篠原助市は何故に自らの教育規定を転換したのか？:『教育の本質と教育学』（1930）における「理論的教育学」の構想と『理論的教育学』（1929）の論述内容とのズレに着目して利用統計を見る

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篠原助市は何故に自らの教育規定を転換したのか？

:『教育の本質と教育学』（1930）における「理論

的教育学」の構想と『理論的教育学』（1929）の論

述内容とのズレに着目して

著者

米澤正雄

著者別名

YONEZAWA Masao

雑誌名

東洋大学文学部紀要. 教育学科編

号

41 ページ

43-54

発行年

2015

URL

http://id.nii.ac.jp/1060/00007937/

Creative Commons : 表示 - 非営利 - 改変禁止

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＊_{よねざわ　まさお　東洋大学文学部教育学科} 1 ．はじめに 　本論文の課題は、篠原助市（1876〜1957）がその教育学理論の形成・展開において、何故に自らの教育規定を転換したのか─『教育学』（1939年）において「自然の理性化」としての教育から「個人の歴史化」としての教育へと─を、学位論文『教育の本質と教育学』（1930年）における「理論的教育学」の構想と『理論的教育学』（1929年）の論述内容とのズレに着目して解明することにある。　この課題の設定理由を説明する。　篠原は、周知のように、『批判的教育学の問題』（1922年、以下『批判的』と略記）において教育を「自然の理性化」と規定する。　「教育とは、自然を理性化し、人を其の現にあ○る○ 状態から、あ○る○べ○き○、あ○ら○ざ○る○可○か○ら○ざ○る○状態に導く作用である。ある状態は自然之を示し、あら　本論文の課題は、篠原助市（1876〜1957）が岩波全書版『教育学』（1939）において何故に自らの教育規定を転換したのか（「自然の理性化」としての教育から「個人の歴史化」としての教育へ）を、『教育の本質と教育学』（1930）における「理論的教育学」の構想と『理論的教育学』（1929）の論述内容とのズレに着目して解明することにある。篠原は、「教育の理念」の説明において、『理論的教育学』から『教育の本質と教育学』へと移るに際して、「自然の理性化」としての教育から「弁証的発展」として再規定される「自然の理性化」としての教育へと重心移動をおこなっていること。そして、『本質』における「教育的範疇」として、「教育の理念」としての「自然の理性化」と整合的な「社会」・「自由」（「自由な人格の自由な結合」）とは異なる、「教育の対象性」把握としての「弁証的発展」になじみやすい、「客観的精神」・「時代」を挙げていること。そのために、「教育的範疇」と「教育の一般原則」の区別と関係についての説明が欠如する『理論的教育学』において、「教育の理念」としての「自然の理性化」および「社会」・「自由」と教育理想としての「客観的精神」・「時代」（時と所によってその現われが著しく異なる）とが「方法上の原理」（特に「社会」）において区別されずに癒着し、「教育の理念」としての「社会」・「自由」とは対極の、学校における「鞏固な団体意識」形成の必要性の主張や「家長制度の家庭」における子どもによる「自然の理性化」の可能性への疑義、をもたらしていることを明らかにした。今後の課題として、満州事変以降の時代の激震のなかでの、「弁証的発展」としての教育観にもとづいた、篠原による「実際的教育学」の具体化過程の解明を挙げた。 キーワード：･･篠原助市、教育の本質と教育学、理論的教育学、実際的教育学、教育の理念、 自然の理性化、個人の歴史化、弁証的発展、教育的範疇、教育の一般原則、社会、自由、鞏固な団体意識

篠原助市は何故に

自らの教育規定を転換したのか？

─『教育の本質と教育学』（1930）における「理論的教育学」の構想と･

『理論的教育学』（1929）の論述内容とのズレに着目して─

米　澤　正　雄

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と略記）、『教育の本質と教育学』（1930年、以下『本質』と略記）を出版し、『教育断想』（1938年）を経て、岩波全書版『教育学』（1939年）において教育規定を転換するに至る。すなわち、「自然の理性化」としての教育規定を取るか「個人の歴史化」としての教育規定を取るか、の二者択一の問いを立て、前者を廃棄し、これに替えて後者を新たに採用するのである。『批判的』において「私は批判的教育学の畑に小さな鍬を入れるために生まれて来た、若し態度までも改めることがあったら、夫れは精神的死滅を意味する3）_{」とまで断言} していた篠原が、自らの教育規定を何故に転換したのか。篠原による『批判的』から岩波全書版『教育学』に至る教育学理論の展開過程そのもののなかに、自らの教育規定を転換させるような、理論構成上の問題点が潜んでいるのではないか。「自然の理性化」としての教育と「歴史的文化」（「歴史化」としての教育、あるいは「教育の根本原理としての弁証法」）との関係についての上記三択で言えば、篠原による、『批判的』から岩波全書版『教育学』に至る教育学理論の展開─「理論的教育学」から「実際的教育学」への─は、第三の選択肢（「自然の理性化」としての教育に対して「歴史化」としての教育（「教育の根本原理としての弁証法」）が従属する関係）から、第一の選択肢（「手本」として位置づけられた「歴史化」としての教育（「教育の根本原理としての弁証法」）に「自然の理性化」としての教育が従属する関係）への移行である、と見做しうる。　本論文は、篠原における「自然の理性化」としての教育規定と「歴史的文化」（「歴史化」としての教育ないし「教育の根本原理としての弁証法」）との関係に着目することによって、篠原における自らの教育規定の転換（「自然の理性化」から「個人の歴史化」への）が、『本質』における「理論的教育学」・「実際的教育学」の構想（理論構成上の問題点を含む）と、『理論的』から岩波全書版『教育学』（「実際的教育学の要項」としての）への実際の理論展開との、ズレ─就中、『本質』における「理論的教育学」の構想と『理論的』の論述内容のズレ─によって生ずることを示そうとするものである。　一般的に言うならば、ある論者が自らの教育学理論を形成・展開する場合、その前提には、その論者の当該教育学理論の構成を導き、これを方向ざる可らざる状態は理性の光に照らして之を定める。教育とは其の語原の示す如く、又多くの教育者によって考へられてゐる様に「引き出す」働きではなくて、却って「理性の道に高めるtrain･up作用である」1）_」。　そして篠原は、同書収録の論文「教育の根本原理としての弁証法」において、「自然の理性化」としての教育と「歴史的文化」との関係についてこう論及する。　「教育は自然の理性化を導く作用であるが、夫れは自然と理性との間隙を歴史的分ママ化によって埋めることによって行はれる……。言い換へれば歴史的文化を手本として、又は之と並行して、自然を理性化し、歴史的文化を介して被教育者の自然を理性化する者が教育である。教育するとは歴史化することであるとは、この謂である2）_」。　篠原によれば、教師は、自らの体現する「歴史的文化」を子どもに対して「投出」し、子どもはこの「投出」された「歴史的文化」に自らを「投視」することによって、この「歴史的文化」を「自分に取り入れて」「主観的自我」に自らを高める。「教育するとは歴史化することである」とはこのことを意味する。この「歴史化」としての教育と「自然の理性化」としての教育との関係を、篠原は三通り想定する。第一は、「歴史的文化を手本として」「被教育者の自然を理性化する」「教育」、つまり、「手本」と位置づけた「歴史化」としての「教育」に対して、「自然の理性化」としての教育を従属させる場合である。第二は、「歴史的文化」「と並行して」「自然を理性化」する「教育」がなされる場合、つまり、「歴史化」としての教育と「自然の理性化」としての教育とを「並行して」おこなう場合である。第三は、「歴史的文化を介して被教育者の自然を理性化する者が教育である」との見解に示される関係、つまり、目的である「自然の理性化」としての教育に対して、「歴史化」としての教育を媒介項（手段）として位置づけ従属させる場合である。　篠原は、「自然の理性化」としての教育規定と「歴史化」としての教育規定（「教育の根本原理としての弁証法」）とのこれら三択の関係に決着を付けないまま欧米留学（アメリカ合衆国1922年 3 月〜同年 8 月、ドイツ・イギリス1922年12月〜 1923年 9 月）に出発する。そして留学から帰国後、篠原は『理論的教育学』（1929年、以下『理論的』

