音楽科における学習指導案に関する一考察 : 教授行為の記述を中心に

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(1)Title. 音楽科における学習指導案に関する一考察 : 教授行為の記述を中心に. Author(s). 篠原, 秀夫. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 44(2): 251-265. Issue Date. 1994-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5315. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . 平成６年３月. ４巻第２号北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４. ｌｏｗゴロａｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆ］＆ｌｕｃａｔｉｏｎ（ＳｅｃｔｉｏｎＩＣ）ＶＯＬ４４，Ｎｏ‐２. ＭａｒＣｈ，１９９４. 音楽科における学習指導案に関する一考察－－教授行為の記述を中心に－－篠. 原. １. 秀. 夫. はじめに. 学習指導案は，授業の仮説と言われるように，一時間の授業をどのように展開していくかという授業の計画書である．そこには，教師の教育観，教材観，児童・生徒観，指導技術，構想力等が凝集的に表現される‐ つまり，授業づくり構想の仕上げの段階がこの学習指導案であり，その作成は教師の重要な仕事の一つと言える．ところが，この指導案（以下，学習指導案を略して指導案とする）の役割・機能に関する認識が不足していたり，指導案の内容や書き方に関して，あまり注意が払われていないというのが，音楽科の現状ではなかろうか‐ 研究会等では，かなりの時間をかけ，苦労して作成されるにもかかわらず，指導者にとっても，授業参観者にとっても，有益ではない，わかりにくい指導案が多い‐ 形は整っていても，抽象的な表現が多く，授業内容がほうふつとしてこないのである‐ また，授業後に反省材料として使われたり，その後の授業実践に活用されることが少ないと言える‐ このような背景として，「音楽的な力量さえあれば，授業はいくらでもやれる」，「指導案などはなくても授業はできる」，「指導，「指導案を細かく書きすぎるから柔軟な授業ができないのである」案というものは参観者に知ってもらうためのものであって，授業の流れさえ明らかにされればよい」といった音楽科教師の授業観があるように思われる‐ アンケート調査を実施してみても，次のように，指導案は年間に一度書くか書かないか，という. のが教育現場の現状である．アンケート調査① 調査対象. 北海道，網走・根室・十勝・釧路管内高等学校音楽担当教師２５名，中学校音０名，計楽担当教師１３５名，小学校（音楽専科，及び音楽の免許を持つ教師）４２００名. 回収率. １１２／２００＝５６％. 調査内容. 音楽の学習指導案（略案は除く）は，年間にどのくらい書くか‐ 書く機会がない１８名. 結果. １回. ８５名. ２回. ６名. ３回. ２名. ４回以上. １名. そこで本研究では，先ず指導案の変遷を外観し，次に指導案がどのような役割・機能を持つものかを考察する．さらにそれをふまえ，音楽科の望ましい指導案の内容（書き方）に関して，教師の２５１.

(3) . 篠原秀夫. 力量形成に関連させながら私見を述べる．. ｎ. 指導案の変遷. わが国の場合，明治１６年の『改正教授術』の「方法書」が本格的な指導案の出発点と言われてい）１る．この著の中で，教師は授業の前に，次のような「方法書」を作成することが説かれている（．. 〔方法書〕－，目的. 此処ニハ其課ニ於テ練習スベキ諸心力ヲ記シ且其他陶冶スベキ事項ヲ書ス. ニ，大意. 此処ニハ開発スベキ観念ヲ記シ且教授スベキ. 三，題目四，方法. 此処ニハ教授スベキ事項ヲ記ス. 言語文字ヲ書ス方法ノ・即教授ノ手続ニシテ次ノ如ク区分ス. （－）復習（二）教授. （三）演習（四）約習明治１０年代は，江戸時代に見られた記謡注入的教授法が否定され，それに代わるものとして子どもの能力の開発を目的とするペスタロッチ主義の教授法が取り入れられた時期である ‘その教授法．は，実物を媒介として，教師と生徒の問答を通して自然に導いていこうとするものであるしたがっ．．方法のところでは，教師の問いと生徒の答えを詳しく書くことが，説かれているて，四，．その後，ヘルバルト及びヘルバルト学派の影響を受け，授業過程の段階に多少の修正がなされるが，この授業過程に基づく指導案が，終戦の昭和２０年頃まで主流を占めるのでる．それは，教科書にある内容や知識を，予備‐提示－比較‐統括‐応用といった五段階，あるいはそれを簡略した予備－教授－応用といった三段階，等々の形で説明し，与え，覚えさせようとするものである．２）である資料１は，昭和初期の唱歌科の実際案（指導案）（ ‐ これは，明らかにヘルバルト学派の教授段階説に基づく指導案と言える．また，この指導案からもうかがえるように，終戦の昭和２０年頃まで見られる指導案は，多少形式は異なるにせよ，教師指導型，教材伝達型の教育のあり方を反映していると言える．戦後は，戦前までの教育思潮が全面的に否定され，主としてアメリカの教育思潮が直接的な形で流れこみ，戦後新教育が展開される．すなわち，教師指導型の教育が否定され児童中心の教育で，ある．指導案の呼び名も「学習指導案」に変わり，次のような一般的なスタイル（本時の展開の部分）ができあがる‐ 時. ２５２. 間. 学習活動. 指導上の留意点.

