Ef f e c t sofSt r uc t ur e dGr oupEnc ount e romNom‑ at t e ndi ng J uni orHi gh Sc hoolSt ude nt s :St udy f orSe 且 f ‑ Es t e e m

秋 田大学教育文化学部研究紀要 教育科学部門

5 9 pp. 5 1 ‑61 2 0 0 4

不登校傾 向生徒 に及 ぼす構成 的 グループ ふエ ンカウ ンタ‑の効果

〜 Se l f ‑ e s t e e m

曽 山 和 彦※◎本 間 恵美子

Ef f e c t sofSt r uc t ur e dGr oupEnc ount e romNom‑ at t e ndi ng J uni orHi gh Sc hoolSt ude nt s :St udy f orSe 且 f ‑ Es t e e m

Soc i alSki l l sa ndSt r e s sRe s pons e s ｡

Kaz uhi ko SoYAMA andEmi ko HoNMA

Ⅰ nt hi ss t udy, wee xa mi ne dt hee f f e c t sofSGE( St r uc t ur e dGr oupEnc ount e r )onnon‑ at t e ndi ngs t u‑

de nt sataj uni orhi ghs c hoo l .Thes ubj e c t sar e8S t ude nt sat t e ndi ngs c hoolf orc hi l dr e nwi t hhe al t hi m‑

pai r me nt sandhaveat e nde nc ynott oat t e ndt he i ror di nar ys c hoo l .The yf i l l e doutque s t i onnai r e s i nc l udi ngSe l f ‑ e s t e e m Sc al e ,Soc i a lSki l l sSc al e , a ndSt r e s s f ulRe s pons eSc al e .Ther e s ul t soft heque s ‑ t i onnai r e sbe f or et hee xpe r i me nt swe r ec ompar e dt ot hos ea f t e rt hee xpe r i me nt s .Wee xami ne dt hef ol ‑ l owi ng: (1 )s t ude nt ' ss e l f ‑ e va l uat i ons ;( 2)t e a c he r ' se va l uat i onsoft hes t ude nt ' sbe havi or ;( 3)t he di f f e r e nc ebe t we e nt hee va l uat i onsoft e ac he r sa nds t ude nt s ;( 4)s e l f ‑ de s c r i pt i onoft hes t ude nt s ;and ( 5)s e l f ‑ de s c r i pt i on oft het e a c he r s . Ther e s ul t ss howe d t hatSGE i mpr ove t he i rf ant a s i e d s e l f ‑ pe r c e pt i onoft he i rs e l f ‑ e s t e e m ands oc i als ki l l s ,a ndde c l e a s et he i rs t r e s sr e s pons e s .

Ke yWor ds:non‑ at t e ndanc e ,St r uc t ur e dGr oupEnc ount e r ,s e l f ‑ e s t e e m,s oc i als ki l l s ,s t r e s sr e s pons e s .

1. 日的

現在,学校教育 におけろ不登校 の問題 は,重要 かっ緊 急課題 とな っている

生徒への教育 的対応 として は, ス クールカウ ンセ ラーの配置,適応指導教室の設置,また, 福祉施設 や病院 に入院 した場合,入院者 を対象 とす る情 緒 障害児車扱 や病弱学級,病弱養護学校における対応が, 現在行 われて いる主 な ものであ る｡本研究 の対象 は, Ⅹ

県内 の病弱養護学校 ( 以下, A 校 とす る) に在籍す る中 学部生徒で,喋息 や ア トピー等 の慢性疾患があり,かつ, 前籍校 において不登校経験 がある生徒 であ る

生徒 の多

くは隣接す る病院 に入院 してお り,毎朝,病院か ら登校 す る ｡ A 校 のカ リキ ュラムは公立小中学校 に準ず るもの で あ るが,生徒 の在籍数 が少 な く,生徒一人一人 に教師 の 目が届 くことか ら個別の配慮 が しやすい環境 にある

そのよ うな環境下 にあ って も,生徒 は時 に心身 の不調 を 訴 え,授業 を欠課 した り,大 きな集団活動 には抵抗 を示 した りとい う様子 も見受 け られ る ｡ 森 田 ( 1 9 9 1 )は,不登

※ 秋 田県総合教育 セ ンター

校 を ｢ 状態｣ を指す概念であるとと らえ, ｢生 徒本 人 な い しはこれを取 り巻 く人 々が,欠席並 びに遅刻,早退 な どの行為 に対 して,妥当な理 由に基づかない行為 と して 動機 を構成す る現象｣ と定義 している ｡ この定義 に従 え ば,本研究 の対象である A 校生徒 は ｢ 不登校傾向のあ る 生徒｣ とい うことがで きる｡

対象である不登校傾向生徒 の実態 を さ らに詳細 に把握 す るために行動観察,及 び教 師 に対す る ｢ 生徒 に必要 な 力 は何か｣ とい うア ンケー ト調査 を実施 した｡その結果,

｢ s e l f ‑ e s t e e m の低 い生徒｣

｢ 社会的 スキルの不足 して い る生徒｣

｢ 心理的 ス トレスの高 い生徒｣ とい う姿 が浮か び上が った｡ これ まで, 不 登校 の研 究 にお いて ,s e l f ‑ e s t e e m ,社会的 スキル, ス トレス反応 に焦点 を当 て た 研究 は多 く行 われて きている｡ 山崎 ( 1 9 8 8 ) は,子 ど も を取 り巻 く様 々な環境 ( 家庭,学校,社会等) と子 ど も の 自我発達がかみ合わない ことが ス トレッサーに変 わ る と指摘 している｡ そ して, そのス トレッサ‑は,対人関 係 トラブルなどを きっかけに, ス トレス反応 を引 き起 こ し,現象 と しての不登校が生 じてい ると述べている

武

‑ 5 1‑

秋 田大学教育文化学部研究紀要 教育科学部 門 第

5 9

田 ･原 ( 2 0 0 0 ) は,病弱養護学校 に通 う中学生 を対象 に,

不登校経験 のあ る慢性疾患群 と不登校経験 のない慢性疾 患群 の 2 群 に分 け, ス トレス反応 の程度 を比較 し,不登 校経験者 の方 が未経験者 よ りもス トレス反応が高 いとい う指摘 を してい る

このよ うに,不登校 はス トレス反応 の高 さと密接 に関連す る ものであ ると考 えれば, ス トレ ス反応 の軽減 とい う視点 が不登校問題 の予防 ･解決 の視 点 にな ると考 え られ る ｡ ス トレス反応 に影響 を及 ぼす要 因 と して, 川 西 ( 1 9 9 5 ) は, ｢ Se l f ‑ e s t e e m の低 い者 は 日常 的 にス トレスを感 じやすい｣ と指摘 している｡嶋田 ･ 岡安 ･戸 ケ崎 ･坂野 ･上里 ( 1 9 9 3 ) は, ス トレスマネジメ

