運動有能感を高める体育科授業に関する研究：第５学年「５Ａのサッカーをつくろう」の実践から

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(1)平成22年度特定の課題についての学修の成果. 運動有能感を高める体育科授業に関する研究 ∼第5学年「5Aのサッカーをつくろう」の実践から∼. 兵庫教育大学大学院. 学校教育研究科教育実践高度化専攻小学校教員養成特別コース. P 0 8 O 7 5 B 平峯紘.

(2) 目次. 序章問題の所在と研究の目的・・・・… 圏・・・・・・・… 2 第一章先行研究・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 3 第二章研究の対象と方法・・・・・・・・・・・・・・・・・… 9 第一節研究の対象・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 9 第二節実施期間・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 9 第三節研究方法・・■・・・・・・・・・・・・・・・・・… 9 第四節「運動有能感測定尺度」の概要・・・・・・・・・・・… 9. サッカーによってr運動有能感」を高める意義・・・・… 11. 学習指導要領におけるサッカーの位置づけ及び. 鍵盤灘灘撚. 一二. 節節. 第謡. 第三章「運動有能感」を高める授業実践・・・・・・・・・・・… 11. うさロほびと . サ二二哩業授哩麟群冶締轍. 授改括節節節節節節節総節節三四五六章一二三章一二第二第第四第第第五章晶晶第第終. 児童に身に付けさせたい力・・・・・・・・・・・・… 11. サッカーに関する児童の実態と課題・・・・・・・・… 12 「5Aのサッカー」の概要・… e・・・・・・・・… 14. 学習指導案の解説・・・・・・・・・・・・・・・・… 16 「運動有能感」を高めるための取り組み・・・・・・・… 32. ．．．．． e ．． e ．．一 e ．．，一 t ．一34. 授業実践の実際・・・・・・・・・・・・・・・・・… 34 「運動有能感」の事前と事後の比較と考察・・・・・・… 37. 授業実践の課題・・・・・・・・・・・・・・・・・… 46. 改善学習指導案と解説・・・・・・・・・・・・・・・… 47 総括と今後の課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 63. 総括・・・・・・・・・… 9・・・・・・・・・… 63 11 ●. の課題今後の課題・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 64 コ. ●. 謝辞・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 65 引用文献・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 66. 1.

(3) 序章問題の所在と研究の目的小学校体育科では「生涯にわたって運動に親しむ資質や能力の基礎を育てる」ことが目標の一つとして掲げられている1）。この目標を実現するためには，児童生徒を運動に対して内発的に動機づける必要がある。. 動機づけは一般的に「外発的動機づけ」と「内発的動機づけ」の二つに区別される。外発的. に動機づけられた状態とは，健康のために，成績のために，怒られないために，報酬のために，というように運動すること以外のことが目的となり，運動に参加している状態のことである。内発的に動機づけられた状態とは，運動することが楽しいから運動に参加するというように、運動すること自体が目的となって運動に参加している状態のことである。このことから，小学校体育科では、多くの児童が運動の楽しさを味わうことができるように工夫し，運動に対する内発的動機づけを高めるよう，授業を行っていく必要がある。岡澤らは，運動に内発的に動機づけられるためには「運動有能感」が重要であるとしている2）。「運動有能感」は「身体的有能さの認知」，「統制感」，「受容野」の3因子から構成され. ている。「身体的有能さの認知」とは，自己の運動能力や運動技能に対する肯定的認知のことで，「運動が上手にできる」という自信のことである。「統制感」とは，自己の努力や練習. によって運動がどの程度できるようになるのかという見通しであり，「頑張ればできるようになる」という自信のことである。「受容感」とは，運動場面で教師や仲間から自分が受け入れられているという認知であり，「みんなに受け入れられている」という自信のことである。. 従来の有能感という捉え方では「身体的有能さの認知」が重要視され，運動能力や運動技能の低い児童を運動に内発的に動機づける方法を探ることは困難とされてきたが，「統制感」，. 「受容感」という要素が加わったことで，運動能力や運動技能の低い児童を運動に内発的に. 動機づける体育科授業のあり方を検討する手がかりが得られた。つまり、運動能力や運動技能の低い児童でも，「統制感」，「受容感」を高めることで「運動有能感」を高め，運動に内. 発的に動機づけられると考えられるようになったのである。以上のことから，体育科において「身体的有能さの認知」，「統制感」，「受容感」を高め，児童の「運動有能感」を高める授. 業を行っていくことは必要であると考えられる。. そこで本研究では，児童の「運動有能感」を高めるために，体育科授業において教材や指導の工夫を行い，それが「運動有能感」にどのような影響を及ぼすのか検討することを目的とする。. 2.

(4) 第一章先行研究（1）「運動有能感測定尺度」がっくられた背景. 体育科授業研究では，児童生徒が運動有能感を形成し，内発的動機づけを高めることができるような場面をどのようにつくっていくかが課題とされ，それには児童生徒の「運動有能感」の形成を検証するための尺度が必要とされてきた。「運動有能感」の測定尺度に関しては，それまで，「運動技能や運動能力が優れている」という自信である，「身体的有能感」だけが「運動有能感」として捉えられてきた。しかし，「身体的有能感」には，「やればできる」，「練習するとできそうだ」という，努力による予. 期の側面は含まれていなかった。さらに，教師や友達からの肯定的な受容に関する側面も含まれていなかった。このように「身体的有能感」のみを「運動有能感」と捉えた場合，. 運動能力や運動技能の低い児童生徒を運動に内発的に動機づける：方法を検討することは困難であるとされてきた。. そこで岡澤は「運動有能感」を総合的に捉えるために，それまでの研究をもとに，体育科授業における「運動有能感」の構造を明らかにし，小学校高学年から大学生まで使用可能な「運動有能感測定尺度」の作成を試みた3）。. （2）「運動有能感測定尺度」の開発. 「運動有能感測定尺度」の開発にあたり，まず，それまでの研究で開発された尺度をも. とに，29項目からなる質問紙を作成し，中学生を対象に予備調査が行われた。その後の検討で，12項目からなる質問紙が作成された。それを用いて小学生（5・6年のみ），中学. 生，高校生，大学生の計4，880名を対象に調査が行われた。その結果，小学生から大学生までのすべての発達段階に共通した3因子（各因子4項目）に分類された。第1因子に「身体的有能さの認知」，第2因子に「統制感」，第3因子に「受容感」と命名された。「運動. 有能感」の3因子に関する信頼性を検討した結果，信頼性が比較的高いことが明らかにされ，作成された「運動有能感測定尺度」が小学校（5・6年生）から大学生までの各発達段階において共通の測定尺度として使用できることが示された4）。. （3）これまで実践されてきた「運動有能感」を高める体育科授業. 運動有能感を高める体育科授業は，これまで様々な運動領域で行われてきた。. 水谷らは，第5学年の児童を対象にした，走り幅跳びの授業実践を報告している。そこでは，「運動有能感」の低い児童の「運動有能感」を高めるためには，児童の意識を相対. 評価から記録がどれだけ伸びたのかという個人内評価に変える必要があると判断されたことから，走り幅跳びという種目を，個人の伸びについては，それをグルー一一プ間で競う. という集団ゲーム化の工夫（個人の記録の伸びについては，それをグループ平均で競うと 3.