(4) . 音楽科における学習指導案に関する－考察. 資料１尋常第二学年第三学期（－）教材雪，へ認四分の二拍子（文部省尋常小学唱歌第二学年用）（二）主眼美しい雪景色の有様を想像せしめ，雪の降る様を歌って美的感情を養成する（三）教授時間三時間，第一時第一歌詞第二時第二歌詞第三時総練習. 第一時取扱実際案準備絵画音階図. 方法一‐ 予備１．発声練習下の諸音をア音にて教師の範唱につれて行ない，一音一呼吸とし呼吸練習と連絡をとり気息のつづく限り発声させるこの際口形を正しく整へること及発声に雑音の交らぬ様に注意する．. ２‐ 音階練習音階図の視唱を行なひ，階名にて下の如く行なはせる‐ この際各音の高さを理解させる様につとめる．. ３‐ 目的指示この頃は寒くなったので時々雪が降りますね‐ この間などはずいぶんつもりましたね．あの時みなさんはどんなことをしてあそびましたか‐ 雪の降る様子はどうですか‐ 今日は雪の唱歌を教えてあげます‐ 今歌を書きますからよく見ていなさい．二‐ 教授１．歌詞の提出仮名で板上に横書し小節毎に縦線を引く．２．歌詞の読方先づ－，二の児童に読ませ，後斉読させる．３．曲を知って居る児童あるときは歌はせて見る．４．範唱二三回５‐ 分節範唱模唱，はじめは二小節毎に行なひ，次は四小節毎に行なふ．この際発想方面も合せて取扱って行く‐ 但し徹底を期するのではなく，大体の観念を与へる位の軽い意味に於て行なふのである．６‐ 全曲を通して歌はせる．この際不完全のところは訂正する‐ ７‐ 歌詞の内容取扱い，絵画を利用して実況を想像させることにつとめる‐ 三‐ 練習１‐ 教師の範唱を一，二回きかせる．２‐ 通曲の練習斉唱，分唱，互唱，個唱，及座唱，立唱等を適当に按配して十分に練習させる．３．聴音練習楽器によって前後二音を発し，其の高低を判断させる‐ ４‐ 既授歌曲の練習，タクトによって指導する．５‐ 個唱既授歌曲の中児童の好むものを希望の児童（或は教師の指名）に教壇上で歌はせる．この際教師も鑑賞教材をひっさげて児童の仲間入りをする‐ ６‐ 本時の教材雪の斉唱‐. ２５３.

(5) . 篠原秀夫. 以前と比較すれば，児童・生徒の学習活動が前面に出て，教師の指導性が後退するようになる．教師の指導に関わる事は，指導上の留意点を表す程度のものになったのである．このような児童中心主義の教育観に基づく指導案は，今日まで根強く存続していると言える．３）である資料２は，昭和３６年の音楽科の指導案例（ ‐. 資料２音. 楽. 科. 学. 習. 指，導. 案第６学年. １組５３名. 指導者. 菊. 田. 君. 子. 「風にのせて」（ヘ長調，４分の３拍子，２部合唱）. １．題材２．指導計画. 第１次・・・ｏ高音部，低音部の階名視唱をするｏ歌詞をつけて合唱するｏ発想をつけて合唱する. 本時扱. 第２次・・・ｏ階名，歌詞の暗唱をするｏ小人数で合唱をし，お互いにきくｏ２重唱をする. 第３次 …. ｏハーモニカ，たて笛，木琴，鉄琴などの旋律楽器で合奏する. ３．本時の目標ｏ２部合唱の美しさ面白さをあじわわせるｏ歌いながら曲の感じをくみとり，曲想を正しく理解させるｏ楽しみながら旋律の創作になれると共に，創作意欲を高める４．準. ピアノ，電蓄，レコード，風にのせて楽譜メトロノームオルガンアコーディ，，，. 備. オン. ５．本時の学習学. 習. 活. 動. おぼろ月夜の２部合唱をする（既習曲）ヘ長調の終止形で和音練習をする「風にのせて」（２部合唱）の練習をする・高音部階名視唱・低音部階名視唱・２部合唱（階名唱）・正しい速度を考える・歌詞をつけてパート練習をする・曲想を考えてつける創作の練習をする・始めの２小節を歌い，空白のリズムを考える・旋律を考える既習曲器楽練習をする６．評. 価. ｏ楽しい音楽の時間であったかｏ創作の意欲が出たか. ２５４. 指導の留意点無理のない発声和音のひびきを味わい楽しむ. 低音部１拍目のに注意ことばをはっきり歌う. ことばの抑揚を考えるｏ曲の理解ができたか.