ン トの研究 の中で, ｢ 社会的 スキル は ス トレス反応 を軽 減 させ る要因の一 つであ る｣ と報告 している｡

本研究で は, A 校生徒 の実態,及 び先行研究 の知見 を 受 けて ,s e l f ‑ e s t e e m と社会的 スキ ルの二 っ の要 因 に働 きか けることによ り,不登校傾向生徒 のス トレス反応 を 軽減 させ, それが不登校傾向の改善 につなが るので はな いか と考 えた｡ そ して,介入技法 と して取 り上 げたのが 構成 的 グループ ･エ ンカ ウ ンター ( St r uc t ur e dGr oup Enc ount e r ,以下 SGE) であ る ｡ SGE につ いて は, こ れ まで,小中学校 における実践研究 として,朝 日 ( 1 9 9 8 ) , 岡田 ( 1 9 9 8 ) ,橋本 ( 1 9 9 8 ) 他,多 くの研究が されて きて お り, その教育 的効果 も実証 されて きている｡ また,柄 弱養護学校 に通 う不登校傾向生徒 に対 す る SGE の効 果 研究 と して,富 山県立ふ るさと養護学校 の研究 ( 1 9 9 7 ) が 挙 げ られ る｡ ふ るさと養護学校 で は, 3 年間の実践か ら,

SGE の効果 を ｢自己評価 を肯 定 的 に し, 他者 を正 しく 意識 す る方 向へ変容 させた｣,｢ 言葉 や態度で意思表示す

る基本的 な力 を育 て,対人不安 を軽減 させ た｣, とい う

2 点 にま とめてい る ｡ これ らの結 果 は ,s e l f ‑ e s t e e m の 向上 による他者認知 の歪 みの解消,社会的 スキルの向上 によるス トレス反応 の軽減 と考 え られ る

本研究 の 目的 は,病弱養護学校 に在籍す る不登校傾向 生徒 に対 して SGE を実施 し ,s e l f ‑ e s t e e m と社会的 スキ ルの向上, ス トレス反応 の軽減 につ いて, その効果 を検 証 す ることにあ る

これ らの 3 要因の変化 につ いて,複 数 の観点 か ら客観的 に分析す ることで,不登校傾向生徒 に対 す る介入技法 と しての SGE の効 果 を明 らか に した い｡

2. 方法 1 )対象

前籍校 ( 公立小 中学校) において不登校 を経験 し, A

校 中学部 に入学, または転入 した生徒 8 名 ( 1 年男子 1 名, 2 年男子 1 名 ･女子 4 名, 3 年男子 2 名) を対象 と

した｡

2) SGE 実施期間 と回数

1 9 9 9 年 9 月 〜2 0 0 0 年 2 月,毎 月 1 回の割合で,合計 6

回,土曜 日の 自立 活 動 の時 間 ( 8 0 分 間) に SGE を実 施 した｡筆頭筆者 が リーダー とな り, その他, 3 , 4 名 の 教師がサ ブ リーダー と して活動 に参加 した｡ なお, 自立 活動 とは,特殊教育学校独 自の領域 で あ り, ｢健 康 の保 持｣,｢心理 的な安定｣,｢ 環境 の把握｣, ｢身 体 の動 き｣,

｢コ ミュニケー シ ョン｣ の 5 本柱か ら成 る ｡ A 校 の生 徒 に関 して はその実態か ら,特 に対人関係 の形成 に関す る 力 を含 む ｢ 心理的な安定｣ に焦点 を当てた｡

3) SGE の内容

SGE は, ウォー ミングア ップエ クササ イ ズ, 中心 エ クササ イズ, シェア リング ( 振 り返 り) とい う順序 で構 成 されている

実施 に当た って は, リーダー とサ ブ リー ダーが事前 に打 ち合わせを行 い,配慮が必要 な生徒 に対 す る対応等 を考 え るよ うに した｡ ウォー ミングア ップエ クササイズは,主 に,集 団の雰囲気作 りをね らって,短 時間でで きるゲーム的な シ ョー トエクササイズを何種類 か組 み合わせ る形で行 った｡ 中心 エクササイズは ,s e l f ‑ e s t e l e m ,社会的 スキルの向上 をね らい, 市 販 の エ クサ サイズ集 を参考 に して構成 した｡ シェア リングは, グル ープでの振 り返 り活動 を通 して, お互 いの気づ さを共有 で きるよ うに した｡発表す ることに苦手意識 を もつ生徒 が多 い ことか ら, グループサイズを小 さ く した り, ｢振 り返 りシー ト｣ による紙上 シェア リングの方法 を とった り等 の配慮 を した｡ また, エクササイズや シェア リング の中で は,教師 は生徒 のモデル と しての役割 を果 たす よ

うに留意 して活動 に臨むよ うに した｡

4) 測定具

SGE の効果 を数量的 に測定す るための測定具 と して, 以下 の 3 尺度 を用 い,全 7 1 項 目か らな る質問紙 を作成 し

た ｡

( 1 ) Se l f ‑ e s t e e m 尺度

Ro s e nbe r g ( 1 9 6 5 ) の ｢自尊 感情 尺度 ｣1 0 項 目を用 いた ( Ta bl et ) 0

( 2 ) 社会的 スキル尺度

5 つの下位尺度 ( 友人関係 の維持,友人関係 の向上 ,

友人 との関係づ くり, 自己主張,教 師 との関 係 づ くり)

3 4 項 目か ら構成 され て い る

本 研 究 で は, 戸 ケ崎 ･岡

安 ･坂野 ( 1 9 9 7 ) の中学生用社会的 スキル尺度 を一部加

除修正 した｡戸 ケ崎 らの尺度 は,関係参加行動,関係 向

上行動,関係維持行動 の 3 つの下位尺度 2 5 項 目か ら構成

されている

この項 目に,予備調査 と して A 校教 師 1 2 名

に実施 した ｢ 社会的 スキルに関す る生徒 の実態,及 び育

てたいスキル｣ とい う自由記述 ア ンケー トの結果か ら抽

出された ､ 1 2 項 目を加 え 3 7 項 目と した ｡1 2 項 目 とは, ｢苦

手 ぢ ことは避 ける｣,｢ 言 いたい ことは相手 に伝 え る｣,

曽山 ･本間 :不登校傾向生徒 に及 ぼす構成的 グループ ･エ ンカウンターの効果

Tabl el 自尊感情尺度

尺度

質 問 項 目

自尊 感情 尺度 ｢私 はすべ て の点 で 自分 に満 足 して い る｣ とい う感情

｢私 は時 々 自分 がてんで ダメだ と思 う｣ 感情

｢私 は 自分 に はい くつ か見 ど ころが あ る と思 って い る｣感情

｢私 はた いて いの人 がやれ る程 度 には物事 がで きる｣ とい う感情

｢私 に はあ ま り得意 に思 うと ころが ない｣ とい う感情

｢私 は ときどき確 か に 自分 が役立 たず だ と思 う｣感情

｢私 は少 な くと も自分 が他人 と同 じレベル に立 つ だ けの価値 あ る人 だ と思 う｣ 感情

｢もう少 し自分 を尊 敬 で きたな らば と思 う｣感情

｢どん な時 で も例外 な く自分 を失 敗者 だ と思 う｣感情

｢私 は 自分 自身 に対 して前 向 きな態 度 を と って い る と思 う｣感情

Tabl e 2 社会的 スキル尺度の因子分析結果

質 問 項 目 因 子 負 荷 量

Ⅲ

Ⅳ

性過共

Ⅴ

Ⅰ.友人関係 の維持 (n‑9

, a‑. 87)

19.