(5) いう方法）を取り入れた。その他の「運動有能感」を高める工夫として，目標の設定（50メ. ートル走をもとに個人に応じた目標を設定する），ビデオの活用（世界記録が出された時の跳躍から遠くへ跳ぶ秘訣を探る），「発見ボード」の活用（遠くへ跳ぶコツを全員で共有するための模造紙），学習カードの活用，役割（跳躍者，記録係，計時係，アドバイス係）. の明確化，見合い学習の活性化が行われた。その結果，「身体的有能さの認知」，「統制感」，「受容感」，「運動有能感」の全てにおい. て，測定時期の主効果が有意であった。そして，得点の伸びは下位群が最も大きく，中位群，上位群になるに従って小さくなっており，「運動有能感」が低い児童に大きな効果をもたらす結果となった。能力評価を相対評価から個人内評価に変更することによって，. 今までスポーツや運動場面で勝利に貢献したことが少ないであろう「運動有能感」の低い児童が，勝利に貢献できた喜びを感じることができたことが，下位群の「運動有能感」の得点が大きく高まったことに影響したのではないかとしている。走り幅跳びの跳躍記録に関しては，単元前には295．82cmであった平均が，単元終了後には342．47cmと，46．7cm伸びており，t検定の結果，有意に高まっていた。練習してもどうせ伸びないんだとあきらめてしまう児童が少なかったこと，「運動有能感」を高める. 工夫によって，全ての児童が積極的に参加できたことが，跳躍記録の大きな伸びに影響したのではないかとしている。. このように，走り幅跳びの授業実践は「運動有能感」を高め，跳躍記録を伸ばす上で有効であったと報告している5）。. 徳田らは，第4学年を対象にした，集団マットの授業実践を報告している。そこでは，. 単元前半をスモールステップによる技の習得，単元後半で集団マットに取り組むことによって「運動有能感」を高める試みが行われた。その他の「運動有能感」を高める工夫とし. て，スモールステップによる学習カード（できた技に○をつける）の利用，ひらめきボードの利用（技のコツを全員で共有するもの），ペップ班の活用（他の班との交流），発表会. （毎時間の終わりに行った工夫した技や新しく考えた技の発表会）が行われた。. その結果，スモールステップを取り入れた単元前半において，「身体的有能さの認知」. が著しく高まり，集団マットを取り入れた単元後半では若干低下したものの，単元前の得点より単元後の得点は有意に高まった。「受容感」については，技の獲得を目指した単. 元前半では変化が見られなかったが，集団マットを導入した単元後半において向上する傾向がみられ，単元前の得点より単元後の得点は有意に高まった。「運動有能感」につい. ても，授業の進行にしたがって得点が向上しており，単元前の得点より単元後の得点は有意に高まった。単元前半でスモールステップにより，学習カードのできた技に○印をつけていく中で自分はここまでできるのだという思いをもっことができたことが「身体的有能さの認知」の得点が有意に高まったことに影響し，単元の後半において班のメンバ. ーでお互いの技を組み合わせ，見合い学習をしていく中で友達との関わりが多くなった 4.

(6) ことが「受容感」の得点が有意に高まったこと影響したのではないかとしている。. このように，集団マットの授業実践は「運動有能感」を高めるのに有効だったのではないかと報告している6）。. 水谷らは，第5学年の児童を対象にした，リズム体操の授業実践を報告している。そこでは，体力テストの結果を手がかりに，自分の体力やその高め方を知り，興味をもっ. て取り組むことができるように授業が行われた。運動有能感を高める工夫として，めあて設定（体力テストの結果を踏まえて，自分の高めたい動きを選択させた），学習カードの活用，ビデオの活用，リズムボックスの活用（リズムや速さ，曲想の変化によって動きの変化を工夫する），示範（授業中に良い動きを紹介する），グループ編成（同じ動きを高. めたい仲間同士でグループ編成，兄弟チームでの教えあいや励ましあい）の工夫が行われた。. その結果，「身体的有能さの認知」，「統制感」，「受容感」，「運動有能感」の下位群の得. 点が有意に高まった。また，「身体的有能さの認知」，「運動有能感」の中位群の得点が有. 意に高まった。一つひとつの動きを自分たちで決め，組み合わせていく中で，体力の高まりを実感できたことが「身体的有能さの認知」の得点が有意に高まったこと影響し，ビ. デオを活用することによって学習に対する見通しをもてたことが「統制感」の得点が有意に高まったこと影響し，兄弟チームとの情報交換が「受容感」の得点が有意に高まったこと影響を与えたのではないかとしている。体力に関しては，単元終了後に体力テストを実施し，単元前後の変化を分析した結果，. すべての種目（背筋力，握力，反復横とび，垂直跳び，立位体前屈，伏臥上体そらし）において得点が有意に高まった。. このように，リズム体操の授業実践は特に下位群の児童の「運動有能感」を高めることに有効だったのではないか報告している7）。. 岡田らは，第4学年の児童を対象にした，ペースランニングの授業実践を報告している。そこでは，「運動の結果が記録・勝敗などで相対的に評価されやすい」，「運動そのものが単調で変化に乏しい」，「苦しさが伴う」ことが原因となり，「運動有能感」が低下する. 危険性があることから，速さや勝敗だけではなく，一定のペースで走れる「上手な走り方」. に重点が置かれ，それを仲間同士で認め合うために集団ゲーム化が取り入れられた。その他の運動有能感を高める工夫として，「自己設定ラップタイムと実際のラップタイムとの誤差の得点」や「自己の記録の伸びの得点」という競争内容の導入，チーム内での役割分担，「今日のヒーロー」の選出が行われた。その結果，「身体的有能さの認知」，「統制感」，「受容感」，「運動有能感」の全てにおい. て，測定時期の主効果が有意であった。また，「身体的有能さの認知」，「受容感」，「運動. 有能感」の下位群の得点に伸びが大きい傾向が見られた。スピードだけでなく，自己設定したペースを守って走ることに価値を置き，それを得点化したことが「身体的有能さの認 5.

(7) 知」，「統制感」の得点が有意に高まったことに影響し，チ・一・一・ム内で役割分担をしたこと，. 多様な面から「今日のヒーロー」が選出されたことが「受容感」の得点が有意に高まったこ. とに影響を与えたのではないかとしている。. このように，ペースランニングの授業実践は，特に「運動有能感」の低い下位群の児童にとって有効であったのではないかと報告している8）。. 小畑らは，第5学年，第6学年の児童を対象にした，鉄棒運動の授業実践を報告している。そこでは，「運動有能感」を高めるために，鉄棒運動の技について5つずつのスモールステップを設定し，そのスモールステップも一つの技としてとらえさせ，「できた」という自己評価を多く行える工夫が取り入れられた。その結果，「身体的有能さの認知」，「統制感」，「受容感」，及び「運動有能感」の得点が. 有意に高まった。単元を通して「できた」という自己評価を多く行えたことが「身体的有能さの認知」の得点が有意に高まったことに影響し，「できた」ことを努力や仲間の協力に帰. 属できたことが「統制感」，「受容感」の得点が有意に高まったことに影響したのではない. かとしている。また，鉄棒に対する愛好度も高まり，鉄棒運動を肯定的にとらえさせることができたとしている。. このように，鉄棒運動の授業実践によって，児童の鉄棒運動に対する自信をもたせ，肯定的にとらえさせることができたと報告している9）。. ボール運動の領域においては，セストボールの実践，バスケントボールの実践フラッグフットボールの実践侵入型ゲームの実践，「かべパスバスケットボール」の実践などが報告されている。. 辰巳らは，第5学年の児童を対象にした，セストボールの授業実践を報告している。セストボールには，パスのみでボールを運び，シュートがどこからでも打てる（ゴールがコートの中心にあるため）という特徴があり，すべての児童で協力してパスをつなぐこと. ができ，すべての児童にシュートのチャンスが多く与えられる。これによって，「運動有能感」の低い児童が積極的に参加できるようになることが目的とされた。その他の運動有能感を高める工夫として，腕試しゲーム（単元前後に技能を測るためのゲームを行った）の導入，パス・シュート記録カードの利用，アドバイスカードの利用（ゲームを行った後，. 相手チームにアドバイスを一言書いて渡した），コート外プレーヤーの設定，ゲーム開始時の全員フリーシュ’一トの導入（これによって全員にシュートする機会を保障した），ボ. ーナス得点（チーム全員が得点または，シュートしたボールがリングに当たるとそのチームにボーナス得点がプラスされる制度）の導入，ガンバルマン（その日に一番チームで活躍した人，頑張った人等）の選出が行われた。その結果，「身体的有能さの認知」，「受容感」，「運動有能感」の下位群の得点が有意に. 高まった。活躍できる場があり，自分に能力があることを実感できたことが「身体的有能さの認知」の得点が有意に高まったことに影響し，運動有能感の低い児童が積極的に参加 6.