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理念」としてより強調されていること）を示す。そしてこのズレに対応して、『本質』における「理論的教育学」の構想（特に「理論的教育学」における「教育的範疇」と「教育の一般的原理」との区別と関係の不整合を含む）と『理論的』の論述内容とのズレが、『理論的』「第九章　方法上の原理」・「第五節　社会」の説明に集中的に現われていることを示す。最後に、「理論的教育学」の「方法」としての「理念的抽象」、「実際的教育学」の「方法」としての「歴史的比較法」とが、それぞれバラバラに割り当てられているために、『理論的』に比して強調度が著しく希薄化した「教育の理念」・「自然の理性化」による制御・方向づけを失った結果、「実際的教育学」の「方法」・「歴史的比較法」─「歴史的なものを比較することは歴史を超越することである。歴史の中に、非合理的な外衣を去って、或いは寧ろ此の外衣を通して、一般を見、更に異なった色々の立場から見た一般の比較と、其の相互制限によって、より高き一般に達し、歴史の中に非歴史的なものを求めることができる5）_{」─が独り歩きを始め、岩波全書版『教} 育学』における「個人の歴史化」としての教育規定への転換を理論的に準備するであろうことを示唆する。 2 ．‌‌『理論的教育学』と『教育の本質と教育学』 との執筆および出版の経緯 　自伝『五十年』「第五章　東北大学の教授として」において、篠原は、『理論的』と『本質』との執筆および出版の経緯についてこう説明する。　「当時東京の書店から出版の申込みが多く、殊に教育研究会は前からの縁故もあり、執筆中であった「理論的教育学」をと迫られた。私は容易に承諾しなかった。……なるべく閑寂な生活に入り、経済的にもあまり配慮しないようにありたい。それには「学位」を得ておくのが良かろう。学位なくとも世間は適当に評価してくれるなどとうぬぼれてはならぬ。かように考え、散歩の途上から引き返し、すぐその夜から、学位論文の筆をとった。そしてもし学位論文が通過するようであったら、その時「理論的教育学」も一所にしてと、教育研究会に申入れた。異議のありようはなく、両者をほとんど同時に世に送ることにきめ、私は毎日学位論文の稿をつづけ、一応まとまったのは、忘れもせぬ十月末……であった。論文の題は「教育のづけ制御するメタ理論、つまりその論者の教育哲学が想定されるのが常である。戦前の篠原の場合、「理論的教育学」から「実際的教育学」への展開（実際には、『批判的』出版後の、『理論的』提示から『教育断想』を介した岩波全書『教育学』への教育学理論の展開）において、彼自身のこの教育学理論の構成を導き、これを方向付け制御する位置にある著作は、『本質』以外にはない。つまり、この学位論文は、戦前の篠原による教育学理論の展開の前提にある、彼自身の教育哲学論を提示したものである。このことは、戦後に出版された『教育哲学』（1951年）が、論述内容から見て4）_、この学位論文の戦後改訂版に位置することに明らかである。それ故、戦前の篠原による教育学理論の展開過程において、「精神的死滅を意味する」とまで断言していた上記の教育規定の転換がなされたとすれば、彼の教育学理論の形成・展開の前提にある彼自身の教育哲学論に、理論上の問題点がそもそも最初から潜んでいて、その問題点が昭和前期の時代状況との関わりになかで顕在化し、上記教育規定の転換に帰結した、と受け止め、その問題点を究明する必要があるのではないか。『本質』の論述内容を、『批判的』出版後の『理論的』の提示から『教育断想』を介した『教育学』に至る篠原による教育学理論の展開の前提にある彼自身の教育哲学論として位置づけ、その理論構成と問題点を吟味する必要があると考える。　このような問題意識にもとづいて『本質』の目次を見れば、同書「第八章　教育学の自立と普遍性」の「六、　理論的教育学と実際的教育学」に、篠原による「理論的教育学」・「実際的教育学」の構想が提示されていることがわかる。　それ故、以下においては、まず『理論的』と『本質』の原稿執筆の経緯と順番とを自伝『教育生活五十年』（1956年、以下『五十年』と略記）により一瞥する。両著作の同時出版が、篠原の当初の意図である（両著作とも、「序」は「昭和五年四月」に記されている）にもかかわらず、出版は前著が 1929年に、後著が翌1930年に、ズレてしまったからである。次に、この出版時期のズレが、『理論的』と『本質』との論述内容上のズレをももたらしていることを示す。具体的には、両著における「教育の理念」の説明における重点のズレ（前著では「自然の理性化」が「教育の理念」として強調されているが、後著では「弁証的発展」が「教育の

