. 「④予想に実験への期待感がある」は，文字記録のみから的確な評価をおこなうことに無理があるが，対立した予想が生まれたとき，あるいは実験前・後の児童の反応からみて推測可能なときに評. 価した，「Ｃたしかめる方法（実験方法）」は，課題設定がなされた後に，その課題および予想をたしかめるための具体的実験方法を学習する段階である，ここでは，実験を実際に開始するまでの授業内容. を評価した，「Ｄ実験（観察）」における「①課題からみて実験結果を重視」は，実験目的が課題の検証として結果を重視する場合である．一方，実験目的が結果よりも実験操作の習得におかれている場合が，. 「②課題からみて実験操作を重視」である，児童実験の場合は，たとえ実験結果が目的であっても，実験操作の習得も学習内容として指導されなくてはならないのは，言うまでもないことである，ここでは，あくまでも課題と実験の関係で評価されている．「「「⑥必らずしも明瞭といえない実験結果」， ⑦課題と実験教材（方法）の不一致」は， ①」およるとはいえない）」の内容をさらに類型したものである．び「②Ｊの「（上記実験目的が成功してい・「Ｅまとめ」は授業時の終りに，学習内容を短かくまとめる段階であり，「教師」の意識的指導，としてなされている，. 「①操作的まとめ」は実験事実を実験の操作にしたがったり，実験事実をそのまま表示してまと，める場合をいう，「リトマス紙を使って調べると，水溶液は３つの性質に仲間分けすることができ「る」，音の出し方を変えると音が違う」などといったまとめである．「②課題の追認（くりかえし）」は，課題の文言に合せて，まとめを表現している場合である．実験などの学習内容が印象深く生かされていると思えない「まとめ」といえる，「（温度の高いほう酸水を令して）ほう酸が出てきて透明なところには，まだほう酸がとげているのだろうか」という課題にたいする，「ほう酸が出たあとの水にも，ほう酸がとげていることがわかった」というまとめで. ある．この類型は，その中に実験の操作にしたがうものも多いのだが，「①操作的まとめ」とは別に評価した，「③認識の深まりがある」は，上記「①」「②」以外で，物質や生物のイメージが明らかとなるような「まとめ」である．. 「Ｆ妥当性を欠く『なぜ，どうして』の発問」は，「教師」の発問である，事実や物で答えることが具体的にうながされず，「なぜ，どうして」と発問されると，児童は「発問」の意味がわからなかったり，答えが一義的に確定せず答えに窮する傾向にある．そのような妥当性に欠ける発問である，ここでは「Ａ課題の設定」以外の指導場合で出された発問について評価した，. 「１児童の感動表現がみられる」は，文字記録のみで評価しきれないのであるが，ここでは，声にあらわれた感動表現について評価した，「授業記録」の作成の観点を十分に会得していない教育実習生にたいして，録音テープに収録されている言語のすべてをありのままに忠実に文字化するよう求めた．. ３－２教育実習生の「授業」の特徴上記の「授業記録」の類型とその件数をもとに，教育実習生の「授業」の特徴を分析し，以下に述べる，. １）教育実習生の指導計画は，課題設定→予想→たしかめる方法→実験→まとめ，という連続した授業展開をとっていることが特徴である，「課題の設定」９２％，「予想」７２％，「たしかめる方法」. ２％，「実験」９３％，「まとめ」７８％からみて，実習生の多くが一様な授業展開を採用して指導して７. １４３.