(8) できるように教師が介入したことが「受容感」の得点が有意に高まったことに影響したのではないかとしている。. このように，セストボールの授業実践は，「運動有能感」の下位群の授業にとって有効であったと報告しているゆ。. 木谷らは，第6学年の児童を対象にした，バスケットボールの授業実践を報告している。運動有能感を高めるための工夫として，ゲーム記録カードの利用（パス，シュート，ボールタッチの記録を記入した），スキルテストの導入（単元のはじめと終わりに行い，. 技能の伸びを実感できるようにした），チームカードの利用，3対3のゲーム（人数を減らすことで，苦手意識をもつ児童の触球回数を確保するため），MVP（その日一番頑張った. 人や，力が伸びた人）の選出，ボーナス得点（チーム全員が得点した場合に5点がプラスされる）の導入，全員フリーシュート（チームごとの1分間フリーシュートをチームの得点に加算する制度）の導入が行われた。. その結果，「身体的有能さの認知，「統制感」，「受容感」のすべての因子において，得点が有意に高まる傾向はみられなかったものの，得点を高めることができ，「運動有能感」. の下位層の得点が有意に高まった。一人ひとりの触覚回数が増え，それをゲーム記録として確認できたこと，多くの児童が「シュートする喜び」を味わえたこと，一人ひとりに. 役割が与えられたことが「運動有能感」の得点が有意に高まったことに影響したのではないかとしている。. このように，バスケットボールの授業実践は，「運動有能感」の下位群の児童に関して有意に高めることができたと報告しているll）。. 小畑らは，第3学年の児童を対象にした，フラッグフットボールの授業実践を報告している。そこでは，技能的に易しいことや一人ひとりの役割があること，集団的達成感を得られることなどのフラッグフットボールの特性を生かす単元計画に基づいた授業実践を行い，児童の運動有能感を高めようとした。その結果，「身体的有能さの認知」，「受容感」，「運動有能感」の得点が有意に高まった。. 単元を通して全ての児童が多くの成功体験をもてたことが「身体的有能さの認知」の得点. が有意に高まったことに影響し，役割が明確になったことや単元終盤の大会を通して仲間からの肯定的なかかわりが行われたことが「受容感」の得点が有意に高まったことに影響したのではないかとしている。. このように，フラッグフットボールの特性を児童が認識できたことで，「運動有能感」の得点を有意に高めることができたと報告している12）。小畑らは，第2学年の児童を対象にした，侵入型ゲv一一・ムの授業実践を報告している。低学年の侵入型ゲームにおいて，空いているスペV・一・スを発見して活用する個人戦術から，. スペースを創出して活用する集団戦術への移行を容易なものにするための授業実践により，「運動有能感」を高めることを目的として行われた。 7.

(9) その結果，「受容感」の上位群の得点が有意に低下し，「受容感」と「運動有能感」の下位群の得点が有意に高まった。教師の肯定的フィV・一一・ドバックが少なかったことが「受容感」. の上位群の得点が有意に低下したことに影響し，仲間からの肯定的なかかわりが「受容感」の下位群の得点が有意に高まったことに影響したのではないかとしている。. このことから，侵入型ゲームの授業実践は，学習内容が下位群の児童にとって理解でき，積極的にゲームに参加できるものであったのではないかと報告している13）。. 小畑らは，第5学年の児童を対象にした，「かべパスバスケットボール」の授業実践を報告している。「かべパスバスケットボール」では，コート内だけでなく，サイドラインやエンドラインの外側（かべ）にも味方がおり，かべのプレーヤーもパスを通してゲームに参加できる。このゲームは，攻撃側が数的優位（アウトナンバー）の状況が常にある。さらに，かべのプレーヤーは常にノーマークであるため，コート内のプレV一・一・・ヤーの動き. をよく見てパスをすることができるようになっている。ここでは，「かべパスバスケット. ボール」という教材が，体育科授業のボール運動において有効であるかについて，「ゲームパフォーマンス」と「運動有能感」の2つの視点から検討された。授業は，「サポート」学習を中核に位置づけてつくられ，ゲV一一・ムについては，ゲームパフォーマンス評価法の基準に基づいて分析された。. その結果，「受容感」の下位群，「運動有能感」の下位群の得点が有意に高まった。運動. に対する自信の低い児童にとって，常にノーマークの味方がかべにいることや，自分の努力を受け入れられる機会の多いことが，積極的なゲーム参加につながり，「受容感」の下位群，「運動有能感」の下位群の得点が有意に高まったことに影響したのではないかとしている。「ゲームパフォーマンス」に関しては，その研究で定義づけられた「ゲームパフ. ォーマンス」が有意に高まったことから，その実践が，「サポート」を学習することに効果的であり，「かべパスバスケットボール」という教材が「ゲームパフォーマンス」の視点から有効であったとしている。このように，「かべパスバスケットボール」の授業実践は，「運動有能感」と「ゲームパフ. ォ・一マンス」の視点において，有効な教材として位置づけることができるのではいかと報告している14）。. 以上のように，ボール運動をはじめ，さまざまな運動領域において，運動有能感を高める授業実践が報告されている。しかし，サッカーの授業実践は見当たらない。したがって，運動有能感を高めることができるようなサッカーの授業実践について，そのあり方を検討することは有意義であると考える。. 8.

(10) 第二章研究の対象と方法第一節研究の対象. 連携協力校である加西市立T小学校第5学年37名を対象とした。. 第二節実施期間. 2010年1月18日∼2，月22日に実施した。. 第三節研究方法体育科授業で「5Aのサッカーをつくろう」全9時間を実施した。単元の前後には岡澤らの作成した「運動有能感測定尺度」15＞を用いて，児童の「運動有能感」の変化を調べた。. 第四節「運動有能感測定尺度」の概要. 本実践で用いられた「運動有能感測定尺度」は，小学校第3学年以上が使用可能なものである。. 「運動有能感測定尺度」は，3因子（「身体的有能さの認知」，「統制感」，「受容感」）4項目. からなる。「身体的有能さの認知」に関する項目は，「1．運動能力が優れていると思います」，「2．たいていの運動は上手にできると思います」，「8．運動が上手な見本として，よく選ばれます」，「10．運動について自信を持っている方です」で構成されている。「統. 制感」に関する項目は「3．練習をすれば，必ず技術や記録は伸びると思います」，「4．努力さえすれば，たいていの運動は上手にできると思います」，「11．少し難しい運動でも，. 努力すればできると思います」，「12．できない運動でも，あきらめないで練習すればできるようになると思います」で構成されている。「受容感」に関する項目は「5．運動をして. いる時，先生が励ましてくれたり応援してくれます」，「6．運動をしている時，友達が励ましてくれたり応援してくれます」，「7．一緒に運動をしょうと誘ってくれる友達がいます」で構成されている。. 以上の項目で示された内容からなる質問紙を作成し，「5．よくあてはまる」，「4．ややあてはまる」，「3．どちらともいえない」，「2．あまりあてはまらない」，「1，まったくあては. まらない」の5件法で回答を求める。「身体的有能さの認知」は項目1・2・8・10の合計点，「統制感」は項目3・4・11・12 の合計点，「受容感」は項目5・6・7・9の合計点で表わされる。そして，「運動有能感」は，すべての項目の合計点で表わされる。. 図1は実際に授業で用いた質問紙である。. 9.