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している。　それ故、次節においては、まず「教育の理念」について、『理論的』と『本質』との論述内容を比較し、その異同を示す。そして次に、『本質』に示された「理論的教育学」の構想と実際の『理論的』の論述内容とを比較して、当初の構想からのズレとそのズレの有する問題点を解析してみよう。 3 ．『理論的教育学』と『教育の本質と教育学』 との論述内容のズレ （ 1 ）「教育の理念」についての説明の異同 　『理論的』において、篠原は、「教育の理念」についてこう説明する。　「本書に於て、私は教育といふ純粋な姿を把捉しようとの努力から出発した。自然の理性化として、価値と存在との両界に跨り、二者を結合し、寧ろ自然から価値に高まり行く教育現象を如実に眺め、教育の「対象性」を確立することから出発した7）_」。　「教育は一つの弁証的過程である。自然と理性との対立により、自然的なものを理性的なものに止揚する論理的、時間的発展である。この弁証的過程は人格の発展であると共に又価値の発展である8）_」。　「教育の理念は之を精神発達の姿に就て、縦に眺むるときは、自然の完全な理性化といふ一語に尽きる。併し、精神発達の方向は必ずしも一でない。一でないとすれば、多くの方向は相互に如何なる関係を保持しつゝ発展すべきか。換言すれば精神発展の各段階に於て、精神の各方向は横に如何なる関係を保持すべきか。この点に於て、私は古来多くの人々によって唱えられ来たつた、調和的発展を教育の理念に定立し、精神各方向の調和と言ふ点に教育の目標を置きたい。……要約して言ふ、教育の理念は精神の各方向の調和的（意志を中心とせる）発展（客観的価値に向へる）である9）_」。　「教育の理念は、主観的には普遍的（固より調和的な）個性であり、客観的には文化社会の発展であり、二者を統一して抽象的に考えたときは、人道のより高い表現である。一言に、個人と社会との弁証的な、有機的な交互関係により人道の益々完全に表現せられ行く永遠の過程、これが教育の本質と教育学」。……／しかし学位論文の審査はそう簡単に運ぶものでない。第一、従来発表せる論文による業績如何が問題であり、その上すでに提出せる未決のものとの前後の順序もあり、……少なくとも二、三年の余裕を見ねばならない。しかし教育研究会はそんなことはお構いなしに、すでに紙型になっている「理論的教育学」だけなりと刊行したいとあせる。私は「教育の本質と教育学」の立場から見て、もう一度「理論的教育学」に筆を入れたいと、二、三の講習会で聴講員の意見を傾聴しなどして、両書の調整に心をくばった。それがかなり無謀な企てであったことは言うまでもない6）_」。　『理論的』と『本質』との執筆および出版の経緯について、篠原が述べているのは、次の四点である。第一に、篠原は、東北帝国大学在職中に、教育研究会から「執筆中であった「理論的教育学」の出版を督促されたこと。第二に、その出版を「承諾」する前に、篠原は、「四月のある日」の「夜」から「教育の本質と教育学」と題する「学位論文の筆をと」り始め、「十月末」に脱稿したこと。第三に、篠原は、この学位論文の執筆中、教育研究会に対して、「学位論文が通過するようであったら、その時「理論的教育学」も一所にして」出版するよう申し入れ、了承されたこと。第四に、学位論文の申請中に、教育研究会は「すでに紙型になっている「理論的教育学」だけなりとも刊行したい」と督促したが、篠原は、「「教育の本質と教育学」の立場から見て、もう一度「理論的教育学」に筆を入れたいと」考え、「無謀な企て」ではあったが「両書の思想上の調整に心をくばった」こと、である。つまり、篠原による「理論的教育学」の原稿執筆は、学位論文「教育の本質と教育学」の原稿執筆に先行するものであり、学位論文の言わば下書きにあたるものであること。そして篠原が「教育の本質と教育学」を学位論文として京都帝国大学に申請し「審査」される過程において、「理論的教育学」は「すでに紙型に」組まれていたために、学位論文の立場からの抜本的加筆修正は不可能であったが、篠原は、「「理論的教育学」に筆を入れ」ようと「無謀な企て」をおこなったこと、である。これらのことは、『理論的』の論述内容と『本質』との論述内容との間に、「「教育の本質と教育学」の立場から見て」、「思想上の調整」を必要とする、ズレが存在することを示唆

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原は、刻々の、絶えざる、この「自然の理性化」を、「教育の根本原理としての弁証法」による「人道の表現」、として説明し直している。篠原は、「教育の理念」としての「自然の理性化」を説明する、一段下のレベルの理論（「教育の対象性」の把握）として、『批判的』において自ら提起した「教育の根本原理としての弁証法」を位置づけているのである。　では篠原は、『理論的』の翌年に出版した『本質』において、「教育の理念」をどのように説明しているのであろうか。　「私は……、陶冶の理念は「人道」であると主張したい。夫れは個人に於ける多方な具体的意志の調和と統一を来し、延いては、個人と社会、更に世界全人類との調和を将来する陶冶の最高理念である。／人道は陶冶の最高理念である。……／ ……理念としての人道は、人間一般の本分であつて、夫れは普遍に妥当する。そして、私は、陶冶の理念としての人道に、陶冶価値Bildungswert･の名を与へ、ケルシェンシュタイネルと共に陶冶価値を普遍的価値の一に数へたい。陶冶価値は他のもろもろの価値と等しく、一の理念的存在ideeles･ Seinであつて、時所を超越し普遍に妥当する11）_」。　篠原は、「理念としての人道」を「時所を超越し普遍に妥当する」「人間一般の本分」とみなす。「人道は陶冶の最高理念である」から、この「陶冶の理念としての人道」は「陶冶価値」と呼んでこれを「普遍的価値の一に数へ」ることができる。「陶冶の理念としての人道」は、「個人に於ける多方な具体的意志の調和と統一」をもたらし、「延いては、個人と社会、更に世界人類との調和」をもたらすからである、と。篠原は、『理論的』において「可能性としての一切（自然的個性）から、社会との関係に於て、一歩一歩、現実としての一切（普遍的個性）に高まり、普遍としての人道を夫れ夫れの姿に於て体現することが人の使命であり、教育の理念である12）_{」、と述べているから、}_「理念としての人道」を「時所を超越し普遍に妥当する」「人間一般の本分」（「普遍としての人道」の「体現」を「人の使命」）とみなし、これを「陶冶の最高理念」（『理論的』では「教育の理念」）として位置づける。この点において、『理論的』と『本質』との見解は一貫していると言える。　では、『理論的』において提起された、「人道（の表現）」以外の「教育の理念」は、『本質』におい理念であると言ひたい10）_」。　『理論的』において、篠原は、「教育の理念」について次の三つの命題を提起する。　･･　ｉ．「教育の理念は之を精神発達に就て、縦に眺むるときは、自然の完全な理性化といふ一語に尽きる」。但し、「教育の対象性」の把握として見るならば、この「自然の理性化」としての教育は「一つの弁証的過程であり、自然的なものを一層理性的なものに止揚する論理的、時間的発展である。この弁証的過程は人格の発展であると共に価値の発展である」、と再説明される。　･･　ii．この「教育の理念」としての「自然の完全な理性化」は、「精神発展の各段階に於て」見れば、「精神の各方向」の「調和的発展」である。　･･　iii．「教育の理念」は、「人道の表現」、すなわち「個人と社会との弁証的な、有機的な交互関係により人道の益々完全に表現せられ行く永遠の過程」、である。　「教育の理念」に関するこれら三つの命題のうち、「精神発達」の方向に関するｉ．「自然の完全な理性化」とiii．「人道の益々完全に表現せられ行く永遠の過程」とはほぼ同義で言い換えられている。しかし『理論的教育学』の用語としてみるならば、篠原は、ｉ．「自然の理性化」とiii．「人道の表現」との二つの用語のうち、「教育の理念」の用語としてはｉ．「自然の理性化」に重点を置いている、と解さざるをえない。上に引用した「序」に「自然の理性化」が使用されているからである。その上で篠原は、この『理論的教育学』において、「教育の理念」としての「自然の理性化」を、「精神発展の各段階に於て」みれば「調和的発展」であると説明し直している。そして篠原は、「教育の対象性」を「自然的なものを理性的なものに止揚する論理的、時間的発展」として「一の弁証的過程」と把握し直すことによって、刻々の、絶えざる、この「教育の理念」としての「自然の理性化」を、「個人と社会との弁証的な、有機的な交互関係により人道の益々完全に表現せられ行く永遠の過程」、とも説明し直している。要するに、『理論的』において篠原は、「教育の理念」の用語としては「自然の理性化」に重点を置いて（「人道の表現」とほぼ同義で）使用している。そして篠

