高等学校における養護教諭のコーディネーション機能とスクールカウンセラー活用との関連について

全文

(1)平成22年度学位論文. 高等学校における養護教諭のコーディネーション機能とスクールカウンセラー活用との関連について. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科学校教育学専攻臨床心理学コース. MO9054A 神崎歩.

(2) 第1章問題と目的．＿．＿＿＿．．＿．，．＿．＿．＿．＿＿．．＿＿．＿＿＿＿9＿＿＿．＿．＿＿．＿1. 第2章研究1質問紙調査研究＿＿＿．＿＿＿．．＿．＿＿．．＿．＿．．＿＿＿．＿＿＿．．＿．6 第1節問題と目的＿＿．＿＿＿＿．．＿＿＿＿＿．＿．＿＿＿．．＿．＿．．ρ．．＿＿＿．．＿＿．．6. 第2節研究の方法＿．．＿＿．．＿＿．＿＿．．＿＿＿＿．＿＿＿＿＿＿．．，＿＿＿＿．＿＿．．7 （1）調査対象．＿．＿＿．．＿＿．．．．＿．．＿＿．＿＿．＿＿＿＿．．＿＿．．＿＿＿＿＿．＿7. （2）調査時期．．＿．＿＿＿＿．．．．＿＿＿．＿＿＿，．＿＿＿＿＿．＿．＿．．＿＿＿＿＿7 （3）調査材料＿．．＿．＿＿＿．．．＿＿＿＿＿．＿．．＿＿＿．＿＿＿．．＿＿＿．．＿＿＿7. （4）尺度項目の妥当性の検討＿．＿＿＿．＿＿．＿＿＿＿．．＿＿．＿＿＿＿＿＿7 （5）手続き＿＿＿．＿＿＿．．＿＿＿．＿＿．＿．＿．．＿＿．＿．＿．．＿．．＿＿＿．．＿．．＿8. 第3節結果＿．．＿＿．＿．＿．．＿＿．＿＿＿＿．．．＿＿＿＿＿＿．＿＿＿＿＿．＿．．．＿＿＿9. 1．回答者の概要＿＿＿＿．＿．＿．＿．．＿＿＿＿＿．＿．＿＿＿＿．＿．．．．＿＿＿＿＿g. 2．各項目得点の平均値と標準偏差＿＿．＿＿．＿＿．＿．＿＿．＿＿＿．＿．＿＿10 3．各尺度の因子分析＿＿＿＿＿＿．．．＿＿＿＿＿．．＿．＿．＿＿．＿＿＿．＿．．＿．11. （1）個別援助チームに関するコーディネーション行動尺度の因子分析＿＿．＿＿＿＿．．．．．．＿＿．＿＿＿．＿．＿．．．．…＿…・＿……・…・……・・……11. （2）システムに関するコーディネーション行動尺度の因子分析．．＿＿13 （3）コーディネーション能力・権限尺度の因子分析＿．＿＿．＿＿＿．＿14 （4）所属校の教育相談体制に関する質問尺度の因子分析．＿＿＿．．＿＿16. 4．養護教諭のプロフィールと学校特性が各尺度に与える交互作用効果の分析．＿＿．＿＿＿＿．＿＿．＿＿＿＿．．＿＿＿．．＿＿＿．＿．＿＿．＿＿＿．＿19. （1）個人援助チームに関するコーディネーション行動尺度に対する養護教諭のプロフィールと学校特性の交互作用効果（2要因分散分析）＿＿．＿＿．＿＿．＿．＿＿．＿．．＿．．．．＿＿＿＿＿＿．＿＿＿＿＿＿．．＿19. （2）システムに関するコーディネーション行動尺度に対する養護教諭のプロフィールと学校特性の交互作用効果（2要因分散分析）＿．＿＿＿．．＿．．＿＿．＿＿＿＿．＿＿＿＿＿．＿．＿＿＿＿．＿．＿．．＿＿＿＿922. （3）コーディネーション能力権限尺度に対する養護教諭のプロフィールと学校特性の交互作用効果（2要因分散分析）．．＿＿＿＿＿．．．．．26. （4）所属校の教育相談体制に関する質問尺度に対する養護教諭.

(3) のプロフィールと学校特性の交互作用効果（2要因分散分析）．．＿．＿．．．28. （5）SCの有用感に関する7項目得点と養護教諭のプロフィールと学校特性の交互作用効果（2要因分散分析）．＿．＿＿＿＿．．＿＿＿＿＿．30 第4節研究1質問紙調査研究の考察＿．＿＿＿＿＿．＿．＿＿．＿＿＿．．＿＿．＿31 （1）回答者の概要の考察＿＿＿＿．．＿＿．．＿＿＿＿＿＿．．＿＿＿．＿＿．＿．．．31 （2）平均値と標準偏差＿＿＿＿．＿．＿．＿＿＿．＿＿＿．．＿．＿＿＿＿＿．．．．＿32. （3）個別援助チームに関するコーディネーション行動尺度の因子分析の考察＿＿＿＿＿＿．＿．．＿＿＿＿＿．＿．＿＿＿＿＿．．＿＿＿＿＿＿．32. （4）システムに関するコーディネv一・一一ション行動尺度の因子分析の考察＿．＿＿＿＿＿．＿＿＿＿＿＿．．．＿＿＿．＿．＿＿．＿＿．＿＿＿＿．．．．＿＿32. （5）コーディネーション能力・権限尺度の因子分析の考察＿．＿＿＿．33. （6）所属校の教育相談体制に関する質問紙尺度の因子分析の考察．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．．＿．．．．．．．33. （7）個別援助チームに関するコーディネーション行動尺度に対する養護教諭のプロフィールと学校特性の交互作用効果の考察＿＿．33. （8）システムに関するコーディネーション行動尺度に対する養護教諭のプロフィールと学校特性の交互作用効果の考察＿＿．＿．＿＿34. （9）コーディネーション能力権限尺度に対する養護教諭のプロフィールと学校特性の交互作用効果の考察．＿．＿＿．＿．＿．＿＿＿＿＿．．35. （10）所属校の教育相談体制に関する質問尺度に対する養護教諭のプロフィールと学校特性の交互作用効果の考察＿．＿＿＿＿．＿．＿＿35 （11）SCの有用感に関する7項目の考察．＿＿＿＿＿＿．＿．＿＿＿＿＿．．36 第3章研究2インタビュー調査＿＿．＿＿＿＿．．．＿＿＿＿＿＿．＿．＿＿＿＿．＿37 第1節問題と目的＿＿＿．＿＿＿．＿．＿＿．＿＿＿．＿．＿＿．＿＿＿．＿．＿．．＿．＿＿37. 第2節研究の方法＿＿＿＿＿＿．．．＿．＿＿＿＿＿．＿．＿．＿＿＿＿．＿＿＿．＿＿＿37 （1）調査時期．．＿＿＿＿＿＿．．＿＿＿＿＿＿．．＿＿．．＿＿＿＿．＿．＿＿＿＿．．37 （2）調査対象．．＿＿＿＿＿＿．＿．＿＿．＿＿＿．＿＿＿＿．．＿＿．．＿＿．＿＿＿．37. （3）インタビューの構成＿＿＿＿＿＿．＿＿．＿＿＿＿．．＿＿．＿＿．＿＿．＿．38 （4）結果の整理＿＿．＿．＿＿＿．．＿＿．＿＿＿＿．＿．．＿＿＿＿＿．＿＿＿＿＿40. 第3節結果と考察＿＿＿＿＿．＿．＿＿．．＿＿＿＿．＿．＿＿．＿＿＿．＿＿＿＿＿＿．40.