20.

2

22.

23.友 だちの じゃまをす る*

24.

25.

36.自分 の意見 と違 う友だちの考 えを認 め られない *

Ⅱ

, a‑. 84) 9.困 っている友 だちを助 けてあげる 10.

11

12.

13.

14.

16.

17.

18.

34.

37.

Ⅱ .

( n‑7 , a‑. 86)

2.

3.

4.

5.

6.

7.

I V.

( n‑7 , a‑. 72)

1.遊 んでいる友 だちの中に入れない *

6.

8.

27.

28.質問 されて も自分 の考 えを うま く話せない * 32.

33.

Ⅴ.

, a‑. 68) 29.

35.

寄与率 (%) 累積寄与率 (%)

‑

5

002089645667766665405479404005

3 5 2 0 0 0 0 3 0 3 2 1 4 2

1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 2 1 1 1

0000551070000222038181323552477554545564

2 3 7 0 9 2 0 1 2 1 0 1 1 0 2 2 0 2 0 0 4 1 1 1 2 0 0 1 0 7 1 1 2 0 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0 3 0 4 5 0 4 7 0 0 0 0 1 0 2 1 0 1 1 0 0 0 ‑ l 一

〇〇〇〇〇〇〇〇02900000000012

9 3 8 1 7 3 7 4 4 6 8 6 6 6 9 3 7 5 3 0 1 4 6 3 1 1 0 1 6 3 2 0 2 8 5 4 2 1 0 1 4 3

8 0

8

0

4 4

4

5 0 0 0 0 0 0 0 00 0 1 0 0 8 0 0 0 4 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 2 0 0 2 1 0 0 0 8 9 6 0 0 0 6 8 0 0 4 0 0 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 0 2 0 0 0 7 7 1 7 5 2

4 7 4 4 0 2 7 0 6 7 5 1 1 2 5 4 9 1 5 1 4 5 5 4 5 5

3 3 6 5 4 4 3 3 2 3 3 4 3 5 3 5 6 5 6 6 2 5 4 5 6 0 1 5 6 3 3 2 2 3

. 0 0 . 2 3 . 1 0 . 2 ⁰ . 6 8 ^{. 5 7}

. 1 8 . 1 2 . 2 6 . 2 6. 5 2 ^{. 45}

4 3 4 36 1 13 24 77 1 1n八U 5 2L 1‑ 003

5 7 4 3 0 6 3 9 2 3

4 4 7 3 7 5 4 1 3 1 ハソ∪

8 4 4 3 8 0nU 4 1 1 1 1

秋 田大学教育文化学部研究紀要 教育科学部門 第

5 9

Ta bl e 3 ス トレス反応の因子分析結果

質 問 項 目 I 因

H

( n‑7 , a‑. 91 )

1. い らい らす る

2.

3.

4.腹立 た しい気分 だ 5.

6

10.

I I .

( n‑6 , a‑. 91 ) 13.

14.悲 しい

15.

16.

17.

18.

Ⅲ .

^{( n‑8 , a‑. 89)}

17

18.

19.

20.

2

22.

23.体 が熱 っぽい

24.

I V.

( n‑4 , a‑. 81 )

1 3 3 6 7 6 1 8 8 7 7 6 6 4 6 8 7 3 9 8 9 8 5 4 7 7 6 0 2 2 1 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 0 8 4 0 2 8 1 9 1 1 2 3 1 3 2 7 9 9 3 7 6 7 7 7 7 5 4 7 6 3 2 4 7 7 0 5 4 1 1 3 2 1 0 9 5 0 9 7 5 0 5 3 7 1 7 7 1 1 2 1 1 2 2 1 2 1 3 4 4 7 7 3 8 8 8 2 3 4 4 7 7 7 5 6 5 1 4 0 0 8 3 4 7 9 7 4 0 9 0 9 0 3 9 0 0 3 1 1 2 0 1 1 4 2 1 1 1 0 1 0 1 0 1 1 1 0 2 4 6 5 3 4 1 9 5 0 0 0 9 5 9 5 8 0 9 5 4 5 7 7 6 7 5 6 4 7 8 7 7 5 5 5 5 5 7 7 4 4 3

7.

のこと

集中できない . 2 1 . 1 7 . 0 0 . 5 7 . 41

8,

が手

ない

. 0 0 . 1 6 . 2 1 . 7 5 . 6 5

9.

かし

. 1 6 . 2 3 . 2 0‑ . 7 9 . 7 4

4. 1 6 3. 9 7 3. 8 0 2. 3 0

寄与率 (%)

1 7. 3 5 1 6. 5 4 1 5 . 8 0 9. 6 0

1 7. 3 5 3 3. 8 9 4 9. 6 9 5 9. 2 9

｢質問 されて も, 自分の考えを うま く話 せない｣, ｢先生 に気軽 に話 しかける｣

^｢ 友だちの失敗を許せない｣

^{｢ 悩}

み ごとを先生 に相談で きない｣

｢自分の気持 ちと反対の ことばか り話 して しまう｣

｢ 授業の中では発言できない｣ ,

｢ 友だちの悩みや相談事 をゆ っくりと聞 いてあげ る｣,

｢ 先生 に話 しかけ られない｣,｢自分 の意見 と違 う友 だち の考 えを認 め られない｣

｢ 友だちと一緒 に協力 して行動 す る｣である｡筆者 らは,得 られたデータを もとに因子 分析 ( 主因子法,バ リマ ックス回転)を行 ったところ, 戸 ケ崎 らの 3 因子 に加え,新 たに自己主張,教師 との関 係づ くりの 2因子が抽 出され,計 5因子3 4 項 目となった ( Ta bl e 2 ) ｡因子負荷量 . 4 0 未満のため,除 いた項 目は,