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に高まる一の弁証的発展」として再規定されている。篠原は、「教育の本質」を説明する用語として、「自然の理性化」に替えて、（「存在から価値に高まる一の」）「弁証的発展」を新たに使用しているのである。　さらに篠原は、『本質』において、「教育の本質」を、「自然の理性化」としての教育と「助成」との「交叉点」において成立するものとみなす。　「教育は縦には自然の理性化、横には助成といふ、二重の関係概念であり、自然と理性との関係、教師と生徒との関係、此の二重の関係の交叉点、常に動きつつある動的な交叉点が即ち教育を表シンボライズ號する19）_」。　「教育の特質は、存在から価値への発展を、前代と後代との関係、即ち時代の継起といふ立場から考察する所にある20）_」。　「教育とは、……自然としての精神が、前代と後代との関係から起る助成作用を通して、価値に高まり行く、特殊の事実である。教育者の個性と被教育者の個性との相互交渉から、被教育者が次第に創造的に発展し行く事実である。助成作用を通しての創造的発展、これこそ教育といふ事実のユニークな徴表である21）_」。　篠原は、既に、「自然の理性化」としての教育を「存在から価値に高まる一の弁証的発展」として説明し直している。そしてさらに、この「自然の理性化」としての教育と「交叉」する「助成」という「教師と生徒との関係」についても、『批判的』所収の論文「教育の根本原理としての弁証法」において、自ら体現する「歴史的文化」を「投出」する教師とこの「投出」された「歴史的文化」に「投視」して「歴史的文化」を「取り入れ」る子どもとの「相互交渉」によってなされる、「人格生長の弁証法」として既に説明している。それ故篠原は、教師と子どもとの間に行われる「人格生長の弁証法」を通して、「存在から価値に高まる一の弁証的発展」として、「教育の本質」を説明している、ということになる。『本質』において篠原は、「教育の本質」について説明する際に、それまでの「自然の理性化」という用語に代えて、「弁証的発展」を主要な用語として使用しているてどのように位置づけられ、論及されているのか。ここでは、『本質』において提示された「教育の本質」についての篠原の見解を検討することにする。なぜならば、篠原は、『本質』において、二段構えの教育学構想─「理論学としての理論的教育学」と「技術学としての実際的教育学」─を提示しているからである。　「教育学は……技術学としての実際的教育学と理論学としての理論的教育学とに二分　せられる。後者は前者を離れて存し得るが、前者は後者を基礎とし、之を離れては存し得ない。のみならず、二者は全然、其の成立の動機を異にする。技術学としての教育学は、他の技術学に等しく、人の需要に基づいて起こるが、理論的教育学は、凡ての理論的科学に等しく、需要よりも驚異 Verwundrungに根ざす13）_」。　そして篠原は、「理論的教育学」の方法として「理念的、現象学的本質直観」を、「実際的教育学」の方法として「歴史的比較法」を、それぞれ割り振る14）_{からである。篠原は、}_{『理論的』において「教} 育の理念」として論及した「教育といふ現象の純粋な姿」について、この『本質』では「教育の本質」として論及している。なぜならば、篠原にとって、「先験的立場」に立つ「理論的教育学」の方法としての「理念的、現象学的本質直観」とは、「理念的抽象により、先歴史的に教育本質を発見する発見法」15）_{に他ならないからである。} 　以下、『本質』における「教育の本質」についての説明を検討しよう。　篠原は言う。　「教育的発展は、存在から価値に高まる一の弁証的発展である。存在と価値との間に存する緊張と、緊張を通しての統一としての弁証的発展である16）_」。　「教育は、かく、当為の意識に基づく価値の弁証的発展である。そして是が教育の対象である17）_」。　「教育学の対象は、教育といふ現象である。教育現象は、存在としての現象でも、又理念的存在（価値）としての現象でもなく、まことに、存在と価値との関係から起り、課題として、存在から価値に高まる一種独特の現象である。この意味に於て、私は、この現象に「自然の理性化」といふ名を与へ18）_{」、云々。} 　ここでは、『批判的』において初めて提示され、『理論的』においても引き続き強調された、「自然の理性化」としての教育規定が、「存在から価値