(4) 1．「Aカウンセリングを受ける気持ちになった（成功事例）要因・背景」の構造＿＿＿＿．＿．＿．＿＿＿＿．．＿＿．．＿＿＿＿．＿＿．＿＿．＿＿．＿＿．40. 2．「Bカウンセリングを受ける気持ちにならなかった（失敗事例）背景・要因」の構造．．＿＿＿＿＿＿．＿＿＿＿＿．．＿．＿．．＿＿＿＿＿．．．＿＿＿44. 3．「失敗事例について円滑に繋ぐときどのような関わりが必要であったか」＿＿．＿＿＿．＿．＿＿．＿＿＿．＿．＿＿＿．．＿＿＿．．＿＿＿＿＿．＿．＿48. 4．「D成功事例でプラスに働いた要因」の構造＿＿＿＿．＿．＿．．．＿＿＿52 5．「E 養護教諭の教育相談へのかかわり方」．＿＿＿．．＿＿．．＿＿．＿．．．56 6．「：F 養護教諭が求めるSCの役割」．＿＿＿＿＿＿．＿．．＿＿＿＿＿．．．．61. 7．「G SCとの連携に関する要望・意見等」＿＿＿＿＿＿．＿＿＿＿＿67 8 まとめ．＿＿．＿＿＿＿．＿＿＿＿．＿＿．．＿＿＿．＿＿．＿．＿＿＿．＿．＿＿．＿．．＿74. 第4章総合考察と今後の課題＿．＿＿．＿＿＿．＿＿．．＿＿＿＿．．＿＿＿．＿．＿．．．＿．76 第5章引用文献＿＿＿．＿＿．＿．＿＿＿．．＿＿＿．＿＿＿＿．＿＿．．＿＿．＿．＿＿＿．＿80 第6章付録＿＿．．＿＿＿．．＿＿＿＿＿．＿．＿＿＿．＿＿．＿．＿＿＿＿．．＿＿．．＿＿．．．＿83. 謝辞.

(5) 第1章問題と目的平成7年度にスクールカウンセラー（以下SC）活用調査研究委託事業制度が導入されたことで、専門性を備えた臨床心理士が教育現場に参入することになり、教師とSCの連携は重要課題となった（石隈1999）。文部科学省（2005）は、学校は. 家庭・地域社会・関係機関との開かれた連携の下、児童生徒の問題行動への対応の改善充実を図ることが大切であると提言している。いじめ、不登校、校内暴力、等山積する閉鎖された学校教育の中において、当初切り札的な役割とし. てSCは導入され、現在も子どもに被害が及ぶ事件後の対策として、必ずSCの導入がメディアで報じられている。原田（2004）は教育相談活動の展開について「日頃から担任から教師と養護教諭（あるいはSC）が情報交換を行う必要性があることを全教職員が共通認識として持ち、児童生徒の援助ニーズの程度によってはチームを結成して組織的・集団的に対応するというような学校における教育相談活動の流れが確認されるならば、よりシステマティックに展開できるであろう」と述べている。また「学校教育相談の機能強化のための手立てとして、児童・生徒の援助ニーズに応じたチーム援助体制の構築が提案されるとともに、学校教育相談活動における養護教諭の役割の重要性」を指摘している。. 一定の評価を受け平成13年度からはSC活用事業補助へと拡充されたSCの配置は、平成18年には全国の約1万校に配置・派遣されるに至っている。公立. 中学校では、SCの配置が着々とすすみ、小学校ではSCの新たな配置が進んでいる中、反対に高校においては事業費が削減され、月1回の配置もすでに望め. ない現状である。高校のSCの多くは非常勤であり、年間数回から10回程度、 1回3時間の契約である。これをポジティブに捉えるなら、専門性を生かす視点や臨機応変の対応と考えることが出来るだろう。しかし、筆者自身の教員経験において、このような短時間では実際に教師達からの意見を汲み上げ、子どもや保護者に対する関わりを持つなど学校関係者との人間関係の構築は困難を極める。学校現場は、往々にして、外部からの、それも短期間の人間が参入することを拒む場所でもある。こうした、連携の困難さはSCと他教科教員とは生徒に対応するスタンスが大きく異なるため連携が図りにくい（水野2008）と指摘さ 1.

(6) れている。軌道にのって実施されたかの様に思えたSC配置は高校においては予算削減された契約となり、事実上SC事業は後退しているといえる。瀬戸（2000）は「SCと教員の機能的な連携のためにはSCに対する教員の理解や、学校組織と教員に対するSCの理解等のソフト面と、学校内のシステムの構築や相談室の整備、SCの来校時間や年数等のハード面の両面からのアプローチが必要」と指摘している。文部科学省の教育相談等に関する調査研究者協力会議（2007）では「人的な拡充により、学校のカウンセリングを学んできた経緯や臨. 床経験の異なる多様な人材が各校に配置されるようになり、スクールカウンセリングを行う上で、時として、カウンセラーと学校の間で事例に対する意見、. 見解の相違が現れたり、実際に行われる対応に学校間格差が現れたりする可能性が予測されるようになってきた」と問題を示唆している。. 一方SC導入まで生徒の健康教育相談活動の中心を担っていた養護教諭は、平. 成9年の保健体育審議会答申においては養護教諭の新たな役割として職務の特質や保健室の機能を生かしたヘルスカウンセリングを指示され、さらに、平成. 19年3月の文部科学省中央教育審議会では「子どもを取り巻く生活環境が変化する中で、子どもの心身の健康、安全・安心に関する様々な課題が生じており、. その課題の解決のために一部の教職員が個々に対応するだけでなく、養護教諭や栄養教諭などを中核としつつ、全教職員のそれぞれの役割を明確にし、相互の効果的な連携のあり方を探求した上で、学校全体の取組体制を整備することが必要であり、地域や家庭との連携による総合的な取組が求められる」と諮問. している。それに対して平成20年1月の中央教育審議会答申で、「子どもの健康課題の対応に当たり、学級担任、学校医、学校歯科医、学校薬剤師、SCなど学校内における連携、また医療機関や福祉関係者などの地域の関係機関との連携を推進することが必要となってくる中、養護教諭はコーディネーターの役割を担う必要がある」と、養護教諭のコーディネーターとしての役割が求められていることが改めて示された。しかし、栗原（2002）は「面接に伴う危険性に対処するために必要な訓練を教師は受けていない。」と指摘し、伊藤（2003）は「養護. 教諭がカウンセラー役をかねることは楽観視しておらず、相談活動に対する自らの満足度も高くない。カウンセリングを学校内で行うべきものと認識し、養護教諭自身の仕事と位置づけながらも、保健室業務の傍らカウンセラー役を果. 一2一.

(7) たすことに悩みや不安も強い」ことを示唆している。植山（2008）は「臨床におけるコラボレーションの基本原則は子どもたちが自ら. の人生を充実して過ごすために必要な力（学習面、対人的・社会的適応側面、進路・将来展望の側面）をバランス良く成長発達させるには今どのような支援が必要かという視点での包括的アプローーチである。」と協働の本質を述べており、ま. た斉藤・福原・川西他（2009）は「SC活動はクライアントに対する臨床心理学的. 支援の専門性を備えているだけでは十分ではなく、周囲との連携をとることが必要である。そして周囲との連携はSC単独の動きだけでは限界があり、周囲の理解と協力があって初めて有機的に機能するものと考えられる。このことがうまく機能していないと、相談活動においてSCは様々なやりにくさを抱えることになるものと考えられる。」と連携の問題点を指摘している。SC側からの連携の重要性（文科省1997，1999瀬戸2000）は研究されている中、岡本・津島・小海（2008）によると「教育・学校保健分野における養護教諭が行うコーディネーショ. ンについてまだ明らかにされておらず」高等学校の学校特性（進学校・普通科・. 職業科・単位制等）の違いから曖昧さを残したままの教育相談活動が、従来から. 健康相談活動に携わってきた養護教諭にやりにくさや不全感を残したままの SC事業展開となっている。石隈（1999）は、心理教育的サービスのコーディネーションを学校内外のi援助資. 源を調整しながらチームを形成し、援助チーム、およびシステムレベルで援助. 活動を調整するプロセスとし、養護教諭はSCと学校の橋渡し役になっていることも多く、SCを含むさまざまな援助資源のコーディネーションという重要に役割を果たしていると述べている。また養護教諭の役割を学校教育のコンサルタントとして捉え次のようにのべている。. ①子どもの問題状況のアセスメントにおいては、子どもの心身の様子、子どもの身体的な訴えとその意味、また保健室登校をしている子どもの様子などについて情報提供する。そして、問題解決のための援助方針の決定や援助計画の作成に積極的に参加する。. ②援助チームで提案された援助案に従って、保健室における子どもへの関わり、保健室登校の子どもの援助、教師・保護者への個別のコンサルテーション、医療機関との連携などをおこなう。 3.