(6) . 音楽科における学習指導案に関する一考察. このような流れの中で，斉藤喜博は，「子どもの学習が尊重されるとしても，教師があくまでも授業展開の主体にならなければならない‐ また教師が生身の人間としての教材解釈を持ち，方法プランを持ち，それを授業の中で子どもにぶつけることにより，子どもの可能性を引き出すような授４）と主張する業展開が行われる」（．. 次は，斉藤喜博をはじめとする群馬県島小学校の教師がつくり出し，実践した指導案の形式であ５）る（．. １‐ 題材２‐ 教師の解釈３．授業展開の角度. ４．全体の指導計画（○時間予定）５．この時間の目標６‐ この時間の計画展開の核. 子どもの可能性. 授業の結晶点. 予想される難関. ‐、 ‐. この島小の教師達は，自らの「教材研究から授業」までの過程を，そのまま指導案に表そうとしている‐ その現れとして，次のような特徴をあげることができる． ①１‐ ～５．の部分の記述が，きわめて具体的であること．「教師の解釈」では，授業とは切り離された教師個人の教材に関する解釈が書かれ，「授業展開の角度」では，「教師の解釈」をもとに，子どもに即した授業の計画が書かれる． ②６‐ の「この時間の計画」の４つの欄が有機的な関連性をもつこと．教師の教材解釈に基づき，そこから導かれる「子どもの可能性」を予測し，これらを基に教師の指導が「展開の核」に書かれる－，と同時に，前もって「予想される難関」も考えられる‐ また，この「展開の核」に基づき，教師と子どものぶつかりあいの結果，どういうことが実現するか，「結晶点」や「難関」も予め考えられるのである．また一方では，昭和４０年代に入り，教育工学研究の流れからフローチャートという形式を使った指導案も書かれるようになった．フローチャートとは次のようなものである‐. 「コンピューターにさせようとする手順を，その順序関係や論理構造が誰にでもはっきりわかるように，記号を用いて図式的に表現したものである‐ 記号で表すことによって，複雑な仕事も直感的に理解できるようになるし，また誤り－の発見も容易になる｛６）」７）である資料３は，フローチャートを使った指導案例（ ‐ フローチャートを使い授業を図式化する指導案には，授業の全体像が直観的に把握できるという利点がある‐ ところが，（下位）目標に関わる教師の具体的な働きかけをどのように記述していくかが難しいといえる．それらが「指導上の留意点」の記述に留まっているものが多いのである．ところで近年，向山洋一を中心とした「法則化運動」が「追試をめざす」指導案を提唱している‐ 向山は，「これまでの指導案のほとんどは，再利用する価値がない‐ 『読まれない指導案』を『読まれる指導案』『追試ができる指導案』に変えていかなければならない‐ そのためには，次の記述２５５.

(7) . . 篠原秀夫. 資料３指. 導. 内. 容. 指導の流れ，使用機器，経過時間Ｇつ. １. ・笛・ギターの音合わせ‐. チュ. 丁ーニ. ピアノ. Ｌ［. ング. 囲怖. 十へ. ＼かしく合っているが. ー一＼ツっ. ′′ ′′′ｙｅｓ. 、、、、. ・クリーゲル作曲「メヌエット」ソプラノ笛３部十ギター. ふせ－ｉ鍵語. Ｆｄｕｒの音階と運指. ．手拍子によるリズム練習．パート３. ．リ「「「「ふ‘ 「ｒ「・「ＵＵー. ｎｏ. ー既習曲の復習ｌ. ｓ. ｌ. １ステレオ. 畢指導曲の鑑賞. ・バッハ作曲「メヌエット」. …. －. ⑦. ト長調の音階と運チ. ” ）. 寧冨. ‘ ＝＼諏. ミミ亨者十. ◎ １墓でるトのリズム１をしろ各パートのリズム. ０日Ｐ. Ｉ. －. る．. １留意点の練習. ・机間巡視. 卓三Ｑ重き馨塚善識パ誓．キ一，？ー平，，ーしく表現されたが. ＼、、 ′′ 、ｖ′′′ｙｅｓ. ・前半の１２小節をパート練習. ・後半の１２小節をパート練習. ・全員一緒に演奏する．. る．. ，. ・範奏してもよい．. ・机間巡視・途中で進度状況をＲＡで調べ，それによって練習時間の調整を行なう．. ＲＡで調べる．. ・お互いに相手のパートをよく聞き合うように‐. ュ ′ ′ 獅；ネギ、 ′ 予定のコース、 ′ 、 ′ 、. マスターした ′ ｎ雄三払巻. １パート別演奏１ｌ. １. のｉまとめ（まとめ（合奏）ｌ. ①. ２５６. ．生徒に行なわせ. ー・机間巡視発露 α窮・途中で進度状況を翻紹・机間巡視２ト滋± ，警畔，，ー. ．各パートを全部通して演奏. ・はじめはゆっくりした速度から行ない，だんだん演奏に適した速度にす・リズム奏から，生徒各自パートを選ぶ目安とする．・範奏をする．. ｌ. パート別に行う‐ や装飾音など演奏上注意す. ・楽曲のアウトラインをつかむようにする．・音の美しさに注意. る‐. １生徒のパートわけー. 各パートの演奏上 ” 意一畿ふ際挙１の留意点を示すべき点を指摘し練習を徹底させ. ・. 指導上の留意点・ＲＡ（アナライザ一）調整. ・本時は曲の大体のｇ. 様子をつかめればよい‐. 能力下位生徒は，次園のグループ別練習別練習でより徹底させる．.