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由な人格の調和的発展であるから、之より、　一、人格の社会性よりして「社会」　二、発展は自由の発展であるから「自由」　三、･･調和は、もろもろの文化価値の多方均衡な調和であるから、其の成立条件として歴史的文化価値即ち「客観的精神」の三つの範疇を導くことが出来る。然るに、課題としての教育は、此の発展を前代と後代との関係から眺めるから、更に之に加ふるに「時代」 Generationenの一範疇を以てせねばならぬ23）_」。　篠原は、このように、「陶冶価値」（「（人道への）自由な人格の調和的発展」）から、「教育的範疇」四つ─「社会」、「自由」、「客観的精神」、「時代」 ─を導き出す。「教育的範疇」として「社会」が挙げられるのは、「人格の発展は、社会によヽるヽ、社会へヽの発展である」からである。言い換えると、「教育は寸時も社ヽ会ヽを離れ得ない。手段としての社会あるにより、人は発展し、目的の社会、即ち自由な人格の自由な結合としての社会は、教育の理念の中に含まれねばならぬ」からである。「教育的範疇」として「自由」が挙げられるのは、「凡ての陶冶は自己陶冶であり、自己発展であり、自ヽ由ヽの発展である」からである。「教育的範疇」として「客観的価値」が挙げられるのは、「陶冶の内容は客ヽ観ヽ的ヽ精ヽ神ヽである」からである。そして「教育的範疇」として「時代」が挙げられるのは、「［前代と後代との］時代の継起は教育に於ては、教師と生徒との対立となり、対立を通しての助成的関係である」からである24）_。　これら四つの「教育的範疇」のうち、「教育の理念」としての「自然の理性化」の、「社会による教育・社会の為の教育」としての展開、に関わる「教育的範疇」は「社会」と「自由」である。残りの二つ─「客観的精神」と「時代」─は、「教育の理念」としての「自然の理性化」を説明する、一段下のレベルの理論、すなわち「（存在から価値に高まる一つの）弁証的発展」（「教育の根本原理としての弁証法」）に関わる「教育的範疇」である。これら四つの「教育的範疇」を並列で列挙することによって、篠原は、「理論的教育学」の「教育的範疇」（特に「教育的範疇」としての「社会」・「自由」）が「実際的教育学」において「時」と「所」とによる制約をうけて具体的にどのようになるのか、に関する十分な考慮を欠くことになると思われる。なぜならば、「陶冶の内容」を構成する「客のである。　「理論的教育学」と「実際的教育学」との関係で言うならば、『批判的』および『理論的』において、篠原がより重点をおいて強調している「教育の理念」としての「自然の理性化」には、「歴史的文化」の獲得（「教育の根本原理としての弁証法」による）に対してこれを方向づけ制御するメタ理論の働きを期待することができる。しかし『本質』の「理論的教育学」の構想において、篠原が「自然の理性化」に代えてより重点を置いて強調している「（存在から価値に高まる一つの）弁証的発展」には、「歴史的文化」の獲得（「教育の根本原理としての弁証法」による）に対して、それ故同書の「実際的教育学」の方法として措定されている「歴史的比較法」に対して、これを方向づけ制御するメタ理論の働きを期待することが無理ないし不可能なのではないか。言い換えると、同書の「理論的教育学」の方法として措定されている「理念的抽象により、先歴史的な教育本質を発見する発見法」は、その「教育本質」に「弁証的発展」を「発見」する（恣意的に挿入する）ことによって、同書の「実際的教育学」の方法として措定されている「歴史的比較法」─「歴史の中に、非合理な外衣を去って、或は寧ろ此の外衣を通して、一般を見、更に異なつた色々の立場から見た一般の比較と、其の相互制限によつて、より高き一般に達し歴史の中に先歴史的なものを求めることが出来る22）_{」とする思い込み─と共振しこ} れを無制限に増幅させてしまう働きを、篠原自身のその後の教育学理論の展開に及ぼすことになるのではないか。このような問題意識のもとに、『本質』における「理論的教育学」の構想と実際の『理論的』の論述内容とを、次節で比較してみよう。 （ 2 ）‌‌『教育の本質と教育学』における「理論的教 育学」の構想（「教育の理念」からの「教育 的範疇」の演繹および「教育の一般的原則」 の「定立」） 　『本質』において、篠原は、「理論的教育学」の構想をこう示す。　「教育の理念は、改めて説くまでもなく、陶冶価値……である。然るに私は……、教育の範疇を此の理念から導き出す義務を有する。そして是は陶冶価値の不可欠の条件を発見することによってのみ果たされる。陶冶価値は、已に述べた如く、自

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　五　･･精神的作業の根本原則は教授の方面に於ては、自己活動の原則となつて現われる。 ……25）_」　篠原は、「教育の一般的原則」として、第一に、「生徒の精神状態の特質に照らして」、「個性の原則」・「現在性の原則」・「精神発展の根本動機としての興味の原則」の三つを挙げる。そして「主として教育に関する」「原則」として、第二に、「生徒と社会との関係よりして」「社会性Sozialitätの原則」、および第三に、「時代の継起、即ち教育者と被教育者の間に成立する助成的関係から」、「助成の根本動機」としての「愛と権威の原則」、を立てる。他方、「教授即ち陶冶の内容的方面」に関する「原則」として、第四に、「生徒と客観的精神との関係から」、「形式的陶冶と習慣の二原則」を立て、第五に、「教授の方面」における「精神的作業の根本的原則」として、「自己活動の原則」を立てる。これら五つの「教育の一般的原則」（一番目の「原則」が三つなので正確には七つ）を、篠原は、「教育学の理念」（「人道」）と「教育的範疇」（「社会」・「自由」・「客観的精神」・「時代」）を「教育の客体たる被教育者の精神状態に結合し、綜合的演繹によって」「定立」する、と述べている。　しかし、注目すべきは、『本質』における、このような「教育の理念」、四つの「教育的範疇」、五つ（正確には七つ）の「教育の一般的原則」と、『理論的』の論述内容との著しいズレ、である。両著における「教育の理念」および「教育の本質」に関する説明上の異同については既に述べたので、ここでは、「理論的教育学」の構想（『本質』）と実際の『理論的』の論述内容との著しい異同に限定する。「理論的教育学」の構想（『本質』）と『理論的』「第九章　方法上の原理」の論構成─「第一節　興味」・「第二節　自己活動」・「第三節　権威」・「第四節　自由」・「第五節　社会」─との著しい異同は、次の三点である。第一は、『本質』における「教育の理念」、「教育的範疇」、「教育の一般的原則」の区別と導出が、『理論的』の論述内容においては十分に意識されず、「教育的範疇」の説明を欠いているために、「教育の理念」と五つの「方法上の原理」とが癒着してしまっていることである。具体的に述べると、『本質』では「社会」と「自由」とが「教育的範疇」に帰属し、「興味の原則」・「愛と権威の原則」・「自己活動の原則」観的精神」も「前代と後代との関係、すなわち時代の継起」も、「教育の理念」に帰属するというよりもむしろ「教育の理想」に帰属するものであり、時代と場所とに応じて、ともに著しく多様な現われ方をする（それ故、「教育的範疇」としての「社会」・「自由」を、時代と場所とに応じて著しく多様な仕方で制約することになる）と考えられるからである。　次に、篠原による、「教育の理念」から導き出された「教育的範疇」にもとづく、「教育の一般的原則」の「定立」について検討しよう。篠原は言う。　「かくて教育の理念と範疇は決定せられた。次の任務は、之を教育の客体たる被教育者の精神状態に結合し、綜合的演繹によって、教育の一般的原則を定立するにある。中にも最も根本的な原則は根本意志……の教育として、自由な精神的作用の原則であり、一切の教育はこゝに始まり、こゝに帰着する。其の他、私の考へてゐる一般原則の大綱を示すと、　一　･･生徒の精神状態の特質に照らして、第一、個性を顧慮せよ、「自然に従へ」といふ…… 個性の原則、第二、精神生活の特質からして現在性の原則、即ち現在を未来の犠牲となすなといふ原則、第三、精神発展の根本動機としての興味の原則が立せられる。 …… 　二　･･生徒と社会との関係よりして社会性 Sozialitätの原則が立せられ、こゝに教育する社会の如何にあるべきか、如何なる組織を有すべきかについて論ずる。　三　･･時代の継起、即ち教育者と被教育者の間に成立する助成的関係から、助成の根本動機としての愛と、愛にもとづく権威と、即ち、愛と権威の原則が立せられ、教育愛と教育的権威の意義及び其の相互関係について答へる。　四　･･社会性の原則及び愛と権威の原則は、主として教育に関するが、之に対し、教授即ち陶冶の内容的方面から見て、生徒と客観的精神との関係から、形式的陶冶と習慣の二原則が立せられ、こゝに形式的陶冶と習慣の教育的意義及び其の範囲について解明を加へる。