(7) . 徳永好治. いることがわかる．このことは，函館市の教育現場での授業過程が，ほぼ一律に「課題解決学習」. によっていることを反映したも・のである．２）課題が，児童にとってその結論がわかりきったものであったりあいまいな表現であるもの，. が著しく多い．課題設定がよいと思われるのは約２０％である課題設定にたいする実習生の研究姿．勢に安易な面がうかがえる．自然にたいする目的意識的な問いの発生段階が課題であり問題である．それゆえ，課題設定においては，一人の児童・生徒といえでもつまづきは許されない課題の意味，が児童にとって不鮮明な表現が，ほぼ半数の実習生の授業にみられることは憂慮される点である，．現行の教科書には課題が示されているが，教科書のものは小単元としての性格をもつ幅広い課題が. 多い．その教科書の課題を，児童に与えるべきより限定された課題へとしぼりこんでいく実習生の教材研究が欠けているように思われる，. ３）子供たちにとって予想が自明であったり，あるいは反応がないのが半数であるこの数は．，「予想」の指導過程をとった「授業のうち７０％を占める子供たちから同一の予想が生ずるこ」，，とはよくありうることだが，実験に期待感をもつ予想が極めて少なく予想の効果が学習活動に発，. 揮されない傾向が強いと言える，. 予想の学習効果は課題や問題における教材提示の良し悪しと関連する「（空気でっぽう）前玉と，後玉の間にあるものは何か」の課題に対して，「子供たちは口ぐちに（記録のママ）空気だべや，，空気にきまっているべや」と予想し，実験が「教師」の一人舞台ですすんだ後「やっぱり空気だべ，や，やらなくてもわかってたべや」の子供の反応が返ってくる事例などは課題設定の悪さとの関，連を典型的に示したものといえる，. 又，実験中に実験に集中しない児童や，実験のねらいと異なった行為をする児童が現われ「教師」，が注意する事例も多いが，これも，理科教育における予想の意味および学習効果が教育実習生に強. く自覚されていない結果である，. 予想をたしかめる実験方法の指導段階では，「教師」が方法を提示したのが約４０％子供た，ちから提示されたのが約３０％である．教科書を見るように指示することは極めて少ないだが採，．用された実験方法・教材は，子供たちから提示された場合も含めてほとんどが教科書に示されて，いるものであった，教科書のものを改良したり，教科書以外の実験方法・教材を加えた「授業」は４）. 大変少ない．電磁石の授業において，教科書の教材に独白な教材を加え更に実験方法の組みかえ，をおこなった例，教室の中に太陽の動くしくみを作り出して１日の太陽の動きを実験した例およ，び「仮説実験授業一の実験，の３例のみであった，又，実験準備の段階でおこなう「教師」の指導についてみれば言葉による説明および指示・注，意の多いものが半数をこえている．この段階での指導時間が長いのが特徴である板書や図示によっ．て具体的にかつ明瞭に指導するという観点および技術に欠ける実習生が多いといえるこの点につ．いては，「授業記録」の末尾の欄に書かせた「反省会の意見」で自己評価している者が多い，，５）実験は，教師実験のみが僅かで，児童実験のみが７２％，児童，教師の両実験を併用しているのが１５％である．ほとんどが班実験であるが，児童に実験をさせているのがほとんどである，課題からみて実験結果を重視することを目的とした実験が，実験操作を重視する実験よりも大変多く，７４％である．しかしながら，それらを目的とする実験が成功しているとはいえないものが，実験をおこなった授業の中で，約半数近くも存在することは憂慮すべきことである．実験目的が成功しているとはいえないものの内容は実験の準備や教材研究の不足あるいは児，，童の実験ミスなどのために，必ずしも明瞭といえない実験結果となったり単元目標あるいは課題，にたいして実験方法が不一致，不明確であったりしたことによる，１４４.

(8) . 教科教育と教育実習の関連. 実験目的が達成されないということは，小・中段階の理科教育において特に問題視きれることで. あるので，ここでみられた内容を少し多く例示しておく．ｏ太鼓をたたいて，音が空気を振動させて伝わることを，ラップとローソクの炎で検証する実験，児童の手にもたせたラップの振動がはっきりせず，又近くと遠くの違いが，ローソクの炎で十分に説明づけられなかった．. ｏ濃い食塩水とうすい食塩水を見分けする方法を学習する実験，児童たちに，等量の水に異なる重さの食塩量を計測させて濃い食塩水とうすい食塩水をつくらせ，そのうえで確かめさせたので，. 児童たちが課題にたいする興味を失うこととなった，ｏローソクの炎の色の違いが温度の違いによることを検証する実験．わりばしや，金網のこげ方が，多くの班で検証可能な結果とならなかった．ｏビーカの重さに差があったため，溶媒と溶質の加法性が，各班同一の結果とならず，児童の理解に混乱が生じた，. 、. ｏ教室の中に太陽の動くしくみをつくり出し，１日の太陽の動きをまとめようとしたが，失敗した，ｏ石積みや石ころがしの実験，まもなく興味を失い．石を投げたり，勢いよくころがしてみたり，積まれた石をくずすいたずらをしたり，遊びはじめる児童が増えてしまった．ｏ空気でっぽうを下に向け，空気の出を止めて空気のおしかえす力（弾性）を調べる実験．６班中半分の班が失敗，ｏ水の温度とほう酸の溶け方を調べる実験．