｢ 友だちの意見 に反対す る時 は, きちん とその理 由を言 う｣

｢ 苦手 なことは避 ける｣

｢ 悩み ごとを先生 に相談で きない｣の 3 項 目であ った｡ なお,本研究では,戸 ケ崎 らの下位尺度名である,関係参加行動,関係向上行動, 関係維持行動 は, それぞれ,友人 との関係づ くり,友人 関係の向上,友人関係の維持 と改称 して用 いた｡

( 3) ス トレス反応尺度

4 つの下位尺度 ( 不機嫌 ･怒 り感情,抑 うつ ･不安感 情,身体的反応,無気力)2 2 項 目か ら構成 されている ｡

三浦 ･福田 ･坂野 ( 1 995) の中学生用 ス トレス反応尺度 を一部修正 して用いた｡三滴 らの尺度 は,不機嫌 ･怒 り 感情,抑 うつ ･不安感情,身体的反応,無気力の 4 つの 下位尺度 2 4 項 目か ら構成 されている

筆者 らは,得 られ たデータを もとに因子分析 ( 主因子法 ｣ バ リマ ックス回 転)を行 ったところ,三浦 ら 92 4 項 目か ら, ｢何事 に も 自信がない｣

^{｢ 根気がない｣の} 2 項 目については因子負 荷量 ･ 4 0 未 満 の た め! 削 除 し, 2 2項 目 を採 択 した ( Ta bl e 3 )

5)SGE の効果の測定手続 き

SGEの効果を検証す るため, 質問紙調査 と行動観察

か ら得 られたデータについて,数量的分析 と自由記述分

析を組み合わせ,以下の 4 つの観点 によ り分析 した｡学

校 においては,統制群を設定す ることが難 しく, また,

集団活動 は SGEに限 るものではない｡ それ らを考慮 し,

複数の観点か らSGEの効果を検証す るものである｡

曽山 ･本間 :不登校傾向生徒に及ぼす構成的グループ･エンカウンターの効果 ( 1)生徒 の 自己評定

Se l f ‑ e s t e e m ,社会的 スキル, ス トレス反 応 に対 す る 生徒 自身 の 自己評定 と して, S GE 事 前 ( 7 月) と事 後 ･ (2 月)の 2 回,生徒 8 名 に上記 の 3 尺度 か らなる質問紙 調査 を実施 し回答 を求 めた｡

( 2 ) 教 師 による生徒評定

社会的 スキル, ス トレス反応 に対す る教師 による生徒 評定 と して, SGE 事前 ( 7 月) と事 後 ( 2 月)の 2 回, 教 師 9 名 に上記 の 2 尺度か らな る質問紙調査 を実施 し回 答 を求 めた｡評定 は生徒 8 名 に対す る独立 した ものであ る｡ なお ,s e l f ‑ e s t e e m につ いて は, 生 徒 自身 の評 価感 情 であ ることか ら,教 師 による生徒評定は行わなか った｡

当初,全教 師が全生徒 について評定 を行 うと 7 2 名分 のデ ー タが収集 され る予定であ ったが,授業等でかかわ る部 分 の少 ない生徒 につ いて は評定 を求 めなか った こと,記 入漏れ等 の不備があるデータを削除 した ことか ら ,SGE 事前 と して 6 7 名, SGE 事後 と して 6 4 名 の デ ー タを収集

した ｡

( 3) 生徒 自己評定 と教師 による生徒評定 の比較

社会的 スキル, ス トレス反応 につ いて,生徒及 び教師 に対 す る質問紙調査 か ら得 られた デ ー タを SGE 事 前 と 事後 それぞれ につ いて比較 した｡

( 4) 生徒 の 自由記述

SGE 実施後,毎 回, 8 名 の生 徒 に感想 や気 づ さにつ いて 自由記述 による回答 を求 めた｡

( 5) 教 師の 自由記述

6 回の SGE 実施後 ,s e l f ‑ e s t e e m ,社会的 スキ ル, ス トレス反応 に関す る生徒 の変化 について, 9 名 の教師 に 自由記述 による回答 を求 めた｡

Ta bl e 4 生徒 の 自己評定 の平均値

3. 結果

1 .不登校生徒 に対す る SGE の効果

SGE の効果検討 のために設 定 した各観点 にお いて以 下 のよ うな変化が示 された｡

( 1 )生徒 の 自己評定 の変化

Se l f ‑ e s t e e m の質問項 目は, ｢ま った くそ う思 わ な い ( 1点 ) ｣ か ら ｢いっ もそ う思 う ( 4 点 )｣ までの 4 件法 を 開いて得点化 した｡ また,社会的 スキル,及 びス トレス 反応 の質問項 目は

^｢ 全然 当て はま らない ( 1点 )｣ か ら

｢よ く当て はまる ( 4 点 ) ｣ までの 4 件法 を用 いて得点 化 した｡ Wi l c oxon 符号付 き順位検定 を用 いた分析の結果 SGE 事前 に比べ, SGE 事後 は,社会的 スキ ル合計 得点 ( p<. 1 0 ) , 自己主張 b<. 1 0 ) が減少す る傾 向 が認 め ら れた ( Ta bl e 4)

( 2 ) 教師による生徒評定 の変化

社会的 スキル,及 びス トレス反応 の質 問項 目 は, ｢全 然当て はま らない ( 1点 ) ｣か ら ｢よく当てはまる ( 4 点 ) ｣

までの 4 件法 を用 いて得点化 した｡ t 検定 を用 いた分析 の結果, SGE 事前 に比べ, SGE 事後 は, ス トレス反応 合計得点 b<. 0 5 ) ,身体 的反 応 b<. 0 5 ) が減少 し, 不機嫌 ･怒 り感情 b<. 1 0 ) は減少す る傾向が認 め られ

( Ta bl e 5 )

( 3) 生徒 自己評定 と教師 による生徒評定 の比較

社会的 スキル,及 びス トレス反応 の質 問項 目 は, ｢全 然当てはま らない ( 1点 ) ｣か ら ｢よ く当てはまる ( 4 点 ) ｣

までの 4 件法 を用 いて得点化 し

検定 を用 いて分 析 を 行 っ

その結果, SGE 事前 は,社 会 的 スキル に関 して は, 全ての変数で生徒得点が教師得点 よ り高か った｡特 に, 社会的 スキル合計得点, 自己主張 は 1% 水準,友人 との 関係づ くりは 5% 水準 で有意差 が認 め られ,友人関係 の

( n ‑8)

変数

S GE

S GE

S e l f ‑ e s t e e m

社会的 スキル合計得点

友人関係の維持 下 友人関係の向上

友人との関係づ くり

度

教師との関係づ くり

不機嫌 ･怒 り感情 這 抑 うつ ･不安感情

歪

無気力

2 4 . 7 5 ( 6 . 9 0 ) 1 0 6 . 8 8 ( 1 5 . 5 7 )