(8) . 音楽科における学習指導案に関する一考察. が必要である‐ １‐ 教材（教具）２．発問（順番と所要時間が示され，かつ子どもに言う時の言葉になっている）３．指示（子どもに言う言葉になっている）４．留意点（発問・指示を与えた時の子どもの反応の予測および整理の方向）」と述べてい８）る（－. つまり向山のめざす指導案は，授業の流れに即して発問，指示を子どもに言う言葉どおりに書くことである．そしてそのままを書くことによって，追試が可能になるのである．さらに同じ法則化の岩下修は，発問，指示その他教師の働きかけが，どのような技術や原則で支９）えられているか，その理由づけを書くことを提案している（．こうした指導案の移り変わりの中で，現在音楽科で多く見られる指導案（本時の展開の部分）は，次のような形式で書かれることが多い（資料４を参照）．. 耐寒段. 学習内容. 指導内容. 指導上の留意点. このような形式の指導案を見るかぎり，戦後新教育の中で生まれた指導案と現在多く用いられている指導案とでは，本質的にさほど変化していないと言える‐ つまり両者とも，児童・生徒の活動が指導案の中心に置かれ，教師の指導に関わる事が「指導上の留意点」の記述に留まっているのである．. ｍ. 指導案の役割・機能. それでは次に，指導案は本来どのような役割・機能を持つものなのかについて考えてみる‐ これを行うに当たって，「なぜ指導案を書くのか」を明らかにすることにより，指導案の役割や機能を捉えていくこととする．筆者は，「なぜ指導案を書くのか」，つまり指導案を書く目的を次の二つに捉えて考えている‐ １）授業構想の明確化（指導案を書く目的の一つは，授業構想をより明確に，より具体化するためである‐ 何のために，何を，どのように指導していくかを明らかにするのである‐ そのためには，教師は児童・生徒理解を含む教材研究・教材解釈を綿密に行うことが前提になる‐ 指導案を書くことにより，何をどのような方法で教えようとするのかを自覚できる‐ 実際に言葉として書き表すことによって，初めて明確になることも多いのである‐ しかしながら，「指導案は頭の中にあるので，わざわざ書かなくても授業はできる」と経験豊富なある教師は言う（アンケート調査②の少数意見） ‐ 確かに，頭の中で構想はできるであろうが，ないこのような発想からは，授業の上達論は生まれ．何故ならば，授業が常に場当たり的になってしまうからである．経験を積んだ教師であっても，さらに自分の力量を高めようと考える２５７.

(9) . 篠原秀夫. 資料４第１学年Ａ組音楽科学習指導案・年・月・日第・時限指導者００００⑩ １題材「曲想を昧わいながら」２指導目標｛）詩の内容や気分を感じ取り，気持ちを込めてのびのびと表現できるようにする‐ ｉ｛）フレージングと全体のまとまりを意識させ，曲趣に合った曲想表現を工夫させる‐ ２（３）弦楽合奏の音色及びその組み合わせの響きと効果を感得させ，その表現の美しさを味わわせる‐ ３教材（）主教材「花の街」（江間章子作詩，圏伊玖麿作詩） ◎ 「春」（ビバルディ作曲）１｛２）副教材「春の風」（和田徹三作詩，広瀬量平作曲） ◎ 「春の海」（宮城道雄作曲）６本時の指導（１）目標 ① 「花の街」の詩情へ想いをひろげながら，のびのびと表現ができるようにする‐ ②フレージングと全体のまとまりを意識にのせ，語感を生かした歌唱ができるようにする．２（｝学習の展開. 指導内容 ①「花の街」の詩情へ想いをひるげながら歌詞. 提示資料ＯＨＰ. （歌詞）. 板書１目当てｌ. 唱。. 指導上の留意点価評・前時の学習を思い出・Ａリズムや音程，発声や・本時を展開息つぎ等，前時に不十分して，歌唱唱をすするためのる。だった所を補い，気持ち診断的評価を込めて歌わせる。・本時の学習の目当てとする。をもつ。・Ｂフレーズ感を牛かした・目的意識は歌唱表現の工夫を示唆すよいか。学習活動. る。 ②フレーズ. 感を意識した歌唱表現。. ・ＶＴＲ・スライド. （春の情景）. 拡大楽譜① 「花の街」. 旋律線ｌフレーズｌ ③「春の風」拡大楽譜② の歌唱表「春の風」現と比較。. 暁善一. テープ・レコー. ダー（録音）. ・Ｃ詩の韻律を生かし・歌詞内容の理解を深めさ・詩情豊かにせ，いっそう曲想表現にて音読し，詩情の感朗読できたか。得をさらに深める。気をつけて表現できるよ・Ｄ言葉の抑揚と旋律うに導く。・旋律の流れの動きに着目し，フ・Ｅ旋律が歌詞の抑揚を率や歌詞の語直に生かしていることにレーズ感を意識して感を生かし歌詞唱をする。気づかせる。て歌えたか。. ・軽快なリズムにのり・小学校で既習の曲。学級・曲趣をとらＦ明るい声で「春ののレパートリーとして親え，歌い比しんでいる「春の風」をべることが風」を歌い，「花の街」のＧ勲練と比べ曲趣の比較に活用する。できたか。・感覚的にとらえた曲趣比・意欲的に学＼詞，肌族種線較の印象を，拡大楽譜あ習に取り組 ‐ っｕ／柳， ”・す “十ュ－－スム」Ｚるいは，Ｈ２台のＯＨＰよリスんだか。０ムトレ砕の鰹占し活用により視覚的にも比Ｕしｕ執り闘凧」＼して較しその特徴を意識づけ／. 』. る。. ④学習のまとめと評価。. ２５８. ・つとめて向上した点を取・表現力は高体のまとまりを意り上げ，賞揚すること。まったか。識，気持ちを込めて歌う。. ．１フレージングと全.