温度，とげた量，とげる時間の条件づくりが不明確な. ままで実験をおこなわせたため，すべての児童を納得させる結果が得られなかった，ｏせっけんは水とお湯のどちらにはやくとげるかを検証する実験，各班のせっけんの表面積が違ったり，更に方法と手順が徹底されていなかったり，又，子供たちはせっけんを早く溶かしたい思. いで意識的に操作をしたため，明確な違いがあらわれなかった，０風の強さと風車がおもりをもち上げる関係を調べる，児童たちはおもりをもち上げる速さ（時間）に興味がうつり，時間中に実験が終らなかった．ｏやじろべえの単元で，水平バランスを課題にした実験指導をおこなう．ｏ鉄に塩酸を加えて発生する気体が水素であることを知る実験．教師の演示実験で二度失敗し，更にくり返えすが，児童には火が消えた事実の方が印象強い．「教師」は「今のは消えたのではなく，音がしたときに燃えてその風で消されたのです」と説明．. ｏナフタリンをつかって，純粋な物質のとげる温度は一定であることを検証する実験，班によってかなりの差が出る，「教師」は「こんなに値がちがったのは，火力とか温度計とか，まあ誤差とか，いろいろな原因があるようです」と説明，ｏ水と鈴を入れたフラスコを沸騰させた後，冷して真空をつくり，鈴の音を聞く実験，聞こえない班が三つの班，聞こえた班が二つの班であった，上記に例示した実験の失敗において，その後の授業処理が良いものはほとんどない．最後に例示した「真空内の音の実験」のみが，実験の失敗を補う指導をおこなった，失敗した二つの班のフラスコを使い，水槽中での水のフラスコ内への流入を，すべての児童の前で教師実験した．ところで，実験結果が不明確なものとなった授業を筆者から批判されても，「実験方法や実験態度．思う」という意を子供たちが身につけることに授業のねらいがあるのだから，自分としてはよいと見を述べる実習生もいる，又，児童実験があらゆる授業において正当とはいえないのだが，筆者との議論によっても，理科実験は児童実験でなければいけないという先入観をぬぐいさることのできない実習生が，決して少なくない．１４５.

(9) . 徳永好. 治. 理科専攻の教育実習生といえども，理科の学習過程における実験の重要性にたいして認識が浅く，さらに実験にたいする教材研究および基礎的実験技術の能力が問われる実習生が多いといえよう，６）「まとめＪでは，実験結果を実験の操作にしたがったり，実験事実をそのまま表示してまとめる例が約半数である，課題の追認，くりかえしとなるまとめも少なからずあり実験などの学習，内容が印象深く生かされていない「まとめ」として軽視できない，一度の実験で一義的に自然の法則や概念が確定するものではないのでましてや小・中学校では，，実験事実を事実として授業時の終りに確認させることは大切なことであるしかし一単元のすべ，．ての授業時において，法則や概念が操作的に定義され理解されて良い，と考えることはできない，教師は，単元目標とかかわって，子供たちに物質・生物の本質的理解および自然観をもたせる指導. 観点を意識しなければいけないであろう．. ここでの分析資料は，実習終末終業（１回）のみの「授業記録」であり，単元のすべての授業について記録されたものでないため，上記のような指導観点を求める評価に立ち入ることはしない．少しでも物質認識の深まりがあると考えられる「まとめ」が４例みられたのでそれを次に指摘す，るにとどめたい．. 「ものがとげると小さくなって目に見えない粒になる「どんな磁石でもＮとＳがありＮとＳ」，，，「酸素の中では物は明るくはげしく高温になっは引き合い，ＮとＮ，ＳとＳはしりぞけ合う」，，，「「て燃える」，酸素にはものを燃やすはたらきがある」．もちろん，これらのまとめ」が実験結果にたいして飛躍のあるまとめであってはならず，それぞれが実際の授業内容からみて無理のないものであった，. ところで，実験に関する実習生の特徴で指摘したところの実験目的が成功しているといえない実験例について，それぞれの「まとめ」をみると，ほとんどが必らずしも明瞭とはいえない実験結果の押しつけであった．実験事実を事実として操作的にまとめることも大切であることをすでに述べたが，実習生の実験は成功していない場合が多いので，彼らの操作的な「まとめ」は妥当性を欠く傾向が強いとみることができよう．７）妥当性を欠く，「なぜ，どうして一の発問が１７％であったが，筆者の予測からみて少ない件数といえる．このような発問をする実習生は，授業中に一度ならず数度同様の発問をするのが特，徴であった．８）児童の「誤りの論理」があらわれた「授業」は５件のみであったそこでの児童の発言を以．下に示す．「（電磁石には）電池の十と－をつかっているのでＮ極とＳ極はない十と－になると思う」，，. 「塩酸も水酸化ナトリウムも水でうすめると（リトマス紙の）色はうすくなると思う」，「食塩の粒は（水に溶かすと）一度わかんなくなるけど（見えなくなるけど）時間がたてば見え，，. るようになる」. 「（食塩を水に入れると重さは）かわらないと思うけど消えるんだから少しは軽ろくなる」，「（フラスコの空気をあたためて口につけた風船がふくらむのは）あたかい空気が上に上がっっ，たから」「新しい空気ができたと思う」「誤りの論理」や子供の自然認識の実態が現われるような授業内容及び教材提示は奨励される４），．しか・し，そのような「授業記録」は極めて少ないうえ，上記の例示中後者の３例ではその児童の，意見が生かされるような指導がなされなかった前者の２例は的確な実験によって「児童の概念く．だき」カミなされていた．. ９）児童からの質問や，児童どうしの討論が極めて少ない，質問は１例「先生，そうすると（糸. １４６.