(11) 運動t’：ついての調査「. ，名しこφ幽査用紙は，運動に7いての文章をあげてありますtSそれぞれの質問1「ついて，自分にあてはまると思う番号にO をつけてください。この調査は．あなたの成績とはま？たく関孫ありませんe．. ●. 2. 1. 2. 2. 2. ●. O. 1. 図1本実践で用いた運動有能感測定尺度. 10. 1. O. 2. ，. 2. 曝. 2. 1. 2. 1. O. 5 ． 4 ． 3’ ．，．2 ．・ ’. す。………………・…・……. 1. −． −. −. で心ない運動でも、あきらめないで練習すれ燐できるようになると思いま. 一. 少し難しい鋤でも鋤すればできると忌います・……一・1・・. 1. ●. 1 − . 鋤・？い・醜・も・て・獅で孔…一……一・. 2. ●. 012. 一緒に還勧する友だちがいます。…・……・…・・……. まったくあてはまらない. 運勤の上手な見本として．よく選ばれます。………・……・，. 1. ●. 騨. ・. 一緒に運動をしょうと誘ってくれる友達がいます。・……・・……. O. ・. 職してt・るとき、雄ちが励甑り応援してくh＊t，…. 2. 9. ●. 運勧をしている時、先生が励ましたり応援してくれます。……. 2. ●. 努力さえすれば、たいていの虚血は上手にできると思います。・・．・. あまりあてはまらない. 騨脚欄や記録は騨1隅……．. どちらともいえない. たいていの還勤は上手にできます。・・…・………・…・・. 4．4444444444. 運動能力がすぐれT．いると思います。・………∵………・. ややあてはまる. よくあてはまる. 1. 1. P.

(12) 第三章「運動有能感」を高める授業実践. 第一節サッカーによって「丁度有能感」を高める意義. サッカーは，コート内で攻守入り交じってボールを扱い，パスやドリブルをしてボールを運び，ゴールにシュートして相手チームと得点を競い合う運動である。また，サッカ・一一・・はチV一一・・ムゲームであり，個人としての技能だけでなく，チームとしての技能も重要. 視される。そのため，個人としての成長とともに，チームとしての成長も感じることができる運動である。筆者は，このようなサッカーにおいて，児童の運動有能感を高めることができると考えた。. 児童は個々で努力をした結果，ボールが怖くなくなる，相手の攻撃を止めることができるようになる，以前よりもゲームの中でボールが触れるようになる，ドリブルができるようになる，得点をとることができるようになる，仲間の技能を高めることができるようになる，というように様々な場面で個人としての成長を感じることができる。また，. チームで努力をした結果，チームの力が強くなる，作戦が成功するようになる，チームワ…一・・クが良くなるというように，集団としての成長も感じることができる。このような. 体験をすることで，児童は「頑張ればできるようになる」という自信が生まれ，「統制感」を高めることができ，更に「運動が上手にできる」という自信が生まれ，「身体的有能さの認知」を高めることができると考える。. また児童は，仲間や教師から自分のプレーや努力を認められる，仲間と励まし合う，. 仲間からアドバイスをもらう，話し合いやゲームの中でチームの一員として参加しているという実感をもつことができる。このような体験をすることで，児童は「みんなに受け入れられている」という自信が生まれ，「受容感」を高めることができると考える。. 以上のように，体育科授業でサッカーをすることによって，児童は「身体的有能さの認知」，「統制感」，「受容野」を高め，「運動有能感」を高めることができると考える。つまり，. 児童が上記のような体験をできることに，サソカーによって児童の「運動有能感」を高める意義があると考える。. 第二節学習指導要領におけるサッカーの位置づけ及び児童に身に付けさせたい力平成20年度版小学校学習指導要領及び小学校学習指導要領解説体育編において，第5 学年及び第6学年のボール運動系の領域は，「ゴール型」，「ネット型」，「ベースボール型」. の3つの型で内容が構成されている。ボv一ル運動は，「ルールや作戦を工夫して，集団対集団の攻防によって競争することに楽しさや喜びを味わうことができる運動である」16）。サッカーは「ゴール型」に属する。「ゴール型」は，「コート内で攻守が入り混じり，手や足. などを使って攻防を組み立て，一定時間内に得点を競い合うこと」17）を課題としたゲームである。. 11.

(13) ボール運動系の領域における技能は，「ボール操作」及び「ボールを持たない時の動き」で構成されている。「ゴール型」における「ボール操作」はシュート・パス・キープなど，. 攻防のためにボールを制御する技能である。「ボールを持たない時の動き」は，3つの型すべてにおいて，空間・ボールの落下点・目標（区域や類など）に走りこむ，味方をサポ. ートする，相手のプレーヤーをマークするなど，ボール操作に至るための動きや守備にかかわる動きに関する技能である！8）。. 第5学年及び第6学年のボール運動「ゴール型」の内容に示されている（1）技能，（2）態度，（3）思考・判断はそれぞれ，「簡易化されたゲームで，攻防をすることで，運動の楽. しさや喜びに触れ，ボール操作やボールを受け取るための動きの技能を身に付けることができるようにする」19），「運動に進んで取り組み，ルールを守り助け合って運動をしたり，場や用具の安全に気を配ったりすることができるようにする」20），「ルールを工夫したり，自分のチームの特徴に応じた作戦を立てたりすることができるようにする」21）である。（1）技能に記されてある，「簡易化されたゲーム」とは，「ルールや形式が一一一一・般化され. たゲV・一一・ムを児童の発達段階を踏まえ，プレーヤーの数，コートの広さ（奥行きや横幅），. プレー上の制限（緩和），ボールその他の運動用具や設備など，ゲームのルールや様式を修正し，学習課題を追求しやすいように工夫したゲーム」22）のことである。. このことから，第5学年体育科授業のサッカーにおいて，研究の対象となる児童に身に付けさせたい技能は，「パスをする，ボールを止める，ドリブルをするというボール操. 作をしたり，ボールを保持する人からボールを受けることのできる場所に動いたり，チームの作戦に基づいた位置どりをしたりすることができる」，態度は「ルールを守り，協力し，進んで練習やゲームに取り組み，場や用具の安全に気を配ることができる」，思考・. 判断は「ルールを工夫したり，自分のチームの特徴に応じた作戦を立てたり，それをもとに練習の仕方を考えたりすることができる」であると考えた。. 第三節サッカーに関する児童の実態と課題研究の対象となっている学級の児童の多くは，体育科授業に対して意欲的に取り組む。. 一般的なサッカーに対しては，地域のサッカークラブに所属している児童や，運動が好きな児童は意欲的に取り組む傾向にある。その一方で，サッカーをする際に，極端に消極的になってしまったり，ボールをもらおうとしなかったり，ボールを避けてしまう傾向にある児童もいる。. また，児童のサッカーをしている様子を見てみると，よくみられる傾向にあるプレーの内容として，パスをつなごうとせずに攻撃方向にボールを強く蹴りだしたり，ドリブルをしすぎてボールを相手に奪われてしまったり，ボールがある場所に密集したりするといったことが挙げられた。そのため，シュートができる状況をつくり出しにくく，得点が入る場面があまり見られなかった。このように，児童が通常のサッカーを行う場合， 12.