3 0 . 0 0 ( 5 . 8 6 ) 3 3 . 6 3 ( 5 . 3 2 ) 2 2 . 6 3 ( 5 . 8 5 ) 2 0 . 5 0 ( 4 . 6 6 ) 6 . 5 0 ( 1 . 6 0 ) 4 7 . 5 0 ( 1 7 . 6

1 7 . 0 0 ( 6 . 1 2 ) 1 2 . 0 0 ( 5 . 8 3 ) 1 5 . 3 8 ( 7 . l l ) 9 . 8 8 ( 3 . 4 4 )

2 6 . 7 5 ( 7 . 8 7 ) 9 7 . 3 8 ( 1 6 . 0 7 ) 2 7 . 0 0 ( 6 . 4 4 ) 3 0 . 6 3 ( 6 . 6 3 ) 2 0 . 0 0 ( 4 . 1 4 ) 1 8 . 1 3 ( 3 . 8 0 ) 6 . 5 0 ( 2 . 1 4 ) 4 8 . 8 8 ( 1 4 . 8 5 ) 1 7 . 2 5 ( 6 . 3 6 ) 1 3 . 0 0 ( 4 . 9 3 ) 1 6 . 8 8 ( 6 . 1 0 ) 9 . 5 0 ( 3 . 8 5 )

7 3 5 0 5 8 1 4 7 5 5 7 9 9 2 6 1 6 2 7 8 3 9 8 3 0 3 2 1 0 6 6 8 7 4 8

( )内 は標準偏差

Ip <. 1 0 *♪<. 0 5 ** ♪ <. 0 1

‑ 55‑

秋田大学教育文化学部研究紀要 教育科学部門

5 9

Tabl e5 教 師 によ る生 徒評 定 の平均値 ( SGE

n‑6 7 ,SGE

n‑6 4 )

変数

SGE

SGE

社会的スキル合計得点 友人関係の維持

下

友人関係の向上 友人 との関係づ くり

度

自己主張

教師との関係づ くり ス トレス反応合計得点

不機嫌 ･怒 り感情

吉

抑 うつ ･不安感情

崖

身体的反応

無気力

9 3. 2 4 ( l l . 4 9 ) 2 7. 8 4( 6. 6 7 ) 2 9. 6 6( 5. 3 9 ) 1 8. 01( 5. 21 ) 1 6. 31( 3. 8 9 ) 6. 0 7( 1 . 6 8 ) 5 9. 3 3( 1 0. 6 9 ) 1 8. 8 5( 4. 91 ) 1 6. 1 8( 3. 8 9 ) 21 . 5 5( 4. 2 7 ) l l. 6 9( 2. 4 6 )

9 3. 7 2 ( l l. 7 8 ) . 81 4 2 7. 5 2( 5. 9 5 ) . 7 7 3 3 0. 5 8( 4. 9 4 ) . 31 0 1 7. 7 3( 5. 5 5 ) . 7 6 6 1 6. 7 3( 3. 6 9 ) . 5 2 6 5. 8 8( 1. 6 6 ) . 4 9 5 5 5. 2 0( 9. 4 4 ) . 0 21

1 7. 3 6( 5. 0 3 ) . 0 8 8I 1 5. 2 3( 3. 7 4 ) . 1 5 9 1 9. 6 4( 4. 4 3 ) . 01 3

l l. 4 8( 2. 3 9 ) . 6 3 4

†p<. 1 0 *p<. 0 5

*p<. 0 1

向上 は1 0%水準 で有意 傾 向が認 め られ た｡ また, ス トレ ス反 応 に関 して は,全 て の変数 で生 徒得点 が教 師得点 よ り低 か った｡ 特 に, ス トレス反応合計 得点,抑 うつ ' ･不 安 感情, 身体 的反応 はいず れ も 1%水準 で有意差 が認 め られ,加 えて, 無気 力 は1 0%水準 で有意 傾 向が認 め られ た ( Tabl e6)

一 方, SGE 事 後 に は,生 徒 の 自己評 定 得 点 と教 師 に よ る生 徒評 定 得点 の得点差 が な くな った ( Tabl e7) ｡ ( 4) 生 徒 の 自由記述

毎 時 間 の SGE 実施 後,生 徒 に 自由記 述 を求 め た振 り 返 り用紙 に は, ウ ォー ミングア ップや エ クササ イ ズにつ いて, ｢とて も楽 しか った,少 し楽 しか った ｣ とい う肯 定 的 な受 け止 め方 が多 く見 られ, ｢あ ま り楽 し くな か っ た, 全然 楽 しくなか った｣ とい う否 定 的 な受 け止 め方 は わず か に見 られ る程 度 で あ った ｡ Se l f ‑ e s t e e m に関 連 す る もの と して は, ｢知 らな い 自分 を知 る ことがで きた｣,

｢今 まで短 所 が多 くて気 にな って いた が, リフ レー ミン

グを してみ ると結構楽 しか った｣等 の記 述 が見 られ,礼 会 的 スキル に開通 す る もの と して は, ｢あ い さつ や 肩 た た きゲー ムをや って友 だ ち と仲良 くなれ た よ うな気 が し た｣, ｢ 話 し合 い はあ ま りや った ことが なか った け ど, 自 分 の意 見 を言 え た｣等 の記 述 が見 られ た｡

SGE 事前 か ら事 後 にか け, 質 問 紙 に対 す る 自己評 定 と して ,s e l f ‑ e s t e e m と社 会 的 スキ ル得 点 の増 加 , ス ト レス反応得点 の減少 とい う, SGE の も っ と も肯 定 的 な 影響 を及 ぼ した と考 え られ る生 徒 の振 り返 りを ま とめた 一 覧表 を示 す ( Tabl e8) ｡ 中学 3 年 生 の H 男 は 1 年 生 の 時 に A 校 に転 入 した生 徒 で,真面 目で優 しい性 格 だが, 言動 や行動 に幼 さが残 り, その ことが原 因 で他 の生 徒 と トラブルを起 こす ことが多 か った｡ そ の H 男 は, ｢僕 は こうい うふ うに思 われて いた とわか る ことが で きて楽 し か った｣, ｢人 によ って考 え方 が違 うことが わか った｣ な ど, 自他 に対 す る気 づ さが s e l f ‑ e s t e em に肯 定 的 な影 響 を及 ぼ し, ｢楽 しい,面 白い, またや って み た い｣ とい