(8) ③教育相談係と協力して援助チームのコーディネーターをつとめる。同様に倉光（1998）も養護教諭と学校臨床心理士はある程度共通の性格を持ち、. 相互の緊密連携が不可欠であり、常勤でないSCが、日常的に養護教諭から子どもに対する情報を得たり、逆に、養護教諭が子どもの問題を見る視点をSCから学んだりする関係性を指摘し、学校教職員の中で、養護教諭との連携は大切であると述べている。養護教諭にとって学校内外の関係者と連携し、組織的な生徒支援活動を展開することの必要性は指摘されているが、これらの役割を円滑に遂行するには、養護教諭にかかる負担も大きい。有村（2002）は養護教諭複数配. 置やSC導入が養護教諭の執務に与える影響のなかで「こうありたいとねがっているができない、またはやれていない」「執務がしにくい」と感じる場面を分析し執務不全感として捉え、その中で「多忙によって十分な対応が出来ない」「児. 童生徒・保護者との人間関係がうまくいかない」「児童生徒への対応指導がうまくいかない」「管理職・同僚との人間関係がうまくいかない」という四因子を抽. 出している。笹嶋・佐藤らの北海道内中学校における養護教諭とSCの連携に関する実態調査（2004）の中でも、SCが常駐でないため密に連携が取れない、事. 例について話し合う時間が取れない、勉強しあう時間が無いことが連携をとる際の問題点として示されている。中央教育審議会答申で明示された養護教諭のコーディネーター機能はどのような力量であるのか、養護教諭の日々の活動から検討して考えていく必要がある。. 以上のことから高等学校の教育相談活動の中で、養護教諭が担うコーディネーション機能の現状を調査し、養護教諭がやりにくさや不全感を感じることが少ないコーディネーションを探索しSC活用との関連を検討する。ここで、次章以降の内容は以下のとおりである。. 第2章では、養護教諭のコーディネーション機能等に対する質問紙調査であり、養護教諭の属性とコー一一・一ディネーション機能がSCの活用にどう影響を及ぼすのかを調べていく。. 第3章では、養護教諭が過去に関わった援助事例のなかで、SCと連携を図り円滑に援助がすすんだ成功事例と逆にうまくいかなかった失敗事例を聞き取り比較検討するインタビューする調査研究であり、連携の促進要因と減速要因を. 探索する。このインタビューは組織行動学の研究法の1つである臨界事象法を 4.

(9) 用いた面接とした。臨界事象法とは、職務上のきわだった好感情あるいは、悪感情の経験に関連した具体的なエピソードを構造化された面接質問によって収集し、満足促進要因と、不満足促進要因を明らかにする方法で、遠藤（1997）、谷口（2002）を参考にインタビューを構成した。. 第4章では、2つの研究をまとめて、総合的な考察を行う。. 5.

(10) 第2章研究1質問紙調査研究第1節問題と目的スクールカウンセラーが導入される際、教育相談に関する研修を何らかの形で受け、学校カウンセリングに関して強い問題意識をもって教育活動に関わってきた教師（生徒指導主事、教育相談担当、養護教諭、教頭、校長と学校によって差はあったが）がキーパーソンとなる意義は大きい。キーパーソンが、教師と. SCを繋いでくれた場合、非常に順調に導入作業が進んでいくのに対して、キーパーソンが不明確であったり、キーパーソンとなるはずの教師が、教育相談に関しての基本的なところを全くおさえていなかったりした場合、結果として関係者によって調整されていくにしても、少なくとも初期の導入には困難を極めた（藤岡1999）。学校教育相談に関わる援助者もSC導入から15年を経て、養護教諭だけでなく教育相談担当、生徒指導主任、学年主任、管理職等も含め学校全体に広がりをみせている。. 瀬戸・石隈（2002、2003）は個別援助コーディネーション行動尺度、システム. に関するコーディネーション行動尺度、コーディネーション能力権限尺度を開発し、学年主任、生徒指導主任、教育相談担当の長、養護教諭、SCの高校における個別援助、チーム援助のコーディネーション行動およびその基盤となる能力権限を検討した。コーディネーターとは、学校内外の複数の援助資源を組み合わせ、調整していくと同時に、チームで行う援助サービス活動や方針の調整、. チーム援助を支えるシステムの調整を行うと定義し、コーディネーションとは、. 異なった専門性を持つ複数の人間が、コーディネーターとして協力することと定義している。またコーディネーション行動を一時的に編成される特定の個人に対する個別援助チームと、恒常的に行われる複数あるいはすべての児童生徒. に対する援助システムという2つの側面からを捉えた。教師やカウンセラーの連携によるチーム援助が効果を上げるためには、調整の役割を果たすコーディネーターの役割は重要であり、養護教諭の学校相談活動および保健室が、心理教育的援助サービスの質と量に果たす役割は大きいといえる。更に養護教諭は SC導入時から、 SCと学校の橋渡し役となっていること多く、SCを含むさまざま 6.

(11) な援助資源のコーディネーションという重要な役割を果たしている（石山1999）。. そこで、研究1では、瀬戸・石隈の開発した尺度を使用し、生徒を取り巻く複数の教師・援助者（教育相談担当、生徒指導主任、学年主任、SC、養護教諭）のなかで、養護教諭に焦点を当て、養護教諭が教育相談に果たすコーディネーション機能を検討する。また所属校の教育相談体制に関する質問尺度（伊藤、 1997）で学校の教育体制の現状と教育相談に対する養i護教諭の意識の実態を明. らかにし、さらに養護教諭のSCに対する有用感に関する7項目の質問を用いコーディネーション機能ならびに教育相談体制とSCを活用との関連を検討する。. 第2節研究の方法（1）調査対象. A県下公立高等学校の養護教諭225名（2）調査時期. 2010年6．月∼7．月下旬（3）調査材料. ①個別援助チームコーディネーション行動尺度24項目（瀬戸・石隈、2002）. ②システムに関するコーディネーション行動尺度17項目（瀬戸・石隈、 2002）. ③コーディネーション能力権限尺度34項目（瀬戸・石隈、2002） ④所属校の教育相談体制に関する質問尺度19項目（伊藤、1997）. ⑤SCの有用感に関する7項目 ⑥フェイスシートと自由記述項目統計的分析はSPSS 12． OJを用いた。. （4）尺度項目の妥当性の検討. 瀬戸・石隈（2002）の質問項目は一般教諭対象であった為、本調査においては. 養護教諭を対象とする質問項目に改変する必要があった。そのため、臨床心理. 学を専攻する大学院生4名により、修正・削除を加え項目の選定をした。さらに現職養護教諭5名により文言の修正を加えた。修正点は、項目中の「教師」の文言を「養護教諭」に改変。さらに所属校の教育相談体制に関する尺度にお. いては、生徒指導部会と、いじめ対策委員会に関する7項目を削除した。修正. 一7一.

(12) した調査材料は、A県立学校養護教諭研究会理事会においても質問紙の妥当性について検討された（2010年5月∼6月）。. （5）手続き. 妥当性を検討して改変された尺度質問101項目（4件法）を用いた。フェイスシートでは前年度までの経験年数、勤務校種、着任年数、配置状況、生徒人数、退学者数の全国平均比（退学率との比較）をたずねた。また、SCの属性やSCに期. 待する業務、希望来校頻度、相談件数、養護教諭からSC以外の外部専門機関に繋いだケース、SCに繋ごうとしたがつなげなかったケース、 SCの関わりにより学校内の問題に効果があったかなかったか等を自由記述でたずねた。質問紙は、. 個別に封筒入れ、A県立学校養護教諭研究会の協力を得てA県立学校養護教諭研究会支部会にて配布、回収した。支部会で記入の説明と、回答時間を設定してもらい回収した。支部会で回収できなかった質問紙は郵送にて後日回収した。（依頼文と質問紙は巻末に資料として添付する。）. 8.