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育の理念」と把握し、この方向を目指して「精神的作業」に絶えず専念・没頭する、主体の「自由」な態度を「根本意志」と把握する。そして篠原は、「自然の理性化」への絶えざる駆動を可能にする「根本意志」への補強材として、この「根本意志」を個々の主体に身体化する「叡智的習慣」（デューイ）27）_{を位置づける。そのうえで篠原は、このよ} うな「自然の理性化」の主体へと子どもを形成するための教材（「文化価値」を子どもに獲得させるための教材）を、「自然科学的認識」を獲得させるための教材群と、「精神科学的」「理解」を獲得させるための教材群とに区分する。そして最後に篠原は、このような「自然の理性化」の主体へと子どもを形成するための「方法上の原理」として、「興味」・「自己活動」・「権威」・「自由」・「社会」の五つを挙げ、「教育の理念」としての「自然の理性化」に照らした「実際的教育学」構築をめざした、と解することができる。　しかし、問題は、『本質』での「教育的範疇」（「教育の一般原則」ではない）・「自由」が『理論的』では「方法上の原理」・「自由」へと格下げされていることである。そして、『本質』での「教育的範疇」・「社会」と「教育の一般原則」・「社会性」との区別と対応にもかかわらず、この区別と対応とが、『理論的』では「方法上の原理」・「社会」に一括りにされてしまうことである。ここでは、『本質』での「教育的範疇」・「社会」と「教育の一般原則」・「社会性」との区別・対応が、『理論的』での「方法上の原理」・「社会」へと一括りにされることによって、どのような教育理論上の問題が生ずるか、明らかにしてみたい。なぜならば、「人格の発展は、社会によヽるヽ、社会へヽの発展であ」り、「手段としての社会あるにより、人は発展し、目的としての社会、即ち自由な人格の自由な結合としての社会は、教育の理念のなかに含まれねばならぬ」からである。「教育の理念」としての「社会」（「自由な人格の自由な結合」）は「教育理念」としての「自由」なしには成立しないのである。　『理論的』において篠原は、「方法上の原理」・「社会」についてこう説明する。　「教育の方法としての社会の原理は、社会（方法としての）によヽりヽ社会にまヽでヽ教育すると言ふ、社会的教育学の本質、更に推しつめて言へば、教育其の者の本質から演繹せられる原理である28）_」。　では、「教育其の者の本質」（『本質』における「教は「教育の一般的原則」に帰属しているのに対して、『理論的』の論述内容においては、『本質』の「理論的教育学」構想において「教育的範疇」に帰属するはずの「社会」と「自由」とがともに、「方法上の原理」としての「興味」・「自己活動」・「権威」と同列に位置付けられていることである。そしてそのために、『本質』における「教育的範疇」としての「社会」（「人格の発展は社会によヽるヽ発展、社会へヽの発展である」と述べているので「社会によヽるヽ教育、社会へヽの教育」が想定されている）と「教育の一般的原則」としての「社会性」とが、区別されて説明し分けられずに癒着して、『理論的』における「方法上の原理」としての「社会」 ─しかも、「教育方法としての社会の原理は、社会（方法としての）によヽりヽ社会（目的としての）にまヽでヽ教育すると言ふ、社会的教育学の本質…… から演繹せられる原理である26）_{」と述べているの} で、「目的としての社会」が「社会の為の教育」（『批判的』）・「社会への教育」（『本質』）から「社会にまでの教育」（『理論的』）に、つまり、理念としての「社会」が理想としての「社会性」に、格下げされたうえで─の論述内容に集中的に現われている、と推測されることである。　それ故次節では、『本質』の「理論的教育学」構想と実際の『理論的教育学』の論述内容とのズレを検討してみよう。 （ 3 ）‌‌『教育の本質と教育学』における「理論的教 育学」の構想と実際の『理論的教育学』の 論述内容とのズレ 　『本質』において篠原は、「教育の理念」から「教育的範疇」（「社会」、「自由」、「客観的精神」、「時代」）を導出し、これら「教育の理念」・「教育的範疇」を「教育の客体たる被教育者の精神状態」に結びつける「綜合的演繹」によって、「教育の一般原則」（「個性」・「現在性」・「興味」、「社会性」、「愛と権威」、「形式陶冶と習慣」、「自己活動」、の各原則）を「定立」している。これに対して、『理論的』において篠原は、「教育的範疇」に一切論及することなく、「方法上の原理」五つ（「興味」、「自己活動」、「権威」、「自由」、「社会」）を取りあげる。言い換えると、『理論的』では、「教育の理念」から「教育的範疇」を導出する代わり、次の論述の手続きを経て「方法上の原理」五つに到達する。すなわち、篠原は、「自然の理性化」を「教