(10) . 教科教育と教育実習の関連. 導入段階で，前時の学電話），どうして音は聞こえるんですか」があったのみである，この質問は，入ったところで出さ「その後糸電話の学習に習音を出すものはふるえている」の復習を指導して，れたものである．しかし，この質問は「教師」から無視された，１０）児童の感動表現がみられた授業は，４件のみであった．磁石を試験管の中で浮かせた実験，酸素中のローソクおよび線香の燃焼実験，水は押し縮められるかどうかの実験．塩酸と水酸化ナトリウムを水でうすめたときに，リトマス紙の色に変化があるかないかの実験，で感動表現がみられた，ここでは言語表現されたものについての指摘をしたが，筆者がこれまで数年にわたって実習学生の授業を参観してきた経験からも，実習生の「授業」には子供の感動表現が乏しいのが特徴と言える．. 以上，教育実習生の「授業」の特徴を述べたが，教育実地研究の観点からみた「授業」および教育実習にたいする考察は，後の章において展開する．４．教育実習生の教材研究に関するアンケート結果アンケート結果理科専攻学生の昭和６０年および６１年度教育実習生にたいして，実習中の教材研究を中心に，アンケート調査をおこなった．年度による議論されるべき相違がみられなかったので，両年度を総計して結果を示す，アンケート回収数は５５名（回収率６８％）であるが，前述の「授業記録」の分析で対象となった６０年度および６１年度の実習生３４名は，全員がアンケート調査に答えている，４－１. 以下にアンケート項目と解答数を示す．解答数は百分率（％）で表わした，. 教育実習についてのアンケート結果（該当する解答項目は何個選んでもよいことを指示してある）教育実習ではつぎの項目中，どんなことに時間と労力をつかいましたか，６．生活指導７８％１．指導案の作成７．特活（クラブ）指導８９％２，実習録を書くこと遊び子どもとの遊８，子どもとの７６％３教材研究，. ４．教材，教具の製作５，実験の準備. ４９％５１％. ９．その他. 教材研究はおこないましたか，１．教材研究はしなかった２．教材研究は終末授業の時だけおこなった３．教材研究は理科以外の教科の実地授業についておこなった４，教材研究はほとんどの実地授業のたびにおこなった教材研究で受けた指導について．１，実習校の教諭の指導があったので教材研究を始めた２，自主的に始めた３，教材研究途中で，実習校の教諭に質問等，指導を求めた４．大学の先生に質問等，指導を求めた５，実習校の教諭に指導を一度も受けたことがない教材研究のために使用した文献，資料について，１，実習校にある（教諭の私物をふくむ）図書等を借りた. ４％４％５８％０％４％. １６％％％４７５総％４２％５８％. ４％２％. ９３％. １４７.

(11) . 徳永好治２，大学研究室及び大学図書館の図書等を借りた３．図書等を自分で買い求めた. ４，市内の情報機関（図書館，博物館，教育センター等，）を利用した５，その他（先輩，知人から借りた，自分で持っていた，と記入）Ｅどのような内容について教材研究をしましたか．１，単元の教育目的，目標についておこなった２．教育内容の専門的な理解を深めるためにおこなった３，実験，実習についておこなった４，授業（学習指導）の展開についておこなった. ５．学習の評価についておこなった６，子供の考えかたや反応を事前に知るためにおこなった. Ｆ. ７，ある先生の同単元の授業記録を読んで教材研究をした実地授業及び終末授業における実験（観察）について．１，実験器具はすべて実習枝にあるもので用が足りた. ２．やりたい実験の器具が実習校になかったため，その実験を断念した３．子供たちの持っている市販の理科実験セットを使用した４，実験器具を自作した５，実験のための費用を自分で出した. Ｇ. ６．その他（実験器具を他校から借りた，先生に買っていただいたを記入）終末授業の指導案について，１．指導案の一次案は自分でつくった２．指導案の一次案は指導教諭がつくった. ３，最終の指導案をつくるまでに数度，教諭の指導をうけた４，最終の指導案をつくるまでほぼ自分一人にまかされた５．指導案に自分の独創的な試みを入れた. その試みは（ａ．成功した内数６７％，ｂ，失敗した内数２７％）. ６，指導案はほぼ教師指導書のとうりであった７．指導案をつくるのに大変苦労した. Ｈ. ０％５％５１％３５％３６％７５％５％３３％. ２０％６９％. ０％２４％３６％１６％. ４％７８％５％. ８５％９％２７％２％４５％. ８．