(13) 第3節結果 1．回答者の概要回答者はA県下公立高等学校に勤務する全養護教諭で、SC制度導入期間が重なる15年までを若手、16∼29年忌中堅、30年以上をベテランとした（Table 1）。. 配置形態は、ほぼ半数が複数配置となっている（Table 2）。学校特性として、学校規模は人数から3群に分けた。その比率は33．3％、35．0％、31．6％とほぼ3分割となった（Table 3）。落ち着いた学校かそうでないかを見る指標として退学率の全国平均（H21，1．9％）と比較して5段階の分類で回答を得た（Table 4）。同程度. からかなり少ないと回答した比較的落ち着いている学校は約70％であった。. 調査対象者225人・回収179人（79．6％）・有効回答177人（有効回答率98．9％）. 養護教諭勤務年数平均17．3年（N＝170・欠損値7）. Table 1経験年数％. 人 1＝若手（15年以下） 2＝中堅（16∼29年） 3＝ベテラン（30年以上）. 不明合計. 81. 45．80％. 62 30 4 177. 35．00％ 16．90％ 2．30％. 100．00％. Table 2複数配置％. 人. 86 83. 48．60％. 8. 4．50％. 177. 100％. 0＝なし（単数） 1＝あり. 不明. 合計. 46．90％. Table 3学校規模％. 人 1＝小規模（360人以下） 2＝中規模（361∼800人） 3＝大規模（801人以上）. 合計. 59 62 56 177. 33．30％ 35．00％ 31．60％. 100．00％. 一9一.

(14) Table 4退学率（全国平均1．9％に比較して）％. 人 1＝かなり少ない 2＝少ない 3＝同程度 4＝多い 5＝かなり多い. 61. 34．50％. 36 34 26. 20．30％. 12 8. 不明. 177. 合計. 19．20％ 14．70％ 6．80％ 4．50％. 100．00％. 2．各項目得点の平均値と標準偏差. 各項目の平均値と標準偏差は、Table 5、 Table 6、 Table 7、 Table 8、 Table 9、. Table 10に示す。. Table 5フェイスシートの平均値と標準偏差経験年数. 配置形態. 平均値. 1．69. 0．49. 1．97. 2．34. W準偏差. O．74. O．50. O．81. P．29. 項目. 退学率. 生徒数. Table 6個別援助チームに関するコーディネーション行動尺度の平均値と標準偏差項目. Q1−1. Q1−2. Q1−3. Q1−4. Q1−5. Q1−6. Q1−7. Q1−8. Q1−9. 車引副. 3．11. 3．09. 2．92. 2．88. 2．92. 3．22. 3．01. 2．84. 2．72. 2．58. W準偏差. O．62. O．59. O．64. O．55. O．61. O．61. O．55. O．58. O．67. O．69. 項自. Q1−11 2．60. Q1−12. Q1−13. Q1−14. Q1一15. Q1−16. Q1−17. Q1−18. Q1−19. Q1−20. 平均値. 2．51. 2．36. 2．66. 3．28. 2．48. 2．93. 2．46. 2．27. 2．24. W準偏差. O．68. O．68. O．84. O．78. O．63. O．82. O．76. O．75. O．69. O．73. 項目. Q1−21 2．80. Q1−22. Q1−23. Q1−24. 平均値. 2．12. 3．25. 2．43. W準偏差. O．73. O．72. O．69. O．84. Q1−10. Table 7システムに関するコーディネーション行動尺度の平均値と標準偏差項目. Q2−1. Q2−2. 平均値. 3．31. 3．11. Q2−3 3．20. Q2−10. Q2−4. Q2−5. Q2−6. Q2−7. Q2−8. Q2−9. 3．16. 3．68. 2．36. 2．97. 2．39. 2．69. 2．23. O．78. O．77. O．77. O．82. Q2−17. W準偏差. O．63. O．64. O．60. O72. O．48. O．92. 項目. Q2−12. Q2−13. Q2−14. Q2−15. Q2−16. 平均値. Q2−11 2．28. 3．36. 3．18. 3．45. 2．48. 2．27. 2．38. W準偏差. O．79. O．82. O．86. O．67. O．80. O．84. O．96. 10.

(15) Tal）le 8コーディネーション能力・権限尺度の平均値と標準偏差項目. Q3−1 3．07. Q3−2. Q3−3. Q3−4. Q3−5. Q3−6. Q3−7. Q3−8. Q3−9. 2．86. 2．75. 2．50. 2．50. 2．05. 2．23. 2．50. t98. Q3−10. 平均値. W準偏差. O．78. O．65. O．66. O．66. O．68. O．68. O．68. ｿ82. O．63. O．64. Q3−20. 2．94. 項目. Q3−11. Q3−12. Q3−13. Q3−14. Q3−15. Q3−16. Q3−17. Q3−18. Q3−19. 平均値. 3．21. 3．14. 2．58. 2．67. 2．99. 2．80. 2．66. 2．59. 2」8. W準偏差. O．53. O．54. O．65. O．65. O．51. O．57. O．61. O．61. O．64. ｿ65. 項目. Q3−21. Q3−22. Q3−23. Q3−24. Q3−25. Q3−26. Q3−27. Q3−28. Q3−29. Q3−30. 平均値. 2．59. 2．76. 2．78. 2．60. 2．72. 2．42. 2．52. 2．63. 2．45. 2．57. W準偏差. O．70. O．62. O．66. O．65. O．64. O．63. O．65. O．70. O．68. O．69. 項目. Q3−31 2．76. Q3−32. Q3−33. Q3−34. 平均値. 2．51. 2．29. 2．58. W準偏差. O．76. O．68. O．68. O．67. 2．51. Table 9所属校の教育相談体制に関する質問尺度の平均値と標準偏差項目. Q5−1. Q5−2. Q5−3. Q5−4. Q5−5. Q5−6. Q5−7. Q5−8. Q5−9. Q5−10. 平均値. 3．49. 3．44. 3．46. 2．59. 1．34. 2．92. 3．05. 2．09. 3．28. 3．01. O．78. W準偏差. O．62. O．65. O．61. O．82. O．69. O．80. O．75. O．78. O．71. 項目. Q5−11. Q5−12. Q5−13. Q5−14. Q5−15. Q5−16. Q5−17. Q5−18. Q5−19. 平均値. 2．69. 2．94. 2．57. 2．46. 2．65. 2．45. 2．41. 2．25. 2．30. W準偏差. O．73. O．89. O．88. O．90. O．90. O．91. O．97. O．81. O．78. Q6−5. Q6−6. Q6−7. 1．66. 2．74. 2．22. O．71. O．78. O．95. Table 10 SC有用感尺度の平均値と標準偏差項目. Q6−1. 平均値. t64. W準偏差. O．64. Q6−4. Q6−2. Q6−3. 3．49. 1．66. t64. O．67. O．77. O．74. 3．各尺度の因子分析（1）個別援助チームに関するコーディネーション行動尺度の因子分析. 個別援助チームに関するコーディネーション行動尺度24項目について主因子法、プロマックス回転で因子分析した。2因子から5因子までの分析を行い、固. 有値の減衰状態を勘案して、因子数を3因子に絞って因子を抽出した（累積 58．696％）。因子負荷量0．40以下の6項目を削除し18項目を選出した（Table 11）。. 第1因子に負荷量の高い項目は「生徒の問題をチームで援助するとき、問題行動の意味や対応について職員全体に説明している（Q118）。」といった、説明や調整に関する内容であったため、「説明・調整」（α係数＝0．865）と命名した。. 第2因子は「養護教諭として生徒の問題を援助するとき、チーム援助に対する 11.

(16) 保護者の不安や抵抗を理解している（Q111）。」といった、保護者や担任の理解に関する内容であったため「保護者・担任理解」（α係数＝0．866）と命名した。第. 3因子は「養護教諭として生徒の問題を援助するとき、学校での具体的な対応について判断している（Q105）。」といった、アセスメントや判断に関する内容であったため、「アセスメント・状況判断」（α係数＝0．753）と命名した。α係数は. 0．75∼0．86であり、内的整合性のある結果となった。また3因子問の相関は中程度の正の相関であった。（r＝．523∼rニ．590）このことから「説明・調整」、「保. 護者・担任理解」、「アセスメント・状況判断」の3つの側面が関係する個別援助チームのコーディネーション行動であることを示している。. 先行研究（瀬戸・石隈2002、2003）の尺度では、学年主任、生徒指導主任、教育相談担当の長、養護教諭、SCを対象に調査を行い、「説明・調整」、「アセスメ. ント・判断」、「保護者・担任連携」、「専門家連携」という4つの因子が抽出さ. れたが、対象者によって相違があるとことが考えられる。先行研究では「専門家連携」の因子として判断された「生徒の問題を援助するとき、問題行動の意味や今後の見通しについて判断する。」は本研究では因子の負荷量．632より第 3因子「アセスメント・状況判断」因子に関する内容と判断された。. 12.