(14) 多くの困難があることがわかった。. 以上のような児童の実態から筆者は，通常のサッカーで，効果的に児童が学習指導要領の目標を達成し，児童の「運動有能感」が高まるように指導することは難しいと判断した。そして，効果的に児童が学習指導要領の目標を達成し，児童の「運動有能感」を高めるように指導するためには，児童に「簡易化されたゲーム」を体験させ，ルールを段階的. に通常のサッカーに近づけていく必要があると考えた。そこで，本研究の対象となる単元では，「簡易化されたゲーム」を行うことにした。. 本研究で「簡易化されたゲーム」の内容を考えるためにまず，通常のサッカーを行う際に，児童にとって困難である主な事柄を2点考えた。. 第1に，瞬時に判断をすることである。サッカーの場合，目の前で起こっている状況を把握し，自分がどのような動きするのか瞬時に判断をすることが求められる。相手がボールを保持している場合であれば，ボールを保持している相手に対してボールを取りに行くのか，それとも他の相手にパスが通らないようにマ・一一・・クにつくのか等の判断をす. る必要がある。味方がボールを保持している場合には，どこでボールをもらうと良いか，. ボールを受け取った後はどうすると良いか等の判断をする必要がある。自分自身がボールを保持している場合には，パス（またはシュート，ドリブル）をするのか，どこにパス（ま. たはシュート，ドリブル）をすると相手に奪われないか等の判断をする必要がある。さらに，この場合は，これらの判断をボー一一・ル操作と並行して行わなければならない。このよ. うなことは，児童にとって困難なものであると考えた。. 第2に，攻撃側と守備側の人数がほぼ同数であるということである。技能が未発達の児童にとって，相手と自チームの人数がほぼ同数の状況の中で，ドリブルやパスをつかって効果的に攻撃をすることは困難なことであり，得点ができる状況をつくり出しにくいと考えた。. このような，通常のサッカーを行う上で，児童が感じている困難が解消され，そして，. 効果的に児童が学習指導要領の目標を達成し，児童の「運動有能感」を高めるように指導することができる，「簡易化されたゲーム」を開発することが求められる。そこで，簡易化の方針を以下のようにした。. 第1の困難を解消するために，相手からボールを奪われることなく，ボール操作に集中できるポジションや，ボールを受け取ることに専念できるポジションを設けることなどによって，プレーを簡易化することにした。. 第2の困難を解消するために，攻撃側の人数が，守備側の人数よりも多いという，数的優位な状況をつくれるようにコートを修正することにした。. これらの方針をもとに開発して，授業実践を行った，簡易化されたサッカーの内容を次の節で解説する。. 13.

(15) 第四節「5Aのサッカー」の概要. 本研究の対象となる単元で用いられた簡易化されたサソカーは，1チーム9∼10人で試合を行った。コートは図2のようなつくりになっている。ポジションは，「フリーマン」，「サイドアタッカー」，「ゴールマン」の3種類に分けられる。. 「フリーマン」，「サイドアタッカー」のプレーヤーが足でボール操作をしてドリブルやパスによってボ・一・一・ルを運び，味方のゴールマンがボールを手でキャッチしたときにチV・・一・・. ムに点が入る。より多くの点をとったチームが勝利となる。このサッカV一・・は「サイドアタッカー」，「ゴールマン」という，通常のサッカーでは見ら. れない特徴をもつポジションを設けた。筆者は以下の2点をねらいとして，これらのポジションを設けた。. 第1のねらいは，特定の動きに専念できるようにすることである。それによって通常のサッカーから簡易化され，サッカーを苦手とする児童でも技能を身につけることができ，既述した通常のサッカーの第1の困難が解消できる。その結果，児童は技能が伸びたと感じたり，仲間から認められたと感じたりすることによって，「運動有能感」を高めることができると考えた。. 第2のねらいは，攻撃側のチームにとって数的優位な状況をつくることである。これによって攻撃側のチームは得点できる機会が増え，第2の困難が解消できる。それによって，児童の学習に対する意欲が高まり，技能の向上や，仲間と喜びを分かち合うことにつながる。その結果，「運動有能感」を高めることができると考えた。以下の項で各ポジションについての解説をしていく。. （1）フリーマン「ブリv一一マン」は，コート中央の「フリーマンゾーン」を自由に動くことができる。. 相手からボールを奪ったり，ドリブルをしたり，味方の「フリーマン」や「サイドアタッカー」とパスをしたりしながら，「ゴールマン」までボ・・一・・ルを運ぶ。「ゴールマン」にパス. が出せるのは「ブリL一・一・マン」だけである。このポジションは，一般的なサッカーのフィ. ールドプレーヤーとほぼ同じ働きをすることとなる。. （2）サイドアタッカー「サイドアタッカー」は，「サイドアタソカーゾーン」を自由に動くことができる。ドリブルをしたり，味方の「フリーマン」とパスをしたりしながら，「ゴールマン」までボ. ールを運ぶ。ただし，「サイドアタッカー」は「ゴールマン」にパスを出すことができない。「サイドアタッカーゾーン」には，自チームのプレV一一ヤー，相手チームのプレV・一一・ヤ. ーは入ることができないため，「サイドアタッカー」はパスを受けると，そのゾーンの 14.

(16) 中で相手チームのプレーヤーからボールを奪われることなく，ボール操作ができる。このように，ボールを保持していない時はパスを受け取るための動き，ボール保持をしている時にはボール操作に専念できることがこのポジションの特徴である。サッカーを苦手とする児童でも，このポジションにつき，パスを受け取るための動きと，ボール操作に専念することによって，効果的に技能が上達し，プレーが成功したと感じたり，仲間から認められたと感じたりする機会が多く得られるようになる。その結果として児童の「運動有能感」を高めることにつながるということが，このポジションを設けたねらいである。. （3）ゴールマン「ゴールマン」は，「ゴールマンゾーン」を自由に動くことができる。「フリーマン」か. らのパスを受け取ることで，自チームに点をもたらすことができる。味方からのパスを受け取ることに専念できることがこのポジションの特徴である。サッカーを苦手とする児童でも，このポジションにつきパスを受けることに専念することによって，ボール操作に至るための技能が上達し，プレーが成功したと感じたり，仲間から認められたと感じたりする機会を多く得られるようになる。その結果として「運動有能感」を. 撚綱耀. ⇒像の攻撃方向. ■：フリーマンゾーンロ・サイドアタッカーゾーン. e実の輝方向. 騒・ゴールマンゾーン. 図2 「5Aのサッカー」のコート図. 15. ’㌦！鮮蚤. 値。. 第駕. 黙轟. 〆〃ヴ，雲. ㎎購灘麟幾嚥聴、虚. 丁. 懸麟謙. 叢濃墾. 懸熱乱. 難雛鱗. 高めることにつながるということが，このポジションを設けたねらいである。.