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が高まり深められて行く如きである。第三は、団体の各員が、殆んど似よりの精神状態を有することである。第四は、各員が密接な集合生活を営むことである。……学校は是等の条件を最も良く具備せる一の社会、一の超人格的な統一である32）_」。　篠原は、この「社会にまヽでヽの教育」（『批判的』での「社会の為の教育」でもなく、『本質』での「社会へヽの教育」でもなく）によって、一気に「学校」での「国民」教育における「鞏固な団体意識」の養成、という「切実な直接な目標」に論及するに至る。この論及によって、篠原は、「教育の理念」としての「社会」─「自由な人格の自由な結合」─ を、「ヒューマニティ」と同義で説明しているにも関わらず、「社会性」（「切実な直接な目標」としての「鞏固な団体意識」の養成）の強調と裏腹に、はるか遠景へと押しやってしまう。　「団体意識の涵養によって、「余ヽといふ意識」 “Ich-Bewustsein” を「我ヽ々ヽといふ意識」“Wir-Bewustsein”に高め、しかも、狭い団体意識から次第に、より大なる団体意識に、換言すれば、家庭、学校、郷土より進んで、国民に、国民から更に進んでヒューマニティに至るまで次第に拡張し行くこと、これが社会にまでの教育の最も重要な内容である。然るに、近時に於ける学校教育の努力は、偏へに知的方面に集中し、団体感情の養成に対しては、さまで深甚の注意を払つてゐない。識者の三省を要するべきではなからうか33）_」。　篠原は、『本質』における「教育の理念」としての「社会」を「教育の一般原則」・「社会性」と十分に区別せずに一括りにすることによって、「教育の理念」としての「社会」（「自由な人格の自由な結合」、「ヒューマニティ」）を、『理論的』おける、「学校」の「切実な直接の目標」としての、「団体」を「団体」として「意識」する「感情的体験」にもとづく、「鞏固」な「団体意識」の養成の必要性（そのための「作業団体」の位置づけの必要性）の主張へと自ら転化させている、と言わねばならない。　従って、篠原は、「教育の理念」としての「自治の社会」に論及しても、子どもにおける「自治の社会」の練習・体得に関しては非常に歯切れが悪い。　「自治の社会は自由な成員の自由な結合としての一の価値社会である。……夫れは、……倫理的に育的範疇」からではなく）から「演繹」される「原理」、特に、「社会にまヽでヽ教育する」とはどのようなことか。篠原は言う。　「私は、……社会にまヽでヽの教育は、社会の自律的一員として、社会の道徳化に導くのが其の中心任務で、社会の文化価値の発展をば第二位に置かうと思ふ。換言すれば、社会にまでの教育は、主として情意の方面に存し、知的方面は第二次的であると主張したい。……社会の文化価値の発展といふ如きは、学校教育の主要な任務ではない。文化価値の立場から見れば、学校は、已存の文化価値を伝達し、伝播し、生徒の受容能力capacityに応じて、これを収得せしむるに止まる。文化価値の其の者の向上発展は、何時でも、天才の創意に基づく29）_」。　この、「已存の文化価値」の「伝達」（「社会の文化価値の発展」でなく）を「主要な任務」とする「学校教育」において、生徒は「人格として、及び、超人格的な価値の代表者としての教師に従属する」、と篠原は断言する。　「教師と生徒および生徒相互の関係から学校社会を見るとき、学校に於ては、第一に、生徒は、人格として、及び、超人格的な価値の代表者としての教師に従属し、第二に、生徒の自然の傾向と教師から課せられた諸般の義務との間に分離と緊張を来し、此の分離緊張によって、生徒は次第に義務感に導かれ、第三に、其の各員は同様な条件の下に、同一の共同社会に属する30）_」。それ故、　「教育の最も重大な任務は、国民の精神的連関の意識を渙発し、強き団体感情を起し、且此の意識に内容を与へ、鞏固な団体意識を養ふにある。かくて、文化の向上発展といふ如き……高い理想よりも、団体意識もしくは、社会感情、正義感情、及び、之に応ずる意志を陶冶し、社会の道徳化に導くことは、社会にまヽでヽの教育の切実な直接な目標でなければならぬ31）_」。　「団体意識、社会的感情の発展に対して、最も重大な条件の第一は、最も重大な条件の、第一は、団体の各員が団体を団体として意識することである。此の意識や、固より必ずしも知的なるを要しない。夫れより寧ろ、之を感情的に体験するを必要とする。第二は、他の団体との交渉である。換言すれば、他の団体とのとの接触によって、自覚

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自己決定をなす自ヽ由ヽな成員が、相互に他を尊敬し、正義の旗印の下に平ヽ等ヽとなり、他と自を同一視する博愛の精神に基づいて本原的に、同ヽ胞ヽとして結合し、道徳的任務を遂行する道徳的社会である。併しかかる完全な自治の社会は教育の理念であって、夫れは教育期に於て、固より実現せらるべくもなく、一般に人生に於て、十全に実現せらるべくもない。けれども、個々の課題としての自治は、一より他へ、次第に進展するものとして教育の範囲内に属し、且教育によって始めて此の進展が成し遂げられる。そしてこゝに方法上の原理としての自治の存立根拠がある。しかも夫れは次の二つの予想の下に始めて教育方法の原理となり得る。第一に、自治の為には、生徒に於て、自治をなし得る基礎が存しなければならぬ。自治の精神と自治の能力が生徒の中に─有意的にか無意的にか─ 生動していなければならぬ。……第二に、自治は漸進的でなければならぬ34）_」。　篠原は、「教育の理念」としての「社会」、「自治」について論及するものの、「教育の範囲内に属する」「方法上の原理」・「自治」については、「生徒に於」ける「自治をなし得る基礎」─生徒に「生動」する「自治の精神と自治の能力」─とその「基礎」の「漸進」的進展を不可欠の条件として提言する。しかし、この「基礎」自体が、学校教育によって、「環境整理」を伴って育成されるべきことに属するのではないか。「人格として、及び、超人格的な価値の代表者としての教師に従属する」「生徒」において、いかにして「教育の理念」としての「社会」・「自由」が実現することになると篠原は考えているのか。しかも、この「基礎」の「基礎」、つまり「家庭」において、「教育の理念」としての「社会」・「自由」は、子どもにおいてはたして実現可能なのであろうか。篠原は言う。　「家庭、特に家長制度の家庭は、第一に、一の経済社会である。第二に、家長権に服従する一の法的社会である。第三に、其の各員は、全然家庭に従属し、家の名誉と個人の名誉とを同一視する社会である。第四に、家族及び祖先と相合して成る一の文化社会であり、第五に、又、愛と同情とを基礎とし、父母は子女を導き、子女は、翻って父母長老を尊敬し、長幼互いに相補助する最も緊密な同情的社会である35）_」。　「家長制度の家庭」において、子どもは、「法的」に「家長権に服従」しつつ、かつ「社会」的に「全然家庭に従属し」つつ、「教育理念」としての「自然の理性化」、「教育理念」としての「社会」・「自由」（「自由な人格の自由な結合」、「ヒューマニティ」）を、子どもによる「自然の理性化」を促進するような徹底した「環境整理」なしに、はたして実現しうるのであろうか。篠原の上記引用文には大きな疑問を呈せざるをえない。「私は自由が教育の目的であると同時に方法であると言つたと同じ意味で、自治も亦教育の理想であり方法であると主張する36）_{」と篠原は述べるけれども、既} に論及した彼自身の見解─「国民」教育における「超人格的な統一」としての「鞏固な団体意識」の形成の必要性─によって、自らのこの「主張」を相殺してしまっているのではないか。 4 ．おわりに 　以上、篠原が、『理論的』と『本質』とにおける「教育の理念」の説明において、「自然の理性化」としての教育から「弁証的発展」として再規定される「自然の理性化」としての教育へと、その重心を移動させていること。『本質』での「教育の理念」の説明におけるこの重心移動は、篠原が「教育の対象性」把握に「弁証的発展」の用語を使用していることに由来すること。そして、『本質』における「教育的範疇」として、「教育の理念」としての「自然の理性化」と整合的な「社会」・「自由」とは異なる、「教育の対象性」把握としての「弁証的発展」によりなじみやすい、「客観的精神」・「時代」を挙げていること。そのために、『本質』の「理論的教育学」の構想において、「教育的範疇」と「教育の一般原則」とを区別して説明しているにもかかわらず、『理論的』における論述内容に「教育的範疇」の説明が欠如することによって、『本質』での「教育的範疇」と「教育の一般原則」との区別の欠如、癒着が『理論的』の「方法上の原理」五つ（特に「社会」）の説明に集中的に現われていること、を示した。自伝『五十年』において篠原が、「批判的教育学から眼を歴史的方面に、カント的なものから生の哲学をママ転ぜしめた37）_」と強調するドイツ留学時のフィッシュアイゼン＝ケーラーとの出会いの意味は、篠原自身の教育学理論の構成のありように照らすならば、本稿が示したように、「教育の理念」についての説明の重心が、『理論的』における「人道の表現」と同一視される「自然の理性化」から、『本質』における「弁