(17) Table 11個別援助チームに関するコーディネーション行動尺度の因子分析結果（Promax回転後の因子パターン）項目内容. 2. 1. 3. 〈1説明・調整〉. Q118生徒の問題をチームで媛助するとき、問題行動の意味や対応について職員全体に説明している。. ．814. 一．048. 一．174. 0122生徒の問題をチームで援助するとき、チームのメンバーや取り組みについて職員全体に説明している。. ．798. ．081. 一．149. Q119生徒の問題をチームで援助するとき、中心となって意見調整を行っている。. ．739. 一．029. ．194. Q120生徒の問題をチームで援助するとき、中心となって役割分担を行っている。. ．655. 一．039. ．264. Q121生徒の問題をチームで援助するとき、必要に応じて情報交換を行うように呼びかけている。. ．606. 一．039. ．110. 0116養護教諭として生徒の問題を援助するとき、事例検討会などを開き、対応を協議するように呼びかけている。. ．576. ．080. ．102. Q1梓養護教諭として生徒の問題を援助するとき、問題行動の意味や対応について管理職に相談している。. ．472. ．181. 一．057. 〈2保護者・担任理解〉 0111養護教諭として生徒の問題を援助するとき、チーム援助に対する保護者の抵抗や不安を理解している。. 一．048. ．880. 一．034. Q判2養護教諭として生徒の問題を援助するとき、保護者がどれくらい援助を必要としているかについて判断している。 Q110養護教諭として生徒の問題を援助するとき、対応についての保護者の方針や考えを理解している。. 一．015. ．820. 一．038. 一．120. ．806. ．133. 0113養護教諭として生徒の問題を援助するとき、保護者と担任の仲介を行う。. ．205. ．627. 一．156. m24問題を持つ生徒の状況や対応について保護者と情報交換している。 Q109養護教諭として生徒の問題を援助するとき、担任がどれくらい援助を必要としているかについて判断している。. ．223. ．512. 一．035. ．071. ．409. ．391. 〈3アセスメント。状況判断〉 0105養護教諭として生徒の問題を援助するとき、学校での具体的な対応について判断している。. 一．100. 一．0篭2. ．766. Q107養護教諭として生徒の問題を援助するとき、対応についての担任の方針や考えを理解している。. 一．063. ．066. ．698. ．083. 一．049. ．632. 一．085. ．107. ．572. ．119. 一．187. Q104養護教諭として生徒の問題を援助するとき、問題行動の意味や今後の見通しについて判断している。 Q106養護教諭として生徒の問題を援助するとき、状況に応じて専門機関へ紹介した方がよいかについて判断している。 Q115養護教諭として生徒の問題を援助するとき、担任と専門機関・カウンセラーとの仲介を行う。 O．865 0．866 0．753. 1. ．537. 3. 2 ．523. 0 ︻ O りe 4 ︻﹂5. 第1因子 α係数第2因子 α係数第3因子 α係数. 120σ. 因子間相関. 除かれた項目 Q101養護教諭として生徒の問題を援助するとき、多くの人から情報を収集している。 Q102養護教諭として生徒の問題を援助するとき、援助的にかかわってくれる人を把握している。 Q103養護教諭として生徒の問題を援助するとき、学校や家庭での生活状況について把握している。 Q108養護教諭として生徒の問題を援助するとき、チーム援助に対する担任の抵抗や木安を理解している。 Q114養護教諭として生徒の問題を援助するとき、教師と他の教師の仲介を行う。 Q123スクールカウンセラーや専門機関が関わっている生徒について、カウンセラーや専門機関と情報交換している。. ②システムに関するコーディネーション行動尺度の因子分析システムに関するコーディネーション行動尺度17項目について主因子法、プ. ロマソクス回転で因子分析をした。固有値の減衰状態を勘案して、因子数を4 因子に絞って因子を抽出した（累積 66。91％）. 第4因子の中の「よりよい生徒援助のために学校運営や組織改善について、. 会議で発言している（Q209）」については、因子負荷量で．400を下回っていたが．379あることから、除外しないこととした。最終的に因子負荷量．379以下の 3項目を削除し14項目を選出した（Table 12）。. 第1因子に負荷量の高い項目は「生徒の問題が起きたとき、他の教師から連絡をうける（Q202）。」といった情報の収集に関する内容であったため第1因子を「情報収集」（α係数＝．798）と命名した。第2因子は「校内の相談ルートについて、生徒全体に広報している（Q212）。」といった広報に関する内容であったた. め「広報活動」（α係数＝．866）と命名した。第3因子は「個人的に相談できる外部機関のスタッフやカウンセラーとのつながりを作っている（Q217）。」といっ一 13 一.

(18) たネットワー一一一クに関する内容であったため、「ネットワーク」（α係数＝．724）と. 命名した。第4因子は「よりよい生徒援助のために学校運営や組織改善むについて、管理職と話し合っている（Q209）。」といった、組織の運営に関する内容であったため、「組織運営」（α係数＝．739）と命名した。α係数は．72から．86. で、いずれの因子も内的整合性は認められた。第1因子「情報収集」と第3因子「ネットワーク」（r＝．451）第4因子「組織運営」（r＝．425）は共に正の相関が見られ第3因子、第4因子の間でも正の相関が見られた（r＝・．467）。. 先行研究（瀬戸・石弓2002、2003）の尺度では、学年主任、生徒指導主任、教育相談担当の長、養護教諭、SCを対象に調査を行い、「マネジメント」、「広報活動」、「情報収集」、「ネットワーク」、という4つの因子を抽出しており、本研究. でも同様の4因子が抽出できた。. Table 12システムに関するコ・一一ディネーション行動尺度の因子分析結果（Promax回転後の因子パターン）項目内容. 2. 3. ．863. 一．044. 一．062. ．028. ．819. 一．052. ．087. 一，011. ．695. ．078. 一，066. ．069. ．411. ．122. ．096. 一．092. 一．017. ．873. 一．034. ．078. ．129. ．812. 一．024. ．049. 一．049. ．790. ，130. 一．063. 1. 4. 〈1情報収集〉. Q202生徒の問題が起きたとき、他の教師から連絡をうける。 Q203気になる生徒がいるとき、他の教師から連絡をうける。 0201生徒の状況について、他の教師と日常的に情報交換している。 0205保健室での生徒の様子や利用状況について把握している。〈2広報活動〉 Q212校内の相談ルートについて、生徒全体に広報している。 Q214校内の相談ルートについて、職員全体に広報している。 Q213校内の相談ルートについて、保護者全体に広報している。〈3ネットワーク〉. Q217個人的に相談できる外部機関のスタッフやカウンセラーとつながりをつくっている。 0216相談できる外部相談機関を職員全体に広報している。 0215外部専門機関の特色やカウンセラーの得意な分野について調べている。 Q206学校全体の生徒の様子や状況について、検討委員会を定期的に開くように呼びかけている。〈4組織運営〉. 一，174. ．005. ．773. ．121. ．054. ．129. ．619. 一．138. Q209よりよい生徒援助のために学校蓮営や組繊改善について、管理職と話し合っている。 Q207自分が所属している組織の、生徒援助の活動について、管理職に知らせている。 0211よりよい生徒援助のために学校運営や組織改善について、会議で発言している。. ．077. ．079. ．615. 一．069. ．163. 一．162. ．464. ．117. 一．063. ．086. 一．087. 1，012. ．111. 一．005. ．056. ．584. ．021. 一．113. ．343. ．379. 因子間相関 1. α係数 α係数 α係数 α係数. O．798. 1 −. 0，866. 2 3 4. 0．724 0．739. 2．2s3. 3. 4. にり7 ﹂弓0. 第1因子第2因子第3因子第4因子. ．425 ．086 ．467. 除かれた項目 0204学校全体の生徒の様子や欠席状況について把握している。 0208自分が所属している組織の、生徒援助の活動について、職員全体に知らせている。 0210よりよい生徒援助のために学校運営や組織改善について、検討委員会をよびかけている。. （3）コーディネー・一・ション能力・権限尺度の因子分析. コーディネーション能力・権限尺度34項目について主因子法、プロマックス. 回転で因子分析した。固有値の減衰状態を勘案して、因子数を4因子に絞って一 14 一.