(10) . . 音楽科における学習指導案に関する一考察. のであれば，指導案は必要ではなかろうか．漠然と頭の中で考えるのではなく，書くという作業と，それに基づく授業実践を積み上げることにより，よりよい授業を作り出していくことが可能になるのではないかと考える‐ またある教師は，「授業は指導案どおりにいくものではない．指導案にこだわるのはおかしい」と言う（アンケート調査②の少数意見）．勿論実際の授業では指導案どおりに運ばないこともある．しかし，それが指導案を軽視することにはつながらない‐ 運ばない時には，それなりの理由があることが多い‐ それらには，授業構想のあまさ（児童・生徒理解のあまさを含む）や授業者の力量の問題，あるいは予想外のハプニング，等があげられる‐ こうした指導案どおりに運ばない時は，直ちに授業展開を変更していかなければならない‐ その場合の変更も，教師が予め児童・生徒の様々な反応を予想しつつ，いろいろな展開を構想しながら指導案を作成し，それを基に授業にのぞんでいるからこそできるのではなかろうか．. （）授業構想の伝達２指導案を書く目的の二つ目は，授業構想としての仮説を，自分自身で把握するのみでなく，他人にも分かち伝えていくためである．教師の授業力量を高めるには，すぐれた実践家の授業を多く見ることが大切である．しかし，ただ漠然と見るだけでは効果はない．その際，重要な役割を果たすのが指導案である‐ すぐれた授業を指導案を手がかりに検証したり，追試していくことも必要である‐ こうした検証や追試を繰り返すことによって，教師は力量を高めていくのである．また，すぐれた授業を多くの教師が共有化していくには，小手先の技術を断片的に捉えるのではなく（勿論，断片的に学べることもある），部分的な技術の背景にある授業観，授業方針を学んでいくことが大切である．指導案は，単元の名称から本時の展開，評価まで，一貫した授業の方針（授業観）で貫かれているものである‐ したがって，指導案からこうした教師の授業観や授業方針を検討していくことは大切なことであり，教師の力量形成につながるとも言える．しかしながら，実際にすぐれた実践家の授業をみる機会はあまり多いとは言えない．そうであれば，授業が見れなくても，指導案や授業記録からすぐれた実践を検討していくことも必要ではなかろうか‐ このように考えると，指導案の作成は教師の力量形成には欠かせない作業と言える．自分の力量形成につながる，そして他人に検討してもらえるような指導案づくりを心がけることが大切である．アンケート調査② 調査対象回収率調査内容. ．授業構想（目標，授業の流れ，指導法等）を明らかにするため．・他人に授業構想を知らせるため・授業後，検討し，授業改善にいかすため・授業内容（教材研究を含む），指導法の研究のため・自分自身への刺激のため・よくわからない. ３節３５４７製２１. 指導案を書く意義や目的は何だと思いますか（記述式）．（以下は筆者が集約したものである）. 名名名名名名名. 結果. アンケート①と同じアンケート①と同じ. ・その他. ２５９.

(11) . 篠原秀夫. Ｗ. 指導案の内容. 指導案の役割・機能を，「授業構想の明確化」「授業構想の伝達」と捉えれば指導案はどのよう，な内容が必要であろうか．ここでは特に，「本時の展開」を中心に考えてみる．ｌｏ）の一部分である資料４は，教員養成大学の学生向けのテキストに掲載されている指導案例（．音楽科では一般的によく見られるタイプの指導案である．筆者は，かつて指導学生と共に，この指導案を検討したことがあるこの指導案を使って授業を．すると仮定し，実際にどうすればよいかわからない箇所を取り出してみたのであるＡ～１の部分．（下線筆者）が，取り出された箇所である．例えば，Ａの部分の「気持ちを込めて歌わせる」ではどのような働きかけをすれば気持ちを，，込めさせることができるのか，またＢの部分の「フレーズ感を生かした歌唱表現の工夫を示唆する」では，どのような示唆をしたらよいのか，具体的にわからない．全体的に，「生徒にさせること」ばかりが書かれていて，実際にどのように指導するかが書かれていないと言える‐ これでは授業の流れは大まかにつかめても，なかなか授業光景を思い浮かべることはできない．たとえ経験豊富な教師にお願いして授業をしていただくとしてもこのような指，導案では，授業が円滑に進まないことが予想できる‐ またこのような場面こそ，多くの教師（初心者からベテランまで）が具体的な指導（教師の働きかけ）を知りたい場面ではなかろうか．今回の検討は，「この指導案で授業をしてみる」という追試をする立場からのものであるした．がって，この指導案が人に見せるためのものではなく自分自身の授業のためと考えれば一概に，，）しかしながらたとえ自分のために書かれるものであても問題視できないかもしれないｑｌっ．，，この指導案では，実際にどのように指導するかが明確でなく，常に場当たり的な授業（指導）になってしまうと言える‐ このように，個々の指導の記述がきわめて抽象的であり，大切な情報を欠落させている指導案が意外に多いのである．「本時の展開」の部分では当然ながら児童・生徒の学習内容（学習活動）に関わるものが書かれなければならない．しかしそれだけではなく筆者は次の二点も書かれること，が大切であると考えている‐. ）教師の働きかけ（教授行為）の具体的な記述（１児童・生徒の学習内容（学習活動）が決まれば，それを実際にどう指導するか教師の働きかけ，の具体的な記述が必要である．，これがないと，授業（指導）はどうしても場当たり的になってしまう．またこの記述により，検証や追試が可能になる．例えば，資料４の中のＡの部分「リズムや音程，発声や息つぎ等前時に不十分だった所を補い，，気持ちを込めて歌わせる」では，特にどの部分のリズム，音程，そして発声息つぎを補おうとし，ているのかを明らかにし，また気持ちを込めて歌わせるために，どのように働きかけるかも明らかにし，記述するのである．教師の働きかけの記述は，児童・生徒をどのように理解しているかということの反映でもある．つまり，対象となる児童・生徒の学習能力がどんな状態にあるのかを正確に把握し「０００のよ，うに働きかけたら，児童・生徒が０００のように変わっていく」をある程度予想しておかなけれ，ばならない．このような児童・生徒に関わる理解がなければ具体的な働きかけ（教授行為）を組，織していくことは難しいと言える．ところで音楽科の場合，教師の働きかけ（教授行為）は多様であるその中でも次の二つは特 ‐ ，２６０.