Tabl e6 SGE 事前 の生 徒 の 自己評 定 と教 師 によ る生 徒評 定 の平均 値

変数

生徒の自己評定 教師による生徒評定

社会的スキル合計得点 友人関係の維持

下

友人関係の向上 友人 との関係づ くり

度

自己主張

教師との関係づ くり ス トレス反応合計得点

不機嫌 ･怒 り感情

苗

抑 うつ ･不安感情

違

身体的反応

無気力

1 0 6. 8 8( 1 5. 5 7 ) 3 0. 0 0( 5. 8 6 ) 3 3. 6 3( 5. 3 2 ) 2 2. 6 3( 5. 85 ) 2 0. 5 0( 4. 6 6 ) 6. 5 0( 1. 6 0 ) 4 7. 5 0( 1 7. 6 1 ) 1 7. 0 0( 6. 1 2 ) 1 2. 0 0( 5. 8 3 ) 1 5. 3 8( 7 . ll ) 9. 8 8( 3. 4 4 )

9 3. 2 4 ( l l. 4 9 ) . 0 0 3

2 7. 8 4( 6. 6 7) . 3 8 3〜

2 9. 6 6( 5. 3 9 ) . 0 5 3I 1 8. 01( 5. 2 1 ) . 0 2 2*

1 6. 31( 3. 8 9 ) . 0 0 6

6. 0 7( 1. 6 8) . 4 9 9 5 9. 3 3( 1 0. 6 9 ) . 0 0 8

1 8. 8 5( 4. 9 1 ) . 3 2 9 1 6. 1 8( 3. 8 9 ) . 0 0 8**

2 1. 5 5( 4. 2 7 ) . 0 01**

l l. 6 9( 2. 4 6 ) . 0 6 3

( ) 内 は標準偏差

†♪<. 1 0 * ♪ <. 0 5

* ♪<. 01

曽山 ･本 間 :不登校 傾 向生 徒 に及 ぼす構 成 的 グルー プ ｡エ ンカ ウ ンターの効果

Ta bl e 7 SGE

変数 生 徒 の 自己評 定 教 師 に よ る生 徒 評 定 有意確率 社 会 的 ス キ ル 合 計 得 点

友 人 関 係 の維 持

下 友 人 関 係 の 向 上 友 人 との 関 係 づ く り

度 自己主 張

教 師 との 関 係 づ く り ス トレス反 応 合 計 得 点

不 機 嫌 ･怒 り感 情

吉 抑 うつ ･不 安 感 情

歪 身 体 的 反 応 無気力

9 7. 3 8( 1 6. 0 7 ) 2 7. 0 0( 6. 44 ) 3 0. 6 3( 6. 6 3) 2 0. 0 0( 4. 1 4 ) 1 8. 1 3( 3, 80 ) 6. 5 0( 2. 1 4 ) 4 8. 8 8( 1 4. 85 ) 1 7. 2 5( 6. 3 6) 1 3. 0 0( 4. 93 ) 1 6. 8 8( 6. 1 0 ) 9. 5 0( 3. 85 )

9 3. 7 2 ( l l. 7 8 ) . 4 3 0 2 7. 5 2( 5. 9 5 ) . 81 9 3 0. 5 8( 4. 94 ) . 9 81 1 7. 7 3( 5. 5 5 ) . 2 6 9 1 6. 7 3( 3. 6 9) . 31 9 5. 8 8( 1. 6 6 ) . 3 33 5 5. 2 0( 9. 4 4 ) . 1 0 0 1 7. 3 6( 5. 0 3 ) . 95 5 1 5. 2 3( 3. 74 ) . 1 2 8 1 9. 64( 4. 4 3 ) . 1 1 5 l l . 4 8( 2. 3 9 ) . 1 94

Ip<. 1 0 *♪<. 0 5 ** ^{♪<. 01}

う集 団 活 動 に 対 す る 抵 抗 の 軽 減 が 社 会 的 ス キ ル , ス ト レ ス 反 応 に 肯 定 的 な 影 響 を 及 ぼ し た の で は な い か と 推 測 さ れ る

( Fi g. 1 ,2,3) ｡

( 5)

6

SGE

,s e l f ‑ e s t e e m

応 に 及 ぼ す

S GE

.Se l f ‑ e s t e e m

S GE

Ta bl e 8

( H

3 年)

<評価

> 1

2

3

4 :あま り楽 しくなか った, あまりよ くなか った 5 :全然楽 しくなか った,全然 よ くなか った ‑ :評定せず

1 0 /1 6 EX

① ウオー ミングア ップ

1

エ クササ イズ ‑ ていたとわか ることがで きて楽 しか つたoと思 った〇･僕 はこうい う風 に思われ 患われたo 友 だちの話 の聴 き方 ‑

心 を開いて友 だちと接す る ‑

l

l

/1 2 EX

ウオー ミングア ップ

2

エ クササ イズ

2

友 だちの話 の聴 き方

2

2

1 2 /3 EX

③ ウオ‑ ミングア ップ 1 もしろい○

｢90

｢FC

心 を開 いて友 だちと接 す る 1

1 2 /1 8 EX:

･1

@ ウオー ミングア ップ

1

0 10

1

友 だちの話 の聴 き方

1

4

心 を開 いて友だちと接 す る 1 ･人 によって考 え方が違 う ･自己評価が毎回高いo｢とて も楽 しか つた

｣

｣

ことがわか ったo わ ってい く楽 しさや自分 を見つめることの うれ しさのよ うな ものを本人な りに感 じ取 っているよ うだ○真剣に考 える表情 あ り,心か ら笑 う表情 あ り○を開けた｣ に丸がつ くのがほとん どo昨年 の活動時に比べ,人 とかか

2/4 EX

⑤

2

エ クササイズ

2

友 だちの話 の聴 き方

1

2/1

9 EX

エ クササイズ 1

友 だちの話 の聴 き方 1

‑ 5 7‑

秋田大学教育文化学部研究紀要 教育科学部門 第

5 9

点

得 30 20

10

0

7

2

Fi g.1 H 男の s el f ‑ e s t e em得点の変化

70 60

5

得 40 点 30

20 10 0

7

2

Fi g.2 H 男の社会的スキル得点 の変化

7

2

Fi g.3 H男のス トレス反応得点の変化

曽山 ｡本間 :不登校傾向生徒に及ぼす構成的グループ｡エンカウンターの効果 Tabl e 9 教 師 の 自由記 述

<s e l f ‑ e s t e e m の視点>

｡まだ全体的に ｢ 〜できない｣ , ｢どうせ〜だから｣ という気持ちはかなり強いが,少 しずつ自分のことを認められるように なってきている｡

･教師や友だちの意見を受け止め, 自分の良 さを認められるようになってきたと思 う｡

<友人 との関係づ くりに関する視点>

｡エクササイズを通 して,学年の枠を取 り去 った活動を継続することで,先輩,後輩の壁はな くなってきているように感 じ る｡

｡エクササイズに取 り組むうちに,友だちとの関係がすごくよくなってきた

｡S GE で友だちや先輩 と話 し合 う活動が楽 しいようである｡

<友人との関係維持の視点>

｡同 じ学年の友だちや他の学年の人たちがどんな人かということを知 ることができ,友だちのことを気遣 った り , ｢どうし たのかな ? ｣ と心配することが多 くなってきたように思 う｡