(19) 因子を抽出した（累積 54．48％）。因子負荷量で、0．400を下回っていた3項目を削除し31項目を選出した（Table・13）。. 第1因子は「精神障害について専門的知識がある（Q308）。」といった専門的な知識を尋ねる質問項目の内容から「専門的知識」（α係数＝．887）と命名した。. 第2因子は「情報をチーム内にどこまでどのように伝えればよいかわかる（Q325）。」といった情報の判断に関する内容から「状況判断」（α係数＝．900）と. 命名した。第3因子は「苦手な人とも人間関係を良好に保つことができる（Q302）。」といった話し合いに関する内容であったため「話し合い能力」（α係. 数＝．858）と命名した。第4因子は「生徒の問題に対応するとき、立場上、チームメンバーに役割を果たさせる責任がある（Q333）。」といった、役割や権限に関. する内容であったため「役割権限」（α係数＝．718）と先行研究と同様の因子名とした。α係数は0．71から0．90で、内的整合性が認められた。. 瀬戸・石隈（2002）の尺度では、学年主任、生徒指導主任、教育相談担当の長、養護教諭、SCを対象に調査を行い、「状況判断」、「専門的知識」、「役割権限」、. 「援助チーム形成」、「話し合い能力」という5因子が抽出されている。本研究. では暖助チーム形成」は除かれ4因子となった。. 15.

(20) Table 13コーディネーション能力・権限尺度の因子分析結果（Promax回転後の因子パターン）項目内容. 1. 2. 3. 4. 〈1専門的知識〉. 0308精神障害について専門的知識がある。. ．786. 一．065. 一．026. Q309学習の動機づけや一人遅とりにあった学習方法について専門的知識がある。. ．784. 一．049. 一．045. ．025. Q306グループの動き（集団力学）について専門的知識がある。. ．759. ．009. ．008. ．020. Q305各発達段階における知的水準・社会性・情緒発達について専門的知識がある。 0307生徒同士の良好な関係作りについて専門的知識がある。 0319実行可能な援助方法をいくつも知っている。. ．732. 一．119. ．083. ．028. ．693. ．039. ．034. ．151. ．595. ．147. 一．055. ．131. 0325情報をチーム内にどこまで、どのように伝えればよいかわかる。 Q323援助に関わるメンバーを選ぶことができる。. 一．183. ．812. ．156. ．032. 一．135. ．800. ．022. 一．021. 0324援助の経過や状況について、自分に情報が集まるように働きかけることができる。 0321学校全体の協力体制が得られるように働きかけることができる。 0326チームメンバーの役割遂行促すことができる。 Q327援助方針や方法の決め方に問題があるかどうかわかる。 0322生徒のプライバシーを尊重しながら、学校全体にどこまで情報を伝えればよいかわかる。 Q332生徒の問題に対応するとき、立場上、援助に関わるメンバーを招集できる。 Q320援助に関する職員全体の態度や意見について判断する。. 一．045. ．676. ．037. ．116. ．079. ．665. ．137. 一．153. ．194. ．630. ．095. 一．088. ．359. ．623. 一．142. 一．038. ．062. ．620. ．103. 一．064. 一．232. ．554. 一．064. ．366. ．280. ．531. ．000. 一．006. 一．054. 一．032. ．717. 一．094. 一．181. ．035. ．644. ．240. 一．272. 一，054. ．642. ．123. ．005. ．565. ．062. 〈2状況判断〉. 〈3話し合い能力〉. Q302苦手な人とも人間関係を良好に保つことができる。 Q312話し合いのとき、参加者の気持ちが傷つかないように配慮できる。 0311話し合いのとき、自分とは違う考えの人の意見でもじっくり闘ける。 Q303教師一人ひとりの得意な分野や行動の特徴を理解できる。 0310話し合いのとき、自由に話しやすい雰囲気をつくることができる。 Q301自分から積極的にいろいろな教師に話しかけることができる。. ．375 一．121. ．087. ．018. ．513. 一．012. ．155. ．504. ．015. ．222. ．146. ．488. 一．118. ．252. ．218. ．437. 一．032. ．078. ．182. ．428. 一．092. ．209. ．116. ．411. ．029. ．048. ．357. 一．278. ．609. ．371. 一．177. ．110. ．541. ．010. 一．134. ．096. ．541. 一．001. ．242. 一．089. ．537. ．176. 一．030. 一．014. ．508. ．177. 一．142. ．095. 0304生徒に問題が起こったとき、反対意見の人に対しても、上手に自分の意見を主張できる。 0314どんな情報をどのように集めたらよいかわかる。 Q313話し合いのとき、反対意見の人に対しても、上手に自分の意見を主張できる。 Q316集められた情報の適切さについて判断できる。. ．115. 〈4役割権限〉. O．887 0．900. wl. g. ．464. 4. r266 ．395 ．403. 0．858 0．716. 3. ［﹂企U. 第1因子 α係数第2因子 α係数第3因子 α係数第4因子 α係数. 2．613. 43 0 0. 0333生徒の問題に対応するとき、立場上、チームメンバーに役割を果たさせる責任がある。 0330生徒の問題に対応するとき、立場上、すぐ対応できる。 0328生徒の問題に対応するとき、立場上、自分が対応しなければならない。 0334生徒の問題に対応するとき、立場上、他の教師から報告を受けることになっている。 0331生徒の問題に対応するとき、立場上、クラスの枠に関係なく自由に活動できる。 Q329生徒の問題に対応するとき、立場上、自分が判断する裁量が大きい。因子間相. 4. 除かれた項目 Q315情報を共有する際に、生徒のプライバシーが守られているかどうか判断できる。 0317集められた情報から解決すべき問題を明確にできる。 Q318援助方針の適切さについて判断できる。. （4）所属校の教育相談体制に関する質問尺度の因子分析. 所属校の教育相談体制に関する質問尺度19項目について主因子法、プロマッ. クス回転で3因子から6因子の因子分析を行った。固有値の減衰状態を勘案して、因子数を4因子に絞って因子を抽出した（累積 71．32％）。. 因子負荷量0．400を基準にして考えると、項目4「生徒の問題について、じっ. くり検討する会を行おうとする雰囲気が感じられる」は．400下回っていたが．392の因子負荷量があり、全体としてきれいな因子構造となっており除外しないこととした。最終的に因子負荷量．392以下の5項目を削除し14項目を選出した（Table 14）。. 一 16 一.

(21) 第1因子は「教育相談委員会では、問題行動の防止について話し合っている（Q513）。」といった教育相談委員会の機能に関する質問項目の内容であったため. 「教育相談機能」（α係数＝．885）と命名した。第2因子は「現職教育として教育相談の研修の必要性を感じている（Q503）。」といった研修に関する内容であ. ったため「研修」（α係数＝．865）と命名した。第3因子は「学年、部会では生徒の理解の仕方や指導方法について話合われている（Q507）。」といった情報の交換に関する内容であったため、「情報交換」（α係数＝．752）と命名した。第4因. 子は「担任は学級の生徒を他の教師に指導されることに抵抗を感じている（Q519）。」といったチーム援助の意識に関する内容であったため「チーム援助に対する意識」（α係数＝．751）と命名した。α係数は0．751から0．855で、内的整合性が認められた。. 伊藤（1997）の尺度では、小・中学校の教育相談係を対象に調査を行い、「積極的関心」、「情報交換」、「生徒指導部会」、「いじめ対策」、「相談的雰囲気」とい. う5つの因子が抽出されている。本研究は「生徒指導部会」・「いじめ対策」の. 問い7項目を除いて調査しており、第1因子「教育相談機能」と第3因子「情. 報交換」はr＝．455で正の相関がある。第1因子「教育相談機能」と第4 因子「チーム援助に対する意識」はr＝一．377、第3因子「情報交換」と第4因子「チーム援助に対する意識」はr＝一．394共に低い負の相関が見られた。. 17.