教諭の示範授業をみて学んでいたので，さほど苦労しなかった９％終末授業を終えて，１，終末授業をおこなってみて，指導案はほぼ満足のいくものであった４７％２，終末授業をおこなってみて，指導案は不十分であった１８％３．終末授業をおこなってみて，指導案はよかったが，指導技術のまずさから授業は不満足なものとなった３６％. 実地授業及び終末授業を終えて，実習校の先生から指摘されたこと．２９％服装に関６，服装に関すること２．板書，掲示物に関すること５８％子供にたいする指示に関すること７，子供にた３，実験器具の扱いに関すること２５％机間巡視に関すること８．机間巡視４．実験教材の妥当性に関すること１３％９，指導（学学習）内容に関すること５．話しかたに関すること６０％その他（子供のつぶやきを大切に１０，その他，生徒理解について，を記入）ＴＪ大学の授業科目であなたの教育実習に生かされていたと考えられるもの．１．教職専門（教育原理，教育心理）１３％５，理科教材研究２，一般教育５％６．他教科の教材材研究３．教科専門科目２０％７，クラブ活動４．理科教育法１３％生かされたもの無し８．生かされたもＫ大学へ帰ってから勉強し更に能力をつけたいと思ったこと，．１．教職専門（教育原理，教育心理）に５．教科教育法，教材研究に関する力１．指導案について. １４８. ４％２２％. ０％弱％２４％溺％. ４％４７％２０％１０％２４％５５％.

(12) . 教科教育と教育実習の関連. ２．子供とのつきあい方３．基礎的な指導技術４．教科専門に関する力Ｌ実習期間の日数について，. 関する力２４％４４％４９％４９％. １，長すぎる２，短すぎる. １３％. １，はい２，いいえ. ８４％. ９％. ６，指導案の書き方生活７，特別活動，生活指導に関する力８，その他. ４％１７％０％. ３，ちょうどよい. Ｍ教育実習を終えた直後，あなたは教職につこうという気持になりましたか，４％. ３，どちらでもない. アンケートにみる教材研究の特徴アンケート集計結果にあらわれた，教育実習生の教材研究の特徴を以下に概括する．. ４－２. １）教材研究にたいして，指導案の作成とほぼ同様の率（約８０％）で，実習中に多くの時間と労力は使われている．更に，ほとんどの実地授業のたびに，多くの者が教材研究をおこなっている．しかし，教材・教具の製作や実験の準備には半数の者しか力を入れていない，２）教材研究の途中で，実習校の指導教諭に質問等，指導を求めた者は約６０％だけであり，教材. 研究にさほど積極的でない者も少なくない，大学の先生に，質問等，指導を求めた者は僅か２名である．. ３）教材研究のために使用した文献・資料は，ほぼ全員が実習校にある（教諭の私物もふくむ）図書等を借りておこなっている，だが，それらを大学研究室や大学図書館から借用しているものはわずかに２名であり，極めて少ない．教材研究の内容は，授業の展開および実験についての教材研究が最も多く，教育内容の専門的内容を深めたり，子供の考えかたや反応を事前に知ったり，ある先生の同単元の授業記録を読ん４）. で，教材研究した者は，それぞれ三分の一，あるいはそれ以下で，多いとはいえない．５）実習生の多くが終末授業の一次指導案を自分自身の手でつくり，その後の完成させる過程で. 教諭の指導をうけている，その指導案に自分の独創的な試みを取り入れた者がおよそ３割存在し，大半がその試みが成功していると自己評価している．. ６）授業を終えた後の，自分の指導案にたいする自己評価は，満足のいく指導案であったとする者が半数を超え，指導技術のまずさから授業が不満足なものになったとするものが次に多く，指導が不十分であったとする者は少ない．７）終末授業を終えて，実習後の教諭から指摘された内容は，最も多いのが「話方に関すること」「であり，「板書，掲示に関すること」，子供にたいする指示に関すること」が次に多く，いずれも半数を超える，しかし，「指導案や実験・観察教材の妥当性に関すること」が少ない，８）大学の授業科目で教育実習に生かされていたものは少ない，生かされた授業科目が無いと答えた者が２４％も存在する，筆者が担当した「理科教材研究」は，ほぼ半数が生かされていたと答えているが，筆者がアンケート依頼者であるので，その数は儀礼的なものを含むと見るべきであろう，. ５．教育実地研究としての教育実習の問題点教育実習生がおこなった理科授業記録および教育実習アンケート結果にもとづき，教育実地研究１４９.