｡｢ ○子が しゃべれないの もわかるよ｣などの発言が聞かれるようになり,みんなが自分 と同 じにはできないということが わか?てきた｡

<友人との関係向上の視点>

･いろいろなメンバーとのグルーピングを通 して,友だちの性格等 もわかるようになってきたようで,他の人と違 うところ を欠点でなく,個性 と捉えることが自然にできてきたのではないか｡ これは, 自分について考える余裕が持てるようになり, それか ら他人に対 してもあたたかい目で見ることができるようになったか らと想定できる｡

･S GE の効果 もあったと思 うが,以前に比べ,合同の時間の仕事でお互いに協力することがスムーズになった｡

< 自己主張の視点>

｡以前に比べ, 自分の感情を素直に表現できるようになったと思 う｡みんなの前ではなかなか発表できないが , 2 , 3 人の 前や自己評価,振 り返 り等の記述では,かなり正直な気持ちが表れるようになった｡

｡シェアリングの際に,楽 しいか,そうでないかの観点で , ｢ わか らない｣ と答える生徒が多かったが,回を重ねるに連れ, 自分の気持ちを正直に表すようになってきた｡

<教師との関係の視点>

｡エンカウンターの中で,教師がモデルとなり,ありのままの自分をさらけ出 して もいいという意識を生徒に与えることが できた｡そのことで教師が本音で話 し合 ってもよい対象になったと思 う｡

な 効 果 と考 え られ る記 述 を 抜 粋 して 示 し た も の が Tabl e 9 で あ る｡ 本研 究 の対 象校 で あ る A 校 は, 生 徒 数 が少 な く,統 制群 が設 定 で きなか った とい う事情があ り, それ ゆえ に, SGE の及 ぼす 影 響 を検 討 す る際 に は質 問 紙法 や行動 観 察法 な どの様 々な観点 か ら分析 し,総合 的

に判 断す る必要 の あ る ことが改 めて示唆 され た｡

4. 考 察

本研 究 にお いて,病 弱養護学 校 に在籍 す る不登校傾 向 生 徒 を対 象 に SGE を実施 し ,s e l f ‑ e s t e e m , 社 会 的 スキ ル, ス トレス反 応 へ の影響 を検討 した結果 か らは,次 の よ うな傾 向 が 示 唆 され た｡ ( a) 生 徒 自己評 定 得 点 は, s e l f ‑ e s t e e m , ス トレス反応 に変化 は見 られ な か った が, 社 会 的 スキル ( 合計 得点, 自己主 張) は減 少 した, ( b) 教 師 によ る生 徒評 定得点 は,社 会 的 スキル に変化 は見 ら れ なか ったが, ス トレス反応 ー ( 合計 得点, 不機嫌 ｡怒 り 感情, 身体 的反応) は減少 した, ( C) 生 徒 自己評 定 得 点

と教 師 によ る生徒評定得点 の比 較 で は, SGE 事 前 に生 徒 は教 師 に比 べ,社 会 的 スキル ( 合計 得点, 友人 関係 の 向上,友 人 との関係 づ くり, 自己主 張) は高 く, ス トレ ス反応 ( 合計 得点,抑 うつ o不安感情, 身体 的反応,無 気力) は低 く評定 して いた｡ SGE 事 後 はそ れ らの差 が な くな った , ( d) 生 徒 の 自由記 述 で は, ｢人 が 自分 を ど うい うふ うに見 て い るかがわか って よか った｣

｢自分 の 短所 もよ く思 えた｣ な ど, 自分 自身 に対 す る気 づ さの表 現 が見 られ た, ( e) 教 師 の 自由記 述 で は

｢以前 に比 べ, 自分 の感情 を素 直 に表現 で きるよ うにな った｣

^{｢少 しず}

つ 自分 の ことを認 め られ るよ うにな って きている｣など, 状態改善 に関す る表現 が見 られ た｡

本研究 で は,統制群 を設定 しな い状 況 下 で SGE の効 果 を測定 す るため に ,s e l f ‑ e s t e e m , 社 会 的 ス キ ル, ス トレス反応 の 3 尺度 か ら構成 され た質 問紙調 査 によ る数 量 的分析 と活動 を振 り返 る自由記述分析 を組 み合 わせ, 複数 の視点 か らの分析 を試 みた｡上記 の不登校傾 向生 徒

‑ 59 1

秋田大学教育文化学部研究紀要 教育科学部門 第5

9

に及 ぼす S GE の効果 として示唆 され た ことにつ いて考 察す る ｡

Se l f ‑ e s t e e m に関 して は,集団の雰囲気 づ くりを重視 した ウォー ミングア ップが集団に対する抵抗感を軽減 し, また, ゲーム感覚で楽 しみなが ら自他を見つめるエクサ サイズが 自分や友だちのよさに気づ くための対人交流 を 促 したので はないか と考 え られ る

一つ一つのエクササ イズに取 り組 む時間 は短 めにす る, グループサイズは 3 ,

4 人程度 の少人数 にす る, エクササイズは,楽 しみなが らで きるもの,中学生 の発達段階を考慮 した ものを選択 す る等, 十 分 に配慮 した S GE を実施 したか らこそ, s e l f ‑ e s t e e m に及 ぼす肯定的な影響 が視認 され たので は ないか と推測 され る｡

社会的 スキルに関 して は, 生 徒 自己評定得点 が S GE

事前か ら事後 にかけて減少 した ことが有意傾向 として示 された｡ この得点変化だけを見 て, S GE に は社会 的 ス キルを向上 させ る効果がないと結論づ けることはで きな い｡ なぜな ら, A 校生徒 は, S GE 事前 の社 会 的 スキル に対す る自己評定得点が,教師による生徒評定得点 に比 べて高 く,有意差 が認 め られているか らである

病院 に 隣接す るA校 は,在籍す る生徒数が少 な く,心身の状態 に合わせて無理 のない形で学習活動が展開で きるよう, 教師 による言葉 かけや教材教具の工夫 など,生徒個 々に 十分 な配慮がなされている