(22) Table 14所属校の教育相談体制に関する質問尺度の因子分析結果（Promax回転後の因子パターン）項目内容. 1. 2. 3. 4. ．932. 一．011. 一．020. ．811. 一．116. 一．009. ．029. ．762. ．052. ．023. 一．104. ．760. ．114. 一．070. ．048. 一．010. ．867. ．037. ．083. ．011. ．811. ．080. ．035. ．025. ．800. 一．104. 一．079. 一．038. 一．102. ．986. ．086. 一．135. ．143. ．713. 一．071. ．221. ．021. ．444. 一．101. ．322. 一．043. ．392. ．086. ．026. ．011. ．099. ．859. ．036. ．040. 一．013. ．737. 一．091. 一．034. 一．254. 1. 2. 3. 〈1教育相談機能〉. Q513教育相談委員会では、問題行動の防止について話し合っている。 Q514教育相談委員会では、生徒指導の方向性について話し合っている。 0512教育相談委員会では、生徒の問題について話し合っている。 Q515教育相談委員会はその場に応じたメンバーが参加し対応している。. ．022. 〈2研修〉. Q503現職教育として教育相談の研修の必要性を感じている。 Q501教育相談について学びたいと思っている。 Q502必要に応じて外部講師を招いて研修したいと思っている。〈3情報交換〉. α係数 α係数 α係数 α係数. O．885 0．865 0．752 0．751. 除かれた項目 Q505教育相談室の必要性を感じていない。 0510生徒の問題を教育相談係や管理職などに気軽に相談できる。 0511生徒の問題が起きたとき担任を援助する教師が多い。 a516教育相談室は生徒が利用しやすいようになっている。 0517教育相談室の施設・設備が十分目整っていない。. 18. ．057. ﹂峰−. 第1因子第2因子第3因子第4因子. 57 7 5. 子間相. 関一234. 因. Q507学年、部会では生徒の理解の仕方や指導方法について話し合われている。 Q509学年都会では、生徒の様子について情報交換が行われている。 0506職員間で生徒の様子について自由に話をする雰囲気がある。 Q504生徒の問題についてじっくり検討する会を行おうとする雰囲気が感じられる。〈4チーム援助に対する意識〉 Q519担任は学級の生徒を他の教師に指導されることに抵抗を感じている。 Q518学級だけで生徒の問題に対応する傾向がある。 Q508職員間で生徒の理解の仕方や指導方法について意見を言いにくい。. ．500. 4 ＝ 377 一． 019 一． 394.

(23) 4．養護教諭のプロフィールと学校特性が各尺度に与える交互作用効果の分析. （1）個人援助チームに関するコーディネーション行動尺度に対する養護教諭のプロフィールと学校特性の交互作用効果（2要因分散分析）. コーディネーション行動尺度の下位尺度である、第1因子「説明・調整」、第. 2因子「保護者・担任連携理解」、第3因子「アセスメント・状況判断」の3つの因子を各々従属変数とし、養護教諭のプロフィールとして「経験年数」、学校特性として「配置形態」「生徒数」「退学率」を独立変数（Table 15）として、2要因の分散分析を行った（Table 16）。. Table 15独立変数変数. 経験年数. カテゴリー 1＝若手（∼15年）. Q＝中堅（16∼29年）. R＝ベテラン（30年以上）. 複数配置. 0＝なし（単数）. P＝あり（複数配置）. 学校規模. 1＝小規模校（∼360人）. i生徒数）. Q＝中規模校（361∼800人） R二大規模校（801以上）. 退学率. 1＝かなり少ない. i全国平均1．9％に比べ）. Q＝少ない R＝同程度 S＝多い. T＝かなり多い. 19 一.

(24) Table 16養護教諭のプロフィールと学校特性が個別援助チームに関するコーディネーション行動尺度に与える影響（2要因分散分析）. 条件. 従属変数説明・調整. 独立変数. 有意. F値. 経験年数 1. F（2，書60）一. 配置形態経験年数＊配置形態経験年数. 2. 経験年数 3. 配置形態 4. 2．26. n．S．. n．S．. F（3，165）ニ 0．06. n．S．. 2．33. n．S． n．S．. n．S．. 0．91. n．S．. F（2，163）一. 4．08＊. P〈．05. F（2，164）ニ. n．S．. 1．45. n．S．. 0．17. n．S．. F（4」63）＝ 0．77. n．S．. F（4，164）＝ 0．84. n．S．. F（2，152）＝ 3．24＊. P〈．01 n．S． n．S． n．S．. F（2，153）＝. 0．31. n．S．. F（4，153）＝. 0．37. n．S．. 配置形態＊退学率. F（5，153）ニ. 0．49. n．S．. 生徒数. F（2，151）＝. 1．92. n，S．. F（4，151）＝. 0．17. n．S．. F（7，151）＝ 0．77. n．S．. 生徒数＊退学率. n．S． n．S．. n．S．. 1．34. 退学率. ｻ定 0．71. F（3，164）＝ 0．40. 0．90. 退学率. F（2，165）. n．S．. F（3，164）＝. 配置形態. n，S．. n．S．. 0．04. 0．23. 2．53. 有意. F値. 0．22. F（4，159）＝ 0．69. F（4，148）ニ 3．26＊＊. ｻ定. F（2，164）＝. アセスメント・状況判断. 0．22. 2．84. F（2，164）一. 生徒数配置形態＊生徒数. 5. 6. F（3，160）＝ 1．84. F（2」48）一. 退学率経験年数＊退学率. n．S．. 0．46. F（2，159）＝. 生徒数経験年数＊生徒数. ｻ定 0．34. 保護者・担任連携理解有意 F値. F（2，151）＝. 2．84. F（4，151）ニ. 3．39＊. F（8，151）ニ 0．72 F（2，168）一. P〈．05. nS．. 0．82. n．S．. F（4，152）＝. n．S．. P〈．05. 1．29. n．S．. F（8，152）＝ 1．20. n．S．. 0．34. n．S．. F（2，169）一. 0．37. n，S．. 0．40. n．S．. F（3」68）ニ. t92. n．S．. F（3，169）＝ 0．05. n．S．. F（2，156）＝. 0．02. n．S．. F（4，156）＝. t64. n．S．. F（5」56）＝0．37 F（2，154）＝. 1．32. F（4，154）＝. 3．77＊. F（7，154）＝1．17. n．S． n．S．. P〈．05 n．S．. F（2，157）＝. 1．23. n．S．. F（4，157）＝. 1．05. n．S．. F（5，157）＝ 0．83. n．S．. F（2，155）ニ. 0．62. F（4，155）＝. t53. n．S．. F（7，155）＝ 0．76. n．S．. n．S．. ＊p〈．05 ＊＊p〈．Ol. ①「説明・調整」因子. a）条件3の交互作用効果「説明・調整」因子において、条件3（「経験年数」と「退学率」）について有意な交互作用が見られた（F（4，148）＝3．26，〆．05）。次に単純主効果の検定を行った. ところ、「退学率」の1群において「経験年数」の単純主効果が有意（若手く中堅くベテラン）という結果が得られた（：F（2，148）＝10．03，」〆．05）。また、「経験年数」. の1群と3群が「退学率」との間で有意（1群＝かなり少ないく少ないく同程度く多いくかなり多い、2群＝多いくかなり多いく少ないくかなり少ないく同程度）という結果が得られた（1群：F（4，148）＝2．595、3群：F（4，148）＝3．274，ともにpt．05）。. 以上の結果を図示すると（Figure 1）のようになっており、退学率が非常に低い. 学校においては、養護教諭の経験年数が上がるにつれて、「説明・調整」得点が高くなる傾向にあると言える。. 20.

(25) 説明・調整. 退学率. 匡欝ない1. 20．00. 麟姻. 3同程度 1 埋. 右1800 如. ＄ 16．oo. 1 4．oe. 1 2 3 経験年数. Figure 1「説明・調整」因子に及ぼす経験年数と退学率の交互作用効果. ② 「保護者・担任連携」因子「保護者・担任連携理解」因子においては、交互作用効果は見られず、条件2、. 条件3及び条件6に主効果が見られた。. a）条件2の主効果検定条件2の「経験年数」（F（2，163）＝4．08，．ρ＜．05）に主効果が見られた。その結果. を受けてTukeyのHSD法（5％水準）による多重比較検定を行ったところ、「経験年数」の1群若手と2群中堅との問に有意差（若手く中堅）が見られた。. b）条件3及び条件6の主効果検定条件3の「退学率」（F（4，151）＝3．39，p〆．05）及び条件6の「退学率」（F（4，154）＝3．77，」〆．05）1こそれぞれ主効果が見られた。条件3では「退学率」の1. 群かなり少ないと5群かなり多い（かなり多いくかなり少ない）、及び2群少ないと5群かなり多い（かなり多いく少ない）との問に有意差が見られた。. また、条件6では「退学率」の1群かなり少ないと5群かなり多い（かなり多いくかなり少ない）、及び2群少ないと5群かなり多い（かなり多いく少ない）との問にそれぞれ有意差が見られた。. 21.

