篠原助市における教育学理論の形成・展開とデューイ思想受容との関係の解明-永野芳夫の場合との対比を念頭において- 利用統計を見る

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデュー

イ思想受容との関係の解明-永野芳夫の場合との対

比を念頭において-著者

米澤 正雄

著者別名

YONEZAWA Masao

雑誌名

アジア文化研究所研究年報

巻

44

ページ

28(193)-43(178)

発行年

2009

URL

http://id.nii.ac.jp/1060/00009295/

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篠原助市における教育学理論の形成・

展開とデューイ思想受容との関係の解明

永野芳夫の場合との対比を念頭において

序 論 本 論 文 の 課 題 と 方 法 本論文の課題は，篠原助市(1876-1957)に おける教育学理論の形成・展開とデユーイ思想 受容との関係を，永野芳夫 (1894-1967)の場 合との対比を念頭において，解明することにあ る。 この課題を設定したのは，次の理由による。 理由の第一は，篠原による教育学理論の形成・ 展開過程 (1批判的教育学」の確立，および「理 論的教育学」から「実際的教育学」への展開) において，デユーイ思想への篠原自身の評価が 大きく変化していることである。篠原における デユ}イ思想との出会いは，東京高等師範学校 在学中の1906年「紀元節

J

当日，

r

学校と社会』 を一気に読了した(1)ことに始まる。篠原は，当 初，論文「ヂューイの教育論

J

(1918年3・4月， 後に『批判的教育学の問題j1922年，に収録) において，

1

ヂューイは知識の為の知識を認め ず科学其れ自身の価値を否んだ」と批判し， デューイ教育思想を，

1

極めて人為的な，物質 的なものとなった

J

1

知識を道具となす実用主 義」の「本土

J

1

米国」の「国民性」にふさわ しい，

1

米国式」教育思想として論難するは)0 しかし1922年8月，アメリカ合衆国への留学の 帰途，篠原は，デユ}イ『人間性と行為』を最 初「二十貰」読んだだけで，

1

立派な本である。 デューイを見直した。早まった批判はひかえね ばならぬほ)

J

と 最 大 級 の 賛 辞 を 記 し 論 文 「ヂューイの教育論」におけるデューイ思想へ

米 津 正 雄

の論難を訂正する。『人間性と行為

J

に示され たデューイの「習慣」論は，

1

自然の理性化

J

(と しての教育)を絶えず試みる，

1

おやみなき意 志

J

ないし「根本意志

J

を確立・保持するため の，

1

容智的習慣」として，篠原自身の『理論 的教育学.1(1925年)および『教育哲学j(1951 年)の理論構成に取り入れられる。しかし篠 原によるデユーイ教育思想への正当な評価は， 敗戦後の「民主主義と教育の精神

J

においてよ うやく提示される(4)。戦前・戦後にわたる篠原 の教育学理論の形成・展開過程は，彼自身の テやユーイ思想評価の変化との関連において，精 査される必要がある。 理由の第二は，永野芳夫が，佐藤武との共著 『改造思潮に基ける新学校の主張と実際j(1923 年)において，篠原助市「批判的教育学」によ る千葉師範附小「自由教育」の「基礎づけ」を， こう

t

比判していることである。 「いはゆる自然の理性化とは自然性を理性に までもたらすことに外ならぬならば，…[略] …自然性を理性にまねて作るにほかならな い。そうであるとすればそれは決して創造で はありえない。それは模作であるにすぎな い。/…[略]…/創造が説明されぬと同時 に， [自由教育]主張者のいふやうな「児童 本位」といふことも出て来なくなる。子供の 自然性を理性化するときのその理性化の標準 はいったいどこから来るのであらうか。子供 がすでに完全円満絶対でない以上，その標準 は子供以外の高いところから来ねばならなく 28 -(193)

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデューイ思想受容との関係の解明 なる。さうすれば児童が本位ではない。児童 のタトに中心がなければならなくなる(51

J

。 ([ ]内は引用者補足，旧漢字は当用漢字に 変更，以下同じ) 篠原による教育の規定，

1

自然の理性化」は， 子どもの「自然性」を，社会人としての大人(特 に教師)の有する「理性」を基準にして，これ に合わせて作る「模作」にすぎないから，

1

創 造」ではありえない，ましてやそれは「児童本 位」ではありえない， というのが永野の見解で ある。これは，篠原の「批判的教育学」とこれ に依拠する千葉師範附小「自由教育」論に対す る，同時代における根本的批判である。はたし て篠原は，自らの「批判的教育学」への永野の この批判を受け止め，これに答えたのであろう か ? 戦前から戦後にわたる篠原の教育学理論 の展開は，永野のこの批判および永野による教 育(学)用語「改造」論

(

1

校長」廃止論，

1

授 業」を「学習

J

に，

1

教材」を「題材

J

に，

1

教 授法」を

I

[

学習]方法」に，

1

興味」を「感賞」 に， I(外的)指導乃至統御」を I(内的)指導 乃至補導」に，それぞれ改めるべきとの提案)(61 に照らして，吟味される必要がある。 以下においては，篠原助市による教育学理論 の形成・展開過程を， 1945年8月15日の敗戦以 後とそれ以前とに大別する(71。そして篠原によ る，戦前における教育学理論の形成・展開(こ の過程で篠原は自らの思想的立場を，