(17) 第五節学習指導案の解説本節では，作成し，実践した学習指導案とそのねらいを示す。. 実地研究Hにおいて担当することになった単元は平成20年度版学習指導要領解説体育編で示された，内容E：ボール運動（ア）：ゴール型のサッカーであった。与えられた時. 間数は9時間であった。各時間のねらいを以下に示す。. 第1次第1時では、コートの形や各ポジションの動き方などのゲームの行い方を理解させること，ルールの働きを考えさせること，児童が話し合いで細かいルール（ボールが. 外に出た場合はどのようにゲームを再開するのか，オフサイドはとるのか，ボールが手に偶然当たった場合はハンドとなるのか等）を決めることをねらいとした。. 第1次第2時では，男時に決めたルールのもと，試しのゲームを行った。児童がゲームのルールを体験的に理解できることをねらいとした。. 第2次第1時では，授業の前半部分でインサイドキックの説明をした後，その練習を行った。そして，インサイドキックを使ってパスをすることを意識するように指導してゲームを行った。この時間は，インサイドキックの技能を身につけることをねらいとした。. 第2次第2時では，授業の前半部分でトラッピングと3対1の練習を行った。トラソピングとは，「空中，地上を問わず自分のところに来たボールを次のプレーがしゃすい所. にコントロールする技術」23）である。トラッピングの練習は，児童が2人組でパスをし. あうという形で行った。3対1の練習は，ボールを保持する側の3人と，ボールを奪う側の1人の計4人で行った。これによって，パスが受け取れる場所に動くことができる技能を身につけることができるようにした。練習では，味方がボールを保持している場合，パスを受け取るために味方との間に相手がいない場所に移動する（3人で三角形をつくる）ことを意識するように指導した。そして，授業の後半部分のゲームの際にも，同様. の意識をもつように指導した。この時間は児童が，トラッピングの技能を身につけること，パスを受け取るための動きができるようになることをねらいとした。. 第3次第1時，第2時では，授業時間外にチームで考えた作戦を成功させることができるように，授業の前半部分で，チーム別の練習タイムを設けた。そして，授業の後半部分でゲームを行った。ゲームを行う際には，児童に対して，チームで練習した作戦を実践することを意識するように指導した。この時間は，児童がチームで作戦をたて，試合で実践できるようになることをねらいとした。. 第4次第1時，第2時，第3時では，これまでの学習の成果を発揮する場として，リーグ戦を行った。リーグ戦では総当たり戦を行った。これらの時間では，これまで学習してきたドリブル，インサイドキック，トラップ，ボールを受けるための動きといった 16.

(18) 技術を，試合の中で取り入れながら，チームの作戦を成功させ，リーグ戦を戦うことをねらいとした。. 以下に実践した指導案及び，実践で使用したワークシートを示す。. 17.

(19) 捜寮者・寧搬繍 B 鳶 1刃熔隔《月｝5校1晦 ¶，厭舞餐 5Aのサッカーをつくろう. 2．本徽の学讐. 《つ犠媒・ゲ・… Ssの行い：かを濯糾し．みんな瀞楽もく：プレーするた葡にルールを考瓦るこ. 凌瀞できる“ 《幽遠・判断｝｛黛）懲鰭撫導論の留意惹惹鰹無. 学園漕馳. 5 A・OP．iV一ルをつくろうn. 玉、ゲmuムの費い叢奪理解. す6．. ・釧：合の内灘を説明ず転. 。各ゾーン｛サイドアタッカwwゾ榊ン， aftW・ルマンゾーン，7り. 一々ンゾーン）⑳特性，人数（6難6），試合時闇｛ x 分｝ 9は雛めに編網をした．後，難をする時關を毅ける畠・aSE・wwト糠撚穣に書く。. ⑳ゲームの行い方を還解しているかas. 惣．5Aのル鱒ルをうくる. ・なぜル蝋ル瀞あるのかを事由議せるこなで，ルenVtル藏ゲ隔ムを霞. ・なぜルールが必要な. 漁に進め楽もくヅレ…■Zfきるため⑳意瞭と，診錦している人ぶ安. ⑳かを考える．. 金にゲレー・できる意廉があること：に気づくことぶできるように童臨る、、. ・金償が楽しくプレーナることを特におさ磯’ぐおくe. ・翠嵐が楽しくプレー. ずるために。どのようなルールぶ必要か考流る。. ・サッカーのルールを知らない璽尊ぶいるはずなので」モの都農墓本的なルールを説崩ずる◎. ・意見が難童から出ない鱒倉は鱗からP『◎◎の櫛合樵ξうずるゐ㌧」とas’・うようにして貸簡をする戯. ㊨みんな演楽しくプレ醐すξ1ためにsル鵬ルを考えるこ轟瀞できでいるh：la. ・オフ壁イドは懇し・ス禦一・インはキックイン・ボー・ルぶ輌然孕に箋たった蟻卜合はハ. ンドではない・交勢はバーーフタイムの噂・キッタオフ⑳懸抵後ろから．等. 3．グループ分けの登寂を. ・カが雫導にな6ようにグルVth■ヅ趣けされていることを伝丸凱. ずる。. 4．学響⑳蕊姦めをず巻。. ・みんなでうくekルw・ルをLoかり守るこkを，襯隠する。・ダル・…ブ金藁が楽しく揺訪ずるこなを獺認ナる。. 18.

(20) 幾叢煮・孚峯繍. H 爵 1刃19潟｛月）3枝時 1．」慨艦 5AのサWカー・をつくるう 2．本時の学響｛？）鍵樽・運脇e進んでit V組み，ルールを嘗リ肋け金っ丁運簸したり，欝所や鱒輿の婁金に気を癩つたりするこな誤できている。（慧度】. （2）二二鞠二二版．サッカーボール. く3）纂鰍学智徳懸. 風師．嘉⑳留意燕毒楠試しのゲームをしよう。. 1．準揃漣喚・華爾体撚・フリー走・二人組でバス練響峯ご＝人ヨ且でドリブ廟瞭響. ・フy一走でほ、醸：線やジグザグ，曲線などをするこ訟で，いろい. ろな聴きに慣れるこζができるようにずる“. 9バス練響で暑駕インサイドキックのバユ榛習を行うe近くにいる人に正搬にバスを出ナこ毒が野きることを説廃ずる脇・ドリブル隷響で着t．ポールを持って『いる人が、蒲を走るベアの入につV、てb、くようにすhるWh. 2．学響課喫甚の搬蘭をする”. ・ルw・ルの礫認. ・自分・たちで決めたルールにしたがってゲームをずることを搬露ずる．. ・欲：回からは欝点版鵡サッカー購一ルは準繕運勘瀞嫡漢考5葡に体警. 係翰墨撃に出しておくよう番こ儲るの. 3．醗ものゲームをずる。. ・教師が審判をずる那．今回抵ルールに謎ってジャッジするだけ噂。. アドバイス轟轟わないこなにずる。そのこなで，ルールやプレ… の閥麺を体脱するこ捻ができるようにずるfi 停ハーフタイムに．グル脚プで作戦を考えるようにiきせるsu ・麟金が緯わn．”一喫，ルールで改善ナべき点糠な寄・か譜し合い必甕. があれ繍整正をずるWh. ⑳鎖分たちで白めたルwwルに撮つで、プレ漁ナるこなぶできでいるか画. 4．整趣運飼屋学轡のま念め. ・旗回からは．金隣が楽しくプts…t’タるために，練轡捻試合を影ていくこkを撒認’かる．. 19.