そ うした環境下で,生徒 は 自分 自身の社会的 スキルを高めに認知 した可能性 も考え られ る

辻 ( 1 987 ) は

^｢ 不登校児 はな るべ く他者 と変 わ らない普通 の人間 に見 られ るように振 るまお うとす る 傾向があ る｣ と指摘 を している

この辻の知見が, A 校 生徒 に当てはま り, 自分 自身の社会的 スキルを実際より も高 く評定 したので はないか とも考 え られ る

しか し, 全ての不登校傾向生徒 に この辻 の知見が当てはまるとは 言 い きれない｡ 曽山 ･本間 ･谷 口 ( 2 0 0 1 ) は,本研究 と ほぼ同様の手続 きによ り,適応指導教室生徒を対象 とし た S GE の効果研究を報告 している｡ その中で は, 本研 究 の結果 とは逆 に, S GE 事前 の社 会 的 スキル に対 す る 自己評定得点 は教師による生徒評定得点 に比べて低 い得 点 を示 した｡適応指導教室 も, A 校同様,生徒数が少な く,個別の配慮が十分 になされているが,違 いは全ての 生徒が学籍を公立小中学校 において 自宅か ら通級 してい る点 である｡同学年 の友だちが毎朝通 う道を自分だけが 学校 に行 けず,適応指導教室 に通級するという思いか ら∴

A 校生徒 とは逆 に否定的に空想 された自己 として評定 し て い る可能 性 が考 え られ る O 生 徒 , 及 び教 師 に･ よ る

S GE の効果 に関す る自由記述 の中で も, 生徒 に及 ぼす 肯定的な影響が示唆 されているが,本研究の結果か ら特 に注 目 したいのは, S GE 事前 に は生徒 自己評定得点 と 教師による生徒評定得点 の問 に有意 に認 め られた差が,

6 回の S GE 実施後 には全 くな くな った とい う点である ｡

前述 の曽山 らの研究 によ る適応指導 教室生徒 も, S GE

事前かち事後 にかけて両者 の得点差 は小 さくなっている｡

この ことか ら, エクササイズの時間, グループサイズ, エクササイズの内容等 に十分 な配慮 を した集団活動 を通 して人 とのふれあい体験 を重 ねてい く S GE は, 友 だ ち や教師 とのかかわ りの中で,空想 された自己をより現実 的な自己に修正す るための気づ さを もた らす効果がある のではないか と考え られ る

ス トレス反応 に関 しては,教師による生徒評定得点 が

S GE 事前か ら事後 にかけて有意 に減少 した ことが明 ら かにな った｡ この評定 は,生徒 と多 くかかわ りを もつ教 師によるものであ り,外か ら見え る生徒 の印象が ｢ 元気 にな った｣ とい うことで あ る

生 徒 自己評 定 得点 で は

S GE 前後の変化 はなか ったが, これ につ いて もこの得 点変化だけを見て S GE の効果の有無 を論 じる ことはで きない｡先 に社会的 スキルについて考察 したの と同様, ス トレス反応 に関 して も ∴s GE 事前 は生徒 自己評 定得 点 と教師による生徒評定得点 の問 には統計的な有意差 が 認 め られた｡生徒 自己評定得点 は,教師による生徒評定 得点 に比べ,かな り低 く,生徒 は教師が思 っているはど ス トレス反応を認知 していないとい う結果であ った｡ も ともと生徒 自身 は, それ ほど高 くス トレス反応 を認知 し ていないので, S GE 事後の得点変化 が見 られ なか った のだろ うと推測 され る｡教師が主 に生徒 の表情や態度か ら観察 したス トレス反応 につ いて の評定得点 が, S GE

事後 にかけて減少 したのは ,｢ S GE を通 して先輩, 後輩 の壁がな くな って きている,話 し合 う活動 が楽 しいよ う である｣ とい う自由記述 に示 され たよ うに, S GE の活 動が きっかけとな り, それが 日常場面 における生徒 の表 情や態度の面 で,肯定的な影響 として視認 されたか らで はないか と考え られ る｡ このス トレス反応 に関 して,前 述の曽山 らの研究 による適応指導教室生徒 の場合,本研 究 とは異 なる結果を示 している｡対象生徒の人数が少 な いため,分散が大 きく,有意差 は認 め られなか ったが, 生徒 自己評定得点 として S GE 事前か ら事 後 にか けて, ス トレス反応得点が大 きく減少 した｡対象適応指導教室 は日常的に集団活動がほとん どな く, S GE の時間 が唯 一,学年や男女 を越えてかかわ りを もつ集団活動 の場で あ った

それゆえ, 本研究 同様 の条 件 の下 で実施 した

S GE による集団体験が,生徒 の対 人不安 を大 き く軽 減 す ることに影響 を及 ぼ したのではないか と推測 され る｡

本研究では,生徒 自己評定得点 は S GE 前 後 の得点 変 化

が見 られなか ったが,上記 のよ うに教師による生徒評定

得点 には肯定的な影響が認 め られた｡ また,生徒,教師

の自由記述 には,人 とかかわ る様 々なェクササイズへの

取 り組みを

｢ 楽 しか った, いい気分 だ った｣ と振 り返

曽山 ･本間 :不登校傾向生徒に及ぼす構成的グループ ･エンカウンターの効果

る記述 も多 く見 られ, ス トレス反応軽 減 に対 す る SGE 効果が示唆 された と考 え られ る｡

このよ うに,本研究 で実施 した不登校傾向生徒 に対す る SGE は,質問紙調査 による数量的分 析 と活動 を振 り 返 る自由記述分析 を組み合 わせた複数 の視点か らの分析 によ り,空想 された 自己をよ り現実的な自己に修正す る ための気づ さを もた らした,配慮 された集団体験 の心地 よさが スキルを向上 させ,対人不安 を軽減 させた等 の効 果 が示唆 された｡

5. 今後の課題

本研究 の結果,及 び, 曽山 ら ( 2 0 0 1 ) の研究 を比較 し てみ ると,不登 校 傾 向生 徒 に対 して, ほぼ同 じ条 件 で SGE を実施 して も, その生徒 の おか れ た条件 に よ り, 効果 が異 な る表れ方 をす るとい うことが示唆 された｡ こ のよ うな点 につ いてよ り明確 にす るために,今後 も様 々 な条件下 にあ る不登校傾向生徒 を対象 に SGE を実施 し, 多 くのデー タを収集,分析す ることが必要である｡また, s el f ‑ ed t eem ,社会的 スキ ルの向上 をね らうエ クササ イ ズの選定, セ ッシ ョン内の展開の仕方等, プログラム構 成 の検討 も必要 であろ う

さ らに,測定尺度 について も 今後 の検討 が必要 であ る ｡Sel トes t eem 尺度 につ いて は 対人的 な領域 に焦点 を当てた尺度 の開発,社会的 スキル 尺度 につ いて は内容 の見直 し等 が今後 の課題 として考 え

られ る

引用文献

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に もつ生徒 に対す る構成的 グループエ ンカウンターの効果

〜適応指導教室での事例を通 して〜, 日本教育心理学会, 第

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Vol . 1 0 ,No.

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N o . 2 5 0 ,9 ‑ 2 3

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