(13) . 徳永好治. の観点からみた教育実習の現状と問題点を考察する，１）筆者が，実習生の「授業記録」を分析しようとした主たる動機は，筆者の担当する「理科教材研究」の教授内容が，教育実習にどのように実践的に生かされているかを知ることであった結．果は，その教授内容が実習生の授業に具体的かつ意識的に生かされているとは言えなかった「授業，記録」を分析評価したいずれの類型においても，「生かされている」と筆者を納得させるものは極めて少なかった，妥当性を欠く「なぜ，どうして一の発問が，問題視されるほどには多く見られず，. その点にのみ，教授効果が推測される．２）教育実習生は，教材研究に多くの時間と労力を使っているしかし彼らの指導案は主に「課，，. 題解決学習」の形式的展開で．しかなく，不十分なものとなっている児童に与える課題，予想，た．しかめる方法，実験，まとめ，のそれぞれの理科授業における意味と学習効果が，教育実習生において実践的に自覚されていないと考えられる．. 実習生の教材研究は，教科書，教師指導書，参考図書等の表面的かつ形式的な研究でしかなく，問題意識をもった研究，あるいは批判的研究に乏しいことが，「授業記録」の分析評価から十分に推測される．以上の指摘は，次に述べる「授業」後の反省意見からも明らかである．３）実習終末授業後の反省会で出された各自の授業にたいする自己反省実習生仲間および現場，教師の批評が「授業記録」の欄外に述べられているが，その特徴を以下に要約する，実習生の自己評価の内容として最も多い指摘は，授業展開における時間配分がまずいこと，「教師」側の話しすぎ，言葉づかいに関することであった．「授業記録」を分析評価した類型に関連する彼らの自己評価としては次の数例についてそれぞ，，れ一名ほどでしかなかった．「やはり導入段階での発問にもう一工夫できればよかった「予想をあまりにも簡単にかたづけ」，，「予想がないとの指摘が出されたが（自分は）ここは教えこむところなのでなくててしまった」，，，「「実験できない子供が多かっよいと考える」，簡単な実験操作も子供たちができずに，こまった」，「た，子供の能力をもっと認識すべきだった」，実験結果がまちまちで，子供が理解しづらかったよ「うだ」，まとめの段階で予想外の意見が出たり，事実を否定してしまっておさまりがつかなく，結局，結論を子供に押しつけた形になった」，これらの自己評価に加えて，改善すべき観点を述べた者はいなかった，更に，教材研究の新たな課題を反省のなかで提示した者はほとんどなく，「教科書では答えがわ「かっている，どうしたらよいか」，附属校では，子供たちがすべて答えを知っている，どうしたらいいか」の２例だけであった．. ４）現場教師の批評の典型は，次のようなものであった，「発問に主語（何が）や目的語（何を）がぬけている「生徒に話をさせる機会を与えなかたっ」」，，「子供にもっと考えさせる時間を」「子供達のひとり言つぶやきを大切に「実験技術を一度に」，，，「教えすぎである」，小さくまとまらず，豪快な授業を考えた方が，若い教師にとっては良いのではないか」. 上記の現場教師の批評は的確である．しかしながら，これらの批評とアンケート結果からみて，実習生にたいする実習校の教諭の指導は，教師の話法，子供への指示，板書・掲示に関することが主である．教師が与えた実験・観察教材と子供たちの自然認識との相互作用に立ち入って授業を評価し，実習生を指導するという面に重点がおかれていないように思われる，教師の「話法，指示，板書」に関する事柄といえども，その側面からとらえてはじめて正当な教育技術となりうるのであ１５０. ．.

(14) . 教科教育と教育実習の関連る．５）. 教育実習生は指導教諭の示範授業を模倣するものである，示範授業は，実習生にたいする最も実践的な教育指導であるといってよい．しかし，教師の「話法，指示，板書」は，短期間の模倣によって修得できるものではなく，それこそが学生と専門職業家である教師との基本的な相違では. なかろうか．結局，再度強調すれば，実習生が模倣可能であったものは，授業展開の形式であったと考えられ，形式に意味をもたせるところの教材観と教科教授理論こそが実地研究される必要があると考える．. ６．教育実習と教科教育との関連，およびカリキュラム構成筆者が担当する「理科教材研究」の講義内容が，教育実習に十分生かされなかったことから，教科教育と教育実習との関連について，次のような問題が指摘される．. 第一には，講義の問題である，教科教育に関する講義内容がたとえビデオ教材や実験教材で教授され，その時の学生の評価が好ましいものであっても，実地指導の経験のない学生には，その内容が十分に理解され定着することが困難である，と思われる．教科教育の内容が実践的内容を含めば含むほど，学生に実地指導の経験があることが必要不可欠であろう．一方，言うまでもなく，多人数教育の講義では，教育効果の不十分さは否めないことも事実である，第二は，教育実習の目的，機能をどうとらえるかの問題である，学校教育の実際について，体験的，総合的な認識を得ることと，研究的な態度と能力を重視した実地研究をおこなうこととは，共に重要な教育実習のとらえ方である，しかし，その両面の同時的実現を望むことは困難ではなかろうか，. 教育実習生は，アンケート結果からも明らかなように，体験的，総合的教育実習に関する「実習録」を書くことに，ほとんどの者が最も多くの時間と労力を使っているのである，帰校後に自宅で，毎日のように「実習録」の作成に時間を費していて，筆者が期待するところの教材研究にたいして. は，たとえ学生がその重要性を意識したとしても，時間的余裕がないのが実情である．