(21) 幾籍：寧峯紘厨時 1矧齢爾《旗）茜麟 1．1購二一サノカー. 2．白岡の亭亭｛壌，鍵襟・ヂーム繋駒け含ウ℃プレー鎚できる．．. 懲度｝．. ・趣闇とパ又をつないで書写しようなずる．. 偲考・判科. ｛2）準嶺勧サノカー求…ル得煮板｛3》機醗櫓導毒の留意嶽な欝鶴. 学轡溶麩 1．準備淫醜をナる，，. ・準備雄撫・ポール雛. t・ t二人鵜を・つく効，螢ろの入はドリブルをして繭⑳ノξ一トづ一一看㌧つ鯨、てi・M，e・てト. ヲツクを一潤窪せ弧一澗す喬と愛檎寸蚤寡うにす．る。・麟一ル蝉吟で献．建⑳インサイドとアウトサイドを欝ウたり、儲硬）叢を僕ウた難雪一．｛i。10薫ずつや・eたら癸代す6a. 2．学響課題⑳礫絡をずる。廉恥にバスをほ旨して攻めよう。. ・バスにつ』てめ謡. ・夢ッカー獄バス意つなklで仲蘭で及ぬる楽しLkもあるこ為。環一ルを日われず，. ・インサイ陣キック⑳話. 霞密に禦一ルを操るこきぶできるサイドフタツカーゾーンを鞭効．に蟹ウて孜め. ・トラクゲの蹟. るこなを魏認す軌脇属してサッカーをしょうと呼びかける。. ・ルpmルの礁認. ・イ≧〆・サイドキヅタ陰軸昆を躍一ルの偵軋開くこな1轍昆と体ゆ向．きを無しぬい力降監L向鍵るととを毎計る．. ・トラシプ肱足の裏で鎗め轟力法や．インサイドで庸勧る方法があ番ことを麺え石・. ぐ纏金儲，9入で行うこと。メンパーチxンノ離ハーフ〃イム⑳離け，スn一イン陪キs■クインをするこe。半分よサ醜の類一トk行かなけ編｛シ轟幽きは．曾てないごと、危験なプレーはしないこと，した嶺含牒反則をきるこきを樋えるe 3婚ノくス．の玉簾耀をする舜. ・はじめtt、二人組で轟き§oでバス練弩をする、、款麟瀞笛を吹いてft｛勲鎚. を麟一ルの横に蟹く｝艦〔麟一ルを畿益昆を掘ウ訟げる》断3｛選一ル繍る渥の壼畷で螺一ルを蹴るようにす零｝唱その後費自由に球一ルを畿る碕欄を澱ける・. 4．獄金をずる。. ・濯麟が蕃芋懸鑓童軋はレ球一ルを魔げ欺穏磁謄やレバスの」麟し図を向け，積. 魂呼髭褒ぬることを繍る・麟渉獅憲摩鑓灘u緯。サイドアタッカーや風聞にバスを幽して鶏舎をす尋ように心える. 。ハーフタイムに．禽半誓』見らkた喪いプレーをいくつ屋外り激げ．號實に醜鰐する：＝とで．綾半により喪いプレーを函指す乙とができるよう薩u†る醸. ＠ザームで駒拶舎。てプ勧一をしでいるか“. ＠艸順鞘パスをつないで囎しょうとしている爵㌔ 5．学碧⑳ま．yめ。. ・パスを出そうkす蚤意織鋤歯でき｝ことを儀蒐轟．パスをもらう歓匿を工夫す轟とも｛庸寝くな巻こな。款圃離モどについても考えるこなを癒え石。. もっとう裳くバスを出せるようにな参たい。もokバスをつないで敬撃し允い. 20.

(22) 獲寮妻寧峯繍. 日碕i月器fi（月）5校碕. i．覇路サノカー黛．本鱒の学轡〔傭2次簿2時，. く匂灘篠・ルールを守り勲け含っ之ウ安金藤：に気を配ったりしてレ進んで運麟に腺り綴むこと瀞できる。（態度｝. ・蘇力からバスをi愛瞬取るこa瀞できる糠記田こか考丸るこ｝解できる．｛懲考・鐙断｝｛2）心惑物サツカーポ騨ル. 《3）灘膿山導鳶の留意点な詳記. 学．響譜勧. 1．準灘運嚇をする。. ・E人紹でノξスをし為って。トヲツクを2騰するゆ. ・準灘運勤. ・2人絹のパヌで臨まず鮎ヲシブ⑳やり方（インサイド・焔の裏｝を紹介寸栽そ. ・：凱繊でバス. の後ジ笛の墾ズム龍倉わ磁：てバスをする‘. 噺し線らく曽を鵜らし続け，児童が壁ズムよくトラグプ、雛み込み，キジタの麟きをできるよう垂ζ掌る6. 2．学翌鹿寄の鵜壷づ一る蚕. 蕊日野をつくってバスをウなごつ◎ ・纂溝形憩つく石馬．パ. 。三鍔形誠ウてバスをす石髄騨で敵4人目児童を前に出し．3対纂姻楽琶の説窮を. スをうなぎやすい一な. する。その購」レバス翻一ス山相羊がいるとバス毒竃通らない一と。蝋一ル」を搾。て. を劇一軌. しるチーム敵三：臨画をつくれ纏：よいこと，バスをももう・雌が近すぎると棺手がす’. ぐk寄。てきて躍一ルを敵ら轟てしま参ことを臨す凱リレール⑳鶴を掌る心. ・鰯ζ面一ルが．灘て．牽イドアクジ海一が購一ルを入れてrethるときは．癬孚のチー. ムeeJFの繍をして錯柔い由ないことを贈す愚・CSibeムの㎡一蕗・マン瀧手を笹ウては使ねないようにす勇二きを偽のチームもそ⑳ うちに闘じ柔うに．すろ二とを副える．. 3．3；縛1の翻をす石. ・できる泊ナ偽のダループと爆離をとウーζ行う菰うに侮える．. ・味方から瑠一ルを受け敢蚤こ捻ができる角慶為，廉煮と⑳隙艦こついてア｝バイ’スをする。. ◆運犠解欝な毘豊に峨購一ルを嚢け量る櫨猛が良かり翫なき皐パスが戒掬した. 4．賦金をする。. 吉きi，相手の攻蟻を騰んで選一ルを導ウた時など虻魏櫨釣に褒めるように†る。. ・轟けてい石チームに癌勘にア潔バイスをす曇ことで．欝チームが攻鋤愚こなができ愚よう尋ta愛es尊. ・前半縫了時点で婚叢タイムを鞍撞。昏チームにバスをもらkる雌にいるsa露．を塔せた吟、簸かウたプレーを蔵えた降す蚤魯愈ルー・ルを穿なたり．．仲欄で声を力壕♪舎ウた麗してプレーしている鋤㌔. 麿三脅癖を。くタてy〈paを受砂敢やた初．出したりし柔うとしているか藝．学翌のま勘ぬをする：，. ・蕊溝那をつく・oてバスを受け象なたη．働したウしkうと†る動きが銘ち溢・たこと．幽門で劉rを掛け合う盗が箆ら蜘たtとをdi流る．．. ・ルールについて．画業の捷撫があ。たら慧慧を鱒も. 五尭毒をつく9たら。バスを畏酵癖つた勢，墨もたりしゃれなあ、. 21.