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証的発展」（「教育の根本原理としての弁証法」）による「人道の表現」へと、「教育的範疇」としての「社会」・「自由」に新たに加えられた「客観的精神」・「時代」の強調を伴って、移動していることに、むしろ見出されるのである。『本質』の「理論的教育学」の構想におけるこのような理論上の重心移動にもとづいて、時代の激変（『本質』出版翌年の満州事変、その翌年の満州国建国、そして国体明徴、日中戦争の泥沼化へ）のなか、『理論的教育学』から「実際的教育学」への具体化を試みるとき、篠原がいかにして自らの教育規定を転換するに至るか、その詳細な検討（特に『教育断想』（1938年）所収の「民族と教育」をめぐる諸論文および岩波全書版『教育学』）は今後の課題とせざるをえない。注 1 ）篠原助市『批判的教育学の問題』東京宝文館，1922年［以下『批判的』と略記］，pp.･151−152. 2 ）同上書，p.･302．参照，拙論「篠原助市「批判的教育学」と彼の国体論との関係との解明─「自然の理性化」の，「社会による教育・社会の為の教育」としての展開─」『東洋大学文学部紀要　第68集　教育学科』編XL』，2015年 3 月，pp.･145− 154. 3 ）篠原助市『批判的』「序」，p.･1. 4 ）篠原助市『教育哲学』富士書店，1951年，の「第五章　科学としての教育学」の論述内容は，『教育の本質と教育学』［以下『本質』略記］「第八章」〜「第十一章」の論述内容とほぼ重なっている． 5 ）篠原助市『教育の本質と教育学』教育研究会，1930年［以下，『本質』と略記］，p.･311. 6 ）篠原助市『教育研究五十年』相模書房出版部，1956年［以下『五十年』と略記］，pp.･321−322．尚，木内陽一氏は，「（おそらく）1927年 4 月から」篠原が『理論的教育学』と『教育の本質と教育学』の執筆を「並行して」行った，と推定しているが，根拠は示されていない．参照，木内陽一「［解説］篠原助市教育学の形成と構造」p.･7，『篠原助市著作集　第 7 巻　訓練原論／解説・略年譜』発行：学術出版界．発売：日本図書センター．2010年． 7 ）篠原助市『理論的教育学』「序」，教育研究会，1929年［以下『理論的』と略記］，pp.･1−2. 8 ）『理論的』，pp.･39−40. 9 ）同書，pp.･65−66. 10）同書，p.･89. 11）『本質』，pp.･153−514. 12）『理論的』，p.･86. 13）『本質』，pp.･273−274. 14）同書，pp.･308−309. 15）同書，p.･318. 16）同書，p.･53. 17）同書，p.･57. 18）同書，p.･261. 19）同書，pp.･125−126. 20）同書，p.･285. 21）同書，p.･305. 22）同書，p.･311. 23）同書，pp.･339−340．「教育理念」・「陶冶価値」としての「自由な人格の調和的発展」は，「教育の対象性」把握としての「弁証的発展」により馴染みやすいのではないか（なお，本論文の注10）の引用文を参照．） 24）『本質』，pp.･344−345. 25）同書，pp.･346−347. 26）『理論的』，p.･568. 27）同書，pp.･479−480. 28）同書，p.･568. 29）同書，pp.･577. 30）同書，pp.･574−575. 31）同書，pp.･578. 32）同書，pp.･578−579. 33）同書，pp.･579−580．尚，篠原は，この「鞏固な団体意識」の養成について，『教授原論─特に国民学校の授業─』（岩波書店，1942年）・「第十三章　学級生活と教授及び教育者」において，「学級生活」の「三方面」─「体験共同体（感情共同体）」，「作業共同体（目的共同体）」，「行為共同体（道徳共同体）」 ─として説明したうえで，「団体訓練」についてこう論及するに至る．「団体訓練に於ける団体は体験共同体でも，又単なる作業共同体でもない．夫れは学級又は学校が一つの団体として，各員自己の任務を果しつゝ，団体の為にといふ強い信念の下に行はるゝ訓練である．……訓練夫れ自身が目的である．其処ではかりそめの利己心も洗浄し尽され，「一切これ団体の為」といふ精神が打ちこまれ，「われ」といふ意識は背後に退き，凡てが「われわれ」といふ全体意識に於て行動する．そしてこの「われわれ」といふ意識こそは普く共同体を共同体たらしむる最初の，そして最後の紐帯である」（同書，p. 450．）と．篠原教授原論（「受動的発動」論）の自壊である． 34）同書，pp.･588−589. 35）同書，p.･571. 36）同書，p.･586. 37）『五十年』，pp.･307.

篠原助市は何故に自らの教育規定を転換したのか？:『教育の本質と教育学』（1930）における「理論的教育学」の構想と『理論的教育学』（1929）の論述内容とのズレに着目して 利用統計を見る