(12) . 音楽科における学習指導案に関する一考察. ）これらは指導内容に即してできる限り具体的に記述することが大切である．１２に重要である（， ‐ ① 指示，発問，助言，説明，等の言葉による働きかけ ② 伴奏，範唱，範奏，等の音楽による働きかけ一つの中で ②が音楽科特有のものと言える ②の具体例をいくつかあげてみる‐ ‐ ，・教材曲の００の部分では，伴奏型をＡの型からＢの型に変え，工夫してみる‐ ・この場面で，一番の歌詞を使いゆっくり二回範唱してみる‐ ・教材曲の００の部分では，指揮をしながらアルトパートを一緒に歌う‐. （２）教師の働きかけ（教授行為）の意味づけや根拠の記述なぜこの場面でこのような働きかけをするのか，特にポイントになる部分では，意味づけ，根拠等を明示することが必要であると考える．例えば，前時に児童・生徒にこのような働きかけをして，このレベルまで仕上がっているので，今日はこういう働きかけから入っていく．あるいは，この指導場面では，クラスの認識能力からして，間接的なイメージをふくらませる働きかけ（言葉）が必要である，等である‐ こうした意味づけ，根拠を書くことにより，なぜこの場面でこのような働きかけをしたのか，その理由が明らかになり，授業場面での応用の幅が広がる‐ また，追試に生かすことができるのである．. ここで「追試をする」ということを考えてみる．前述したように向山洋一を中心とした「法則化運動」が，追試のできる指導案づくりを提唱し，そのために指示や発問をそのまま書くことを提案している‐ 筆者は，この考え方に基本的には賛成である．具体的な教師の働きかけが書かれていない指導案よりは，はるかに追試がしやすいと考えるからである‐ ところが，追試というものが，ともすると「指示や発問はじめ，そっくりそのまま追いかけるもの」と受け取られがちである‐ 確かにそのような追試も必要な場合があろう‐ しかし追試は，追試する教師の主体性が示されてこそ，追試本来の意味がある．指導案はあくまでも仮説であり，授業者によって修正が必要なのである．つまり，「このような場面では，こんなふうに働きかければいいんだなぁ」という部分と，「いや，ここはちょっと問題だ‐ 自分ならこうしよう」という部分が存在するのである．また当然ながら，自分のクラスの実態に応じて，あるいは教師自身の力量や個性に応じて，働きかけを工夫していかなければならない‐. Ｖ. 「本時の展開」の一試案. 筆者は，指導案に教師の働きかけが具体的にしかもわかりやすく記述され，さらにその意味づけや根拠が明らかにされるのであれば，指導案は様々な形式のものがあってよいと考えている．学習領域（表現「歌唱・器楽・創作」，鑑賞）や指導内容によっては，当然ながら異なった指導案が考えられる．そこで次に，「本時の展開」に関する－試案を取り上げてみる．北海道教育大学附属釧路中学校１３）を作成したの桜井敬一先生に協力をいただき，資料５の合唱の指導案｛．今回の作成では，本時案（資料５－１）の中で，単元の目標や本時の目標に大きく関わり，しかも本時の山場とも言える下位目標の６．の部分を別表（資料５ー２）で示すことにした‐ ２６１.