(23) 授鰭平峯織 9 磯 1遍2？細（水）菖校時 1．鱒頃…嶺 5Aのサ”yカーをつくろう. 2．霜の学響〔篤s次纂↑時〕｛i｝麟篠・斌轍ル榛作や購鵜ルを愛けるための懸き瀞できる。. 〔技御. ・ tF一一＋ムでたで血作戦を斯瓢嘉う亀私ている。. 憾度｝. ・鐵分のヂwwムに遼騨ヒ織を考蔑蚤こ毒忌できる“. 偲考・判断，. 線）摩備物サッカ・・…ポ・…一ル. ｛3》農欝指導上の僧高点と：辞髄. 学懲翻』. 1．摯鞭購をするe. 雌対1では，竺つのバス翻一スをやくるこ蓄を灘させる壱. ・鞘・轄操・3対1. 2．学鰐醜の猿露をずる、. 織をたてで，敏撃を疲鋤擬せよ瓢・チーム噂たてた作戦を域功志鋤」6こ叢ができるように，作犠を. 晦曝し，瑚痢を有効に使って糠習をするこkを伝丸る。・ポジションを決めておき。練習が終わウた．らすぐξこ二合を始め. ることができるよう1こしておくことを雛灘するa. 3．チーム面出をず軌. ・ f…ムの作戦を種解ずることぶできていない児童に絃、趣解もている1鳳童に説明窃姦せるなどして，fp・・ムで作喚・と繍懲こりい咽｛共通理解ができ巻ようにずるa. ・作戦の意灘が練習に灰峡さ轟ているか二二1♂．う妬く反瞭され. ていない場合はアドバイスをず観. 4．麟合《ユ練愈｝をする。. ・運懸が欝畢な鑓童に織ボー・・ルを受ける三二が舞かっ允時や，. バス那醜励もたときゆ枢半⑳敦懲を魏んでポールを奪った緯な. ξ，良いブい瀞鑑られたら飾的に褒めるようにずる．・告チームが作戦に向けでの動き渉できているか纈隠し，よかったプレーは纈め，う1まくいっていないなころはアドノくイスをす 1翫. ・前半緯圏時点で守戦タイムを設げ，作戦を燈正回せたり，良かつたプレーを伝洗た肺するe ＠チー一ふ・ekてた作鞍を実行しよう壽している醜《態｝. ㊨自分のチwwムに適した作戦を考蔑るこ老渉できる醜偲・判》 5、学響のまとめをす㌧るa. ・義戦を三品毒せようなする姿が見ら糊ヒこkや，獅象に下った晶晶のプレwwを俵える、. 作戦溺嬢功するtうれしいなあ。凍は作戦を威助させたいなあ。. 22.

(24) 鰭尊A繊．体寝・潟学響揃導察 1斯導奢・平峯鞍. 魏繕平戚盤年盆刃3霞￡鮫時 1．購調路. 6Aのサッカーをつくろう. 皇．厩臼犠・ポ画磁作や厳一ルを璽：醇テるた葡の難きぶできる赴〔撲画聖. ・ルwwルを守撃鋤酵金つた極，旧習に気を配っ此嚇して，進ん？運購1こ職抄繊む二む瀞できるn ・（kSM ・ルーpmルをユニ夫した参。自N⑳チーム⑳御麟を重でたりするこ蓋辮できる。｛愚考・判纈｝. 3．鱒瞬畿霊の堰掬；本学籔の兜童は男子儀7鵡，女子を縣骸の計3ぎ楢で櫛成押れてい為。i多くの兇童平体轡科置旧に意. 数的に敢り組むこなが響きYいる。偉み時言には運繍に幽で，サツカwwをもている讃も見られる。その反面，二二が砥かったり，自儒をもつこと郵磐きなかった蓼ずる髄1もいる“一th、そ⑳ような毘童でもチームに賞献ずることで楽し姦を瞭わうこ数拶で蓼るように指吟ずる必要瀞ある暉繋把1，ねらいをもたずに敏勅肉に讃欄rルを蹴勢だし把墾，ドリヅルをもすぎでポT…．ル・を奪われたりずる犠藪瀞多くみら. れる。その彪め。パスをうないVtftr’チームで作戦を立てて墳肥し細ナることで，意潮をもつ鳶プレ輸 . aできる孟うに二三1・ナる撚要もある匝. ポール運二三ルールや作難を工夫して、欄射1鐵繍⑳攻防によって競争ずるこ為に楽もさや薯びを. 擁わうこ加擬惣翫モの一方で．箆量による技熊の差が大きく、」でき靭硬きない3Ptはっきりとした三三でもある、モのため，鎖hS楽しく安金にプい一できるよう1こル騨ルを考瓢和琴⑳低い子どもt／でも，Pt−eルに像陳、，チー，ムの一丁iヒしで麟趨・に：賞献できるように蟹業を逃める二老癬大：切である・. 本二元で管うサッか一・・lrk壷頴一トの両舗に穆孚から承一ルを奪われることなく適窃由に斌一ルを操るこ. とのできるrサイぎアタyカWW」志。パスを受け取ることで陰門のチームに欝煮をもたらすrゴールマン」というポがションを畿けているaこれら糠ポveルを奪われる鵡酒濫がなくg繋ち着いてポrwルを平作堂ること饗攻撃に参加できたり，Pt・・一ルを受け取蚤ことに康念ず6こと瀞できたりずる潔ジション㌣あ. るため。二二瀞紙い二二や鎖償をもOこな瀞できない箆三軒も毅鍍に煮献ずるプレ鴨ぶしやずくなタてい蚤。ま把、これらのポジション麹設けるこ撮こよづビ，敬聾側になって配剤優位な状規を『》くるこ叢ができるため，パスをつないで二二したり，卵麟ζ戚功したりナる楽しきを瞭わうこkが恥きる。. 指導にあhaて纏．肖分たちで意晃を出し合ってルールを作るこ・kから始める。その際，自黛たちでっくgたルールであるこ義を意畿させることで、鎖辮楽しんでヅレー・XSきるように鮫合を行おうないう気樗ち瀞もてるように辮導していきたい凸1習合ではサイドアタダカe・一を有効に使い．パスを回して攻めるように橿導蓼輝ることre。鱒匿開コ醇受け敢参・P掌N∀くスや浄ノ｛スを受‘ナ薮るための勘きをすることがで. きるようにし撫い。憲把，チームで作戦を考え・《そ溜を試合響実麟†るように櫓堕するこkで・敏撃を織功証せ墨ために猿どのよう1こナれ繍良いか考丸，弾蘭で協カナることや、癒隠壷もつ之プレーができるkうにもたい、このような辮導翰通して，鍾簡で捲力してサヅts wwをする楽しさを喋わうこと！ができ. 6！童になってもらいたい。. 23.

(25) 次. 4．学轡鰍｛金9雛働縛醐. 第一凍. 逸鍾衡. 学轡譜麟. 5Aのルールをつくろう qqの内欝を知ウ、ルールをやくる、 @・幽幽の内鱒の説明（認櫓⑳虞憲，餐ポジション⑳轍，人 @ 数。1をす巻。 @・ル…ルを作る（ハンド，頓一ナ轍嘩μクと詳一ルキック，交. @ 瀞．警ツクオ7の譜沸。ﾂ声：甘たちでつくったルールで獄しのゲームをする。. @・鵜運勤をする。 @・学習繰姻の確駆をする． @・出し⑳ゲームをす為． @・露鋒⑳まとめをずる。. 第二次. 盆磯関. 楽もくサッお一をす指たぬの技：衛を獲得しよう. D∼④i翻心の襲㈹と奪合をする。 @・鯛鰺運勤（準備体操，ポ棉ル鎌作）をする魯 @・学轡際麺｛バス，トラップゆ黒駒彩をつくる）の衛瞬ヒナる翻. @・総轄（2人組のバス，3対1｝をする。 @・麟合（ユ麟合）をずる、 @・山面のまとめを†蚤。. 第玉次. 念絢閣. 伸載を磁鍵セよう D∼⑪作織をたで，飼畜で饗適する。 @・準髄俸榛をする。. @・学響繰題の翻8をする。 @・‘姦グループで作喩を鵜認し，練麹をする、 @・話合をする。 i本時磐／. @・掌中めま惹めをずる。. Q｝. 第四次. 3鋳醐. り一グ戦を騰おう. S∼⑨夢一グ鞍を論う. @・鞘体操をする。 @・野曝繰題の嘱臆する， @明各グループで作戦を鎧鋸し，糠態をずる、 @・毅合をする。 @・考閣⑳漆とめを学る。. 24.