本学の場合，その「実習録」は実習単位を評点するための重要な評価対象となっている，第三は，学生の能力の実際に即して指摘される問題である，「授業記録」にたいする筆者の分析が批判的評価であるにもかかわらず，アンケート結果から明ら. かなように，学生のほとんどは終末授業をおこなってみて自分の指導案は評価できる，と考えている．こ・の矛盾は，学生の評価基準が筆者のものと異なるためと思われる．学生は自分の授業をトータルな印象として評価する傾向にある．近年の実習生は，実習態度がいわゆる「場なれ」していて，顕著にあがって平常の落着きを失なうことが稀である．そして，語り口は概して軽く滑らかである，そのため彼らの授業は，実習生の授業という気安さとめずらしさで子供たちに受けとめられることも加わって，学級の児童から強い拒否反応を示されることがほとんどない，「反省会」での自己評価で，「楽しい授業ができたことは良かった」と主観的に述べているのが，彼らの評価基準の典型といってよいであろう，. ）そこで明らかにした学生の筆者は，かって，大学生の授業批評能力にたいする分析を報告した．５して積極的な興味を示し能力を簡略に述べると，今日の学生は現場教育にたい，感性豊かな批評力を備えていること，更に理科授業に期待する教育者の観点と被教育者の観点を備えていることである，それらは，今日の学生の評価されるべき資質である，学生の感性は，「体験的，総合的教育実習」を貴重なかつ魅力的な体験学習ととらえ，アンケート結果からも明らかなように，教育実習を終え１５１.

(15) . 徳永好治. たほとんどの学生が教職の道を選ぶ決意を固めるのである，一方，上述の筆者の報告で，学生が教材や実験と関連させて現場の授業を評価分析する能力は，極めて乏しいものであることを指摘した．理科教育においては，教師が与えた実験・観察教材と子供たちの自然認識の相互作用に立ち入って授業研究ができるような学生の理論的実践的な能力，，の形成に力点がおかれる必要がある，アンケート結果から明らかなようにほぼ半数の学生が教，，科教育法，教材研究に関する力をはじめ，基礎的な指導技術，教科専門の力を大学へ帰ってから，勉強し更に能力をつけたいと思っている．このような，学生の教育実習後の要求を生かすような教科教育の内容が実現されるべきである．最後に指摘される問題は，実習校側の教育実習観ともいうべきものについてである．本学が依頼している実習協力校側の調査はなされていないが全国的には大学にたいして実習，，｝だが教育実地研究としての実習の在に役立つ学生の教育を求める声が実習校側に強く存在する６，，り方からみるとき，大学での教育内容が実習に役立たないのではなくて役立つように実習が組ま，れていないという側面も考慮されてよいと考える，もっとも，連続した６週間の長期にわたって教育実習が実施された場合，どのような実習の在り方であっても，実習校の教育課程および学級経営. に多大な支障をもたらすことは必至である．筆者の上述した見解は，実習校にあってはいわば迷，惑な話となろう．教育実習の実地研究としての在り方と実習校の対応は矛盾であるその矛盾の解．決も又，教科教育と教育実習の関連を考えるうえでの課題とならなくてはならない，以上，四点にわたって問題点を述べたが，それらの解決は，教科教育と教育実習との関連をカリキュラム上でどのように構成するかが鍵となるであろう．筆者の試案は次のようなカリキュラム構成の基本である，教育実習を基礎実習と応用実習の二段実習に分け，教科教育との関連のみで考えるならば，教科教育原論→基礎実習→教科教育（教材研究）各論→応用実習という基本カリキュラムの構，成が望ましい．. 教科教育原論は，小学校児童を対象にした教科教育の原論的性格であり理科教育では児童の，，自然観や理科学習における心理など，理科授業における児童の実態と教師の対応を理解する基本観. 点を中心におく．中学生や高校生にたいする理科教育にあっても小学校児童を対象にした基本内，容が同時に原論的性格をもつものといえよう．具体的な授業科目としては「初等理科教育原論」と，なろう．単位は２単位で，現行免許法の「教材研究」に読みかえることができる科目であるそし．て，履習中に「観察」の形態による実地研究を組み入れる「教育実地研究指導センタ」」等の施設，の利用が考えられる．開講学年は１年後期から３年前期にかけて，８教科を開講する，基礎実習は，「観察」および「参加」の形態により「体験的総合的な認識」を得ることを目的，，にする．学生の評価されるべき感性的能力に，更に教科教育原論で学んだ内容が加味されて基礎，実習は教育上効果的なものとなろう．実習期間は３～４週間で３年次に実施する附属校を中心，，に函館市内の協力校を含めた配置とする，実習期間が６週間より短期間であることと「観察］と「参，加」の形態のみをとることで協力校の負担は少しは軽減されると推測される，教科教育（教材研究）の各論は，実践的研究授業としての内容を中心におく理科教育では小．，，中学校の教材の系統性を考慮しつつ，教材および実験と子供たちの認識の相互作用を理論的実践，的に研究する，授業科目としては，「理科教育各論」あるいは「理科教材研究各論」となろう受講．学生は理科専攻学生３年次のみとし，単位は４単位で，現行免許法の「教科教育法」に読みかえることのできる科目である．開講学年を３年次後期から４年次前期とする基礎実習で「参加」を経．験した学生は，実践的研究授業の内容を体験にもとづいてより深く理解することとなろうここで，，１５２.