(13) . 篠原秀夫. 資料（５ー１）. 音. 楽. 科. 学. 習. 指. 導. 案. 日時平成４年８月３１日（月）生徒２年Ｂ組男子２０名女子１９名授業者桜井敬一「混声合唱の楽しみ」１‐ 単元名Ｖ．本時案目標｛）重厚な混声四部合唱の響きに心を傾け，合唱を味わい楽しむことができる１．２（）自分の声部の役割を把握しながらパート練習をし，音程を正しく取り表情を工夫して歌うことができる‐ ｛）３３５小節目から始まる女声と男声のポリフォニックな部分を中心に彫りの深い合唱表現をすることができる‐. 授業過程. 過程. 下１. 基礎基. 位. 目. 標. 「Ｈｅｌｌｌｌｏ」をＨｄｕｒでｏＨｅ. 主な働きかけＩ. 歌い四声体の響きを味わうこと２ができる．２「ハレルヤのカノン」の輪唱を通してＨｄｕｒの音階とポリ. フォニックな音構成を感得する. Ｃｄｕｒの主和音の響きを作ろう。. 「大地讃頒」の主和音で歌ってみ. よう．３Ｈｄｕｒの調性で「ハレルヤのカノン」を輪唱してみよう．. 備. 考. ・Ｈｄｕｒの１度. の主和音の響きを感じ取らせる．・ポリフオニッ. クな動きを身に着けさせ. ことができる‐. Ｈｄｕｒの音. 本. 構成を理解させる‐. ３他学年の「大地讃頒」合唱表４他学年の合唱表現から今日，取り．ＶＤ視聴現を手がかりにして本時で取り課題組む合唱練習の手がかりを得よう．組むべき事柄を明らかにするこ把握とができる．４・パート練習を中心にした部分５. 練習. 練習をすることができる‐. パート毎に工夫した練習をしよ・パート練習の中でペアーを１（｝後半部分の音取りの練習を確実に意識した練習しよう．を組織させ（２）表情の記号を大切にした練習をしる．つ．. よう．. 批正表. 現展望. ２６２. ５自分の練習の成果を確認する６ここまでの練習の成果を確認し合・自己評価ことができる‐ おう．６パート練習を生かした合唱表７３５小節目から男声がｆｆでｍａｅ ‐ ・相互評価を組現を全体で作り出すことができｔみ込むことでｓｏｓｏ（荘厳に），女声がｆで低音域る．の発声を工夫しよう‐ 美意識の醸成８２７小節からの８小節間の和音の動に務めさせきを感じながら音楽を作ろう．る．９音の方向を見定めた合唱を作ろつ－. ７この時間で作り出した合唱を１０この時間の合唱を振り返ってみよ・次時への意欲手がかりにして次時への創造的つ‐ 付けを狙ったな意欲を持つことができる‐ 補足をする‐.

(14) . . 音楽科における学習指導案に関する－考察. 資料（５ー２）指過程・下位目標. 主な働きかけ. 表イメージ言語. 導現. 細内. 音楽言語. 項. 案. 目. 容. 教授行為の応用. く教室平面図〉. ７‐３５小節目から男声がｆｆでｍａｔｅｓｏｓｏ，女声がｆで低音域の発声を工夫しよう。. ＳＡＴＢ授業者. （１）女声の響き・あたたかいお母・低音をｆで表現．同じ言葉が繰りを豊かなものさんのように包みするけれども鼻か返し使われているパ６ート練習にしよう。ら下の響きを使わ部分は音を集める込んだ響きで。場所を変えていく．確信に満ちた表ないように。現にしよう。表. ＳＡＴＢ. 」（２）男声は密度の濃い響きで高らかに歌いを生かした合唱あげよう。. 表現技術（歌唱領域）. ボディーランゲージ. ｆｔ・男子の歌声で地・ｍａｏｓｏでｆｅｓ面がグラグラ揺れの昔の幅をしっかるような響きで。り保って。・何物にもたじろがずにぐんぐん前に進むように。. ・２回目のＥ音からの「我ら」は一歩突き進んだ表現をする。ＳＡＴＢ. ／．. ．「恩寵の豊かな」の「ｒＸ）》ｑｉ」と「」ｃｕに重心を持ってきて尚かつ膨らませるように。. ＊ａ音の方向を手の平で受け止めることで声の方向性を示しながら音を空間に置かせ音楽を立・体を固くしない体的に感じ取らで充分に息を吸いせる。込んで。. ・体を開いてどんどん前に持って来るように。・腰を使って歌う＊ｂ. ＊ｂ口先の表現でなく自己表現活動の一つとしての身体表現を実感させることが大切である。. （３）女声部と男声部の歌詞と昔の動きを鮮明に表現しよつｏ. ・描かれているものが全く違う二つの絵があります。でも２枚とも強烈に「平和」を願っている一人の画家の絵です。. ・「恩寵の豊かな大地」と「我ら人の子の大地をほめよ」の違う歌詞を同時に歌うことで作詩者の主張をより強めている。. （３）言葉と旋律線を結び付けた表現の仕方を身につけよつｏ. ・女声の「恩」と「縄」の間，男声の「ひ」と「と」の間に宝物があります。＊ｃ. ・名詞の頭の音ははっきりと歌い，単語のつながりを充分によく表現すること。. 〈教室断面図〉Ｉ・. ＊ｃ音と音の間を意識させることで音の方向性と同時にそこに置かれている音の質までも掴ませることになる。. ）同じ和音進（１行でフレーズを構成している箇所の表現方法を工夫しよう。. ・「やすらぎ」から「緊張」を繰り返しながら小さな山の頂に登ろう。＊ｄ. ．主和音から届和・「Ｎａ」を空間音への繰り返しをで膨らませるようしながらフレーズに動かす。のまとめの和音まで持ってこよう。・「大地」を強調するために「Ｎａ」をｐｓｏｃｏｃｒｅｃする. ＊ｄ歌詞の内容を使いながらことばの方向性を掴ませることが大切である。. （２）４小節間のノンプレスの息の使い方を工夫して表現の幅を広げよ. ・マラソンのゴー・４小節間でｐかル前でへたり込むらｆまでｃｒｅｓｃでのでなく駆け抜け一息に持ってくるる勢いで。. 表現を全体で作. ／．Ｗ. ・童心を前に持ってきて腹筋を支えにした発声を常に心がける。・「ひとの子」の「Ｈ」を準備しておいてはっきりと発音すること。・腕を下げたら息をはいて上げたら吸って，腕の速さに合わせて一緒に動いて下さい。こＩこの場所は素早く吸わないと間に合いません。. ８．２７小節かり出すことがでらの８小節間の和音の動きを感じながら音楽を作ろつｏ現きる。. キジ．ｌＳＡＴＢ. ・「大地をほめよ讃えよ土を」の「Ｔｕ鉱ｉｏ」に入る前のところで息は６割は残しておｌｉｏ・「お」を後に移いて「Ｔｕｄ」に入る。勤しながら引く. ↓. ＊ｅ息の量を数字で意識させコントロールさせることで呼吸法の転移力を付けさせる。. ２６３.