(26) ③「アセスメント・状況判断」因子「アセスメント・状況判断」因子においても、交互作用効果は見られず、条件3の「経験年数」に（F（2，152）＝3．24，p〈．05）に主効果が見られた。その結果を. 受けてTukeyのHSD法（5％水準）による多重比較検定を行ったところ、「経験年数」の1群若手と2群中堅との問に有意差（若手く中堅）が見られた。. （2）システムに関するコーディネーション行動尺度に対する養護教諭のプロフイールと学校特性の交互作用効果（2要因分散分析）. システムに関するコーディネーション行動尺度の下位尺度である、第1因子「情報収集」、第2因子「広報活動」、第3因子「ネットワーク」、第4因子「組. 織・運営」の4つの因子を各々従属変数とし、養護教諭のプロフィールとして「経験年数」、学校特性として「配置形態」「生徒数」「退学率」を独立変数（Table 15）として、2要因の分散分析を行った（Table 17）。. Table 17養護教諭のプロフィv一一・ルと学校特性がシステムに関するコーディネーション行動尺度に与える影響（2要因分散分析）. 条独立変数件. 経験年数配置形態経験年数＊配置形態. 経験年数. 生徒数. 〈．Ol. 経験年数＊生徒数. p〈．05. 経験年数. 退学率経験年数＊退学率. 配置形態. 生徒数配置形態＊生徒数. 配置形態. 退学率配置形態＊退学率. 生徒数. 退学率生徒数＊退学率＊ρ〈．05 ＊＊ρく．Ol. 22 一.

(27) ①「情報収集」因子. a）条件6の主効果検定「情報収集」因子においては、交互作用効果は見られず、条件6の「退学率」（：F（4，155）＝2．96，p＜．05）に主効果が見られた。その結果を受けてTukeyのHSD. 法（5％水準）による多重比較を行ったところ、「退学率」の3群同程度と4群多いとの間に有意差（同程度く多い）が見られた。. ②「広報活動」因子. a）条件3の交互作用効果「広報活動」因子において、条件3（「経験年数」と「退学率」）で有意な交互作用が見られた（：F（8，152）＝2．07，pt．05）。次に単純主効果の検定を行ったところ、. 「退学率」の4群において「経験年数」の単純主効果が有意（F（2，152）＝5．96，. y（．05）という結果が得られた。また、「経験年数」の3群において「退学率」の単純主効果が有意（F（4，152）＝2．52，〆．05）という結果が得られた。. 以上の結果を図示すると（Figure 2）のようになっており、「退学率」が多い群に. おいては、養護教諭の「経験年数」が上がるにつれて、「広報活動」因子得点は低くなる傾向にあると言える。. 23 一.

(28) 広報活動. 退学率 11．000. 罫駐. 曄玉. 卸000. 響，．。。。. 5．000 1. 3. 2. 経験年数. ：Figure 2「広報活動」因子に及ぼす経験年数と退学率の交互作用効果. b）条件6の交互作用効果「広報活動」因子において、条件6（「生徒数」と「退学率」）で有意な交互作用が見られた（F（7，155）＝2．73，」〆．01）。単純主効果の検定を行ったところ、「退学. 率」の1群において「生徒数」の単純主効果が有意（：F（2，155）＝7．74，pt．01）とい. う結果が得られた。また、「生徒数」の3群において「退学率」の単純主効果が有意（F（3，155）＝3．56，p＜．05）、という結果が得られた。. 以上の結果を図示すると（Figure 3）のようになっており、「退学率」がかなり少. ない群においては、「生徒数」が多くなるにつれて、「広報活動」因子得点は高くなる傾向にあると言える。. 24 一.

(29) 広報活動，. 一1. 退学率 11．00. 罫皇叢由蕪. 三門晒「 ll＋・同繊・ 1→←・4多い［ww一）1（一5hNtdiL）SLsi. く田0．00. i j. 覆、．。。. 8．00. 1. 2. 3. 生徒数. Figure 3「広報活動」因子に及ぼす生徒数と退学率の交互作用効果. 。）条件2及び条件3の主効果測定「広報活動」因子において、条件2の「経験年数」（F2，164）＝3．15，〆．05）、条件3の「経験年数」（：F2，152）＝3．20，pt．05）にそれぞれ主効果が見られた。そ. の結果を受けてTukeyの且SD法（5％水準）による多重比較を行ったところ、. 条件2及び条件3のいずれについても有意差は見られなかった。. ③「ネットワーク」因子「ネットワーク」因子においては、交互作用効果・主効果のいずれも見られなかった。. ④ 「組織・運営」因子. a）条件2の交互作用効果「組織・運営」因子において、条件2（「経験年数」と「生徒数」）で有意な交互作用が見られた（F（4，164）＝2．54，1〆．05）。単純主効果の検定を行ったところ、. 「経験年数」の1群において「生徒数」の単純主効果が有意（F（2，164）＝5．22，. 25.

(30) 1〆．05）という結果が得られた。また、「生徒数」の3群において「経験年数」の単純主効果が有意傾向（F（2，164）＝2．90，p＜．1）という結果が得られた。. 以上の結果を図示すると（Figure 4）のようになった。. 組織・運営. 1. 10．00. ｝生徒数 9. lF6＝丁繭斥「 U＋2361一…人. oo. 禦興降粛如嘆寂呼図憩製・簗繋. i L・，1「3 801人以上. 8 oo. t. 7. oo. I. 6. oo. l. g 5．00. 1 2 3 経験年数. Figure 4「組織・運営」因子に及ぼす生徒数と経験年数の交互作用効果. b）条件2及び条件6の主効果測定「組織・運営」因子において、条件2の「生徒数」（：F2，164）＝5．75，1〆．01）、条. 件6の「生徒数」（F2，155）＝3．50，Pt．05）にそれぞれ主効果が見られた。その結果. を受けてTukeyのH：SD法（5％水準）による多重比較を行ったところ、条件2では「生徒数」の1群小規模と3群大規模との問に有意差（大規模く小規模）が見ら. れた。条件6では生徒数の1群小規模と3群大規模の間に有意差（小規模く大規模）があった。. （3）コーディネーション能力権限尺度に対する養護教諭のプロフィールと学校特性の交互作用効果（2要因分散分析）コーディネーション能力権限尺度の下位尺度である、第1因子「専門的知識」、. 第2因子「状況判断」、第3因子「話し合い能力」、第4因子「役割権限」の4 つの因子を各々従属変数とし、養護教諭のプロフィールとして「経験年数」、学 26 一.

(31) 校特性として「配置形態」「生徒数」「退学率」を独立変数（Table 15）として、2要因の分散分析を行った（Table 18）。. Table 18養護教諭のプロフィールと学校特性がコーディネーション能力権限尺度に与える影響（2要因分散分析）. 経験年数＊生徒数. ⋮漏. 生徒数. 意定有判. 経験年数＊配置形態. 経験年数. 0り︻U. 配置形態. 4 唖畿 27 0. 経験年数. 経験年数経験年数＊退学率. 0 41. 鵬誘. 退学率配置形態配置形態＊生徒数. 0 14. 哩撹. 生徒数配置形態配置形態＊退学率. 0 95. 鯉捌. 退学率生徒数. 退学率. 0 73. 生徒数＊退学率. 1 93. ＊p〈．05 ＊＊p〈．O1. 「専門的知識」因子においては、交互作用効果は見られず、条件2の「経験年数」（：F（2，164）＝7．66，pt．01）、条件3の「経験年数」（：F（2，152）＝7．68，“it”・：．01）に. 主効果が見られた。その結果を受けてTukeyのHSD法（5％水準）による多重比較を行ったところ、条件2の「経験年数」の1群若手と2群中堅との間（若手く中堅）で有意差みられた。（1％水準）条件3においても「経験年数」の1群若手と2群中堅との問に（若手く中堅）で有意拒みられた。さらに「経験年数」の1群若手と3群ベテランとの問にそれぞれ有意差（若手くベテラン）が見られた。（1％水準）なお、「状況判断」因子、「話し合い能力」因子、及び「役割機能」因子においては、交互作用効果・主効果のいずれも見られなかった。. 一27一.