(16) . 教科教育と教育実習の関連. 履習中に実地研究を組み入れる．「教育実地研究指導センター」等の利用や「合宿研究」が有効であろう．. 応用実習は２週間で，４年次に実施する，附属校を中心に協力校を含めた配置とする，この応用. 実習における協力校は北海道道南全域に依頼し，配置学生は極少数とする，通勤不可能な協力校の場合が多くなるが，現地宿泊による実習を実施する，実習生は，教科教育各論の教授指導のもとに研究課題を設定する，応用実習においては，実習生の主体的な実習能力が求められ，現場教師の援助のもとにおこなわれる，実習期間が短いこと，実習生が少ないこと，実習生が主体的に実習することから，協力校側の負担は，少しは軽減されると推測される，以上，カリキュラムについて基本的な見解をのべたが，現実性をもったより詳細な検討のためには，次の先験的実践研究から学ぶことができる．〉の実践と成果からも学ぶことができる更に教科教育と二段実習の可能性と有効性は，琉球大学７，. 教育実習との関連について大学と附属校の教員が共通理解をもつような連携と共同研究を実践研究０）東京学芸大９）から学ぶことができる又東京学芸大１）での作業課題研究課題している長崎大８，，，，１〉の実践から更に「教育の設定から学ぶことができる，「合宿実習」については北教大岩見沢分校１，２｝など「同センター」を持つ実践研究から学ぶこと実地実践センター」の利用については，福井大学１ができる，. お. わ. り. に. 本研究では，教科教育および教育実習に関与する者の主観的意識や，教育実習一般に顕在する事象などによる分析を極力避けて，実習の主体者である教育実習生の能力を表わす客観的資料としての「授業記録」を分析することによって，教育実地研究としての教育実習の本質的問題を明らかにし，同時にその問題を論拠にして教科教育と教育実習の関連について考察をおこなった．. しかしながら，あくまでも理科教育の観点からのみ述べたものであり，他の教職科目や教科教育の観点からも考察されなければならないことは当然である，教員養成は大学がおこなうものである，他の学問分野からの研究に期待し，さらに大学の責任と機能において，教育実地研究としての教育実習が改善，充実されるための共同研究にも寄与していきたいと考える，〈注〉１９２年６月）１）日本教育大学協会「教員養成の改善について（意見）」（７１９８６年１月）２）日本教育大学協会教員養成制度委員会「教員の資質向上と教員養成の改善について（意見）」（ｌ２４１３）拙稿「大学生の授業批評能力と教職専門科目理科教材研究との関連」日本理科教育学会研究紀要Ｖｏ．．，Ｎｏ，９８１年度の講義感想文だが，その後今日まで評価は低下していない，（１９８３年）に詳しく分析報告した．１ｌ１２（１９８６年）４）拙稿「理科学習におけるつまずきの教育的意義」９～１３頁理科の教育Ｖｏ３５．．，Ｎｏ５）拙稿，前掲３）６）岩井勇児他「教育実習，事前指導に対する実習校教師の意見」教育実習・事前指導に関する研究報告書，３号（１９７９年）愛知教育大学１３頁日本教育大協二部会研究会発表要旨（９８５年）７）吉田一晴９～１. ０２～１０７頁上掲８）世羅博昭１１９８２年）７集（１９８３年）８集（１９８４年）東京学芸大学９）教育実習の改善に関する研究第６集（）次山信男上掲１０１１１）笹島勇治郎４７～５６頁僻地教育研究４０号（９８６年）北海道教育大学１２）高橋哲郎２１～２５頁前掲７）（本学助教授，函館分校）１５３.

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