(15) . 篠原秀夫. この授業の場合，授業を支える内容を表現内容と表現技術に大別し，それぞれの内容にせまる教師の働きかけを指導細案項目としてあげた。その具体的な項目として，表現内容に関わるものでは，）をそして表現技術は特に分けることなくその１４イメージ言語，音楽言語，ボディーランゲージ（，まま用いた。これらの項目は，あくまでも桜井氏の働きかけの例である。授業内容によっては，あるいは教師によっては，伴奏，範唱，板書，等に関わる様々な項目が考えられるであろう。なお桜井氏の場合，次のような基本的な授業方針がある。イメージ言語やボディーランゲージを中心に働きかけをし，これらを支えるものとして表現技術に関するものを取り入れる。さらにイメージ言語やボディーランゲージがだめなら，音楽言語も使っていくというものである。したがって，表の中の働きかけをすべて使うわけではなく，どの部分から入っていくかはその，時の生徒の実態から判断していくのである（表は横を規準に見る）。この指導案例は，教師の働きかけを記述する一例である。一時間の授業をすべてこのような細案で準備する必要はない（勿論，できるに越したことはない）。しかし本時の目標に大きく関わる場面，本時の山場（もりあがり）の場面，あるいは教師の働きかけの記述が特に大切だと思われる場面では，部分的に細案が必要である。こうした綿密な指導案をできる限り多く書いていくことが力量形成につながると考えるからである。このような細案を提案すると，「実際の教育現場では，日頃からこのような細案を用意するのは困難である」という反論が出されるであろう。確かに，教育現場の多忙を考えると，毎日のように細案を用意するのは，現実的に不可能かもしれない。しかしながら，たとえ月に一度でも，あるいは学期に二～三度でも，指導案（細案）を書いていくことが，教師の力量形成において大切ではなかろうか。. 班. おわりに. ）この教授行為をどの１５筆者は，これまで指導言を中心とした教授行為の大切さを述べてきた（。ように指導案の中に位置づけ記述していったらよいか，これが指導案研究のきっかけである。したがって今回の試案では，特に「本時の展開」を中心に取り上げた。今後の課題として，「本時の展開」を含め指導案全体の試案を作成していきたい。また今回は，合唱の授業を取り上げたが，合唱のみならず，器楽，創作，鑑賞の授業に関わる様々なタイプの指導案を模索していきたいと考えている。. １６）の授業である尚今回の試案で扱った授業は，授業システム論で言われる教師主導目標達成型（。そのためこの試案は，創造的音楽学習に代表される学習者主導型の自己学習モデルの授業には当然なじまない試案と言える。そこで今後の発展として，指導案を検討していくことにより授業その，もののスタイル，つまり授業システムの研究にもつなげていけたらと考えている。. ２６４.

(16) . 音楽科における学習指導案に関する－考察. ８９３年（１）若林虎三郎・白井毅編著『改正教授術』第１巻普及舎１２７年ｐｐ１‐ １９４（２）初等教育学会編『各科教授の要領』上巻東京蜜文館１９．１９９６１年５月号ｐ‐６４（３）菊田君子「研究授業」『教育音楽』音楽之友社１９６８年（４）斉藤喜博『授業の展開』国土社１９（５）斉藤害博注（４）の文献ｐ．２２９８０年ｐ．１３（６）沼野一男編著『教授フローチャート』日本視聴覚教育協会刊１７３年ｐ‐３１４（７）浜野政雄監修・伊波久雄編著『中学校音楽指導の研究とその実践』葵書房１９６年３月号ｐ‐３０（８）向山洋一「『追試』ができる指導案づくりの提唱」『授業研究』明治図書１９８３ ‐１４８年５月号ｐｐ（９）岩下修「授業の流れがわかる指導案とは」『授業研究』明治図書１９８ ‐１０年ｐｐ４０４１ ‐ １０）中等科音楽教育研究会『新版中等科音楽教育法』音楽之友社１９９（．（）あるいは，紙幅の都合で省略した形で書かれたのであれば，同様に問題視できないかもしれない。１１１２）その他にも，指揮，教材の提示，教具の操作，板書，等がある。さらに，教師のしぐさ，顔の表情，目の動き，間（の取り方，立つ位置，等も教授行為である。１授業にあたって，頂単元の目標，Ｗ単元における基礎・基本の構成，は省略した。１３）紙幅の都合で，１（（１４）ボディーランゲージとは，指導言だけでは具体性に欠ける内容やイメージ化できない内容を，教師の体の動き（身振り，体の移動，手の動き，等）を使って補おうとするものである。１・６３・６７号』音楽（１５）拙稿「音楽科教育における指示語に関する研究①～⑤」『季刊音楽教育研究５８・６０・６之友社（１６）八木正一「音楽科の授業モデルとシステムに関する研究」『音楽教育学第２０‐２号』日本音楽教育学会１９９１年. ｐｐ ‐１１‐２０. （本学助教授. 釧路校）. ２６５.

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