1

批判的 教育学」確立期， 1922~23年の米欧留学期，の 二度にわたり自主的に変更する)と戦後におけ るその全面的再編成を，篠原におけるテ相ユーイ 思想、受容のありように焦点づけて，永野芳夫に よる篠原「批判的教育学」批判(教育(学)用 語「改造」論を含む)に照らして，考察してみ よう。 第1章戦前における篠原による教育学理論の 形成と展開 第

1

節篠原助市の略歴と主要著作 篠原助市は， 1876(明治9)年愛媛県に生ま れ，小学校卒業後，養正館という「漢籍を主と し英語と数学が傍系を占め」ている塾に「二 年余り」学び， 1893(明治26)年愛媛県尋常師 範学校に入学した。「明治三十三年十月降した まえる教育勅語は教育全般を照らす太陽として 一切の迷雲をふき飛ばした。狭く師範教育につ いても順良，親愛，戚重の三徳が重視せられな がらも，言わば太陽の影に光る月の如くに，教 育勅語の裏づけたるに止まり，三徳を動かす軸 は例の軍隊式教練であった(81

J

。篠原は1898(明 治31)年3月同師範を卒業し，岡県内の小学校 に訓導および校長として勤務した。その後， 1901(明治34)年東京高等師範学校(英語科) に進み， 1905(明治38)年3月同高等師範を卒 業，同年同高等師範研究科(一年課程)に学び， 翌1906(明治39)年3月に同研究科を修了，同 年4月より1912(大正元)年9月まで福井師範 附 属 小 学 校 主 事 と し て 勤 務 し た ( 手 塚 岸 衛 (1880 -1936)は1908年に東京高師を卒業し福 井師範に勤務した)。篠原は， 1912年9月京都 帝国大学文科大学哲学科に進み「哲学を専攻」 し1916(大正5)年7月同大学哲学科を卒業， 引き続き同大学大学院において「大学院学生と して教育学(哲学ではなく)を研究」し， 1919 (大正8)年5月より1922(大正11) 年2月ま で母校の東京高師の教育学の教授として勤務す る。この間篠原は， 11917(大正6)年9月」 大阪から「京都に転住

J

，

1

場所は当時京都市視 学であった手塚君の寓から北の方三件目J(91に 暮らす。そして篠原は， 1918年6月に京都女子 師範から千葉師範附属小学校主事に赴任した手 塚岸衛の要請を受けて，翌1919年7/8月より 同師範附小「自由教育」を指導する(日)とともに 1918年から1922年までに公表した諸論文(同師 範附小「自由教育」の指導理論としての「自然 の理性化」論)をまとめ『批判的教育学の問題』 と題して1922年5月に出版する(尚，篠原が 「序」を記した手塚岸衛『自由教育真義

J

は， 1922年3月に出版される)。篠原は1922年 2-8月アメリカ合衆国に， 1922年12月一1923年9 29 -(192)

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデューイ思想受容との関係の解明 月欧州に(手塚岸衛も同行(ll))， 留 学 し 帰 国 後1923 (大正12) 年10月より 1930 (昭和 5) 年 3月まで東北帝国大学教授として法文学部に勤 め，自らの「理論的教育学」を公にする。主著 『理論的教育学j(1929年)(r哲学綱要j1926年， とともに1941年に絶版措置)，および京都帝国 大学に提出・受理された学位論文の出版『教育 の本質と教育学j(1930年)，である。その後篠 原は， 1930年4月より 1941 (昭和 16) 年 3月ま で東京文理科大学教授を勤め，

i

実際的教育学」 の展開を試みる。却ち，論文「民族と教育」 (1932年 2月)以降「実際的教育学の根本問題」 を考察した論文集『教育断想 民族と教育其の 他j (1938年)， これにもとづいて「実際的教育 学の要項

J

(，個人の歴史化

J

論)を示した岩波 全書版「教育学j(1939年)，を経て，

r

教授原 論一一特に国民学校の授業一一j(1942年)を 著すが，敗戦を迎える。 戦後，篠原は，占領軍による教育改革に却応 させるべく，自らの教育学理論を全面的に再編 成する。即ち， ，実際的教育学の要項」を示し た岩波全書版『教育学』に代わる『民主主義と 教育の精神j(1947年)の公刊，これにもとづ く「実際的教育学

J

の再展開 『訓練原論一 ←道徳教育の原理と方法一一j(1950年)，およ び戦前の『教授原論一一特に国民学校の授業 -jの全面的「改訂

J

版，

r

教授原論 学習 輔導の原理と方法一一j(1953年)-ーである。 そして，この「実際的教育学

J

の再編成および 再展開と同時進行で， 1941年絶版にした『理論 的教育学』・『哲学綱要』を見直しそれぞれ『改 訂理論的教育学j(1949年)，

r

哲学新講j(1951 年)として刊行するとともに，戦前・戦後にわ たる教育学理論の形成・展開を導いた，自らの 教育哲学観を

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教育哲学j (1951年)，に示す。 この間，

r

独逸教育思想、史j(1947年)とその改 訂増補版『欧州教育思想史j(1950年も)公刊 する。そして自伝『教育生活五十年j(1956年) を著し，翌1957年に亡くなる。享年81(凶。 第

2

節 千葉師範附小「自由教育

J

の指導理 論としての篠原助市「批判的教育学j (1)福井師範附小主事から京都帝国大学文 科大学・同大学大学院での「哲学

J

・「教 育学」の勉学・研究へ 自伝『教育生活五十年j [以下，

r

五十年

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と 略記J.によれば，福井師範附属小主事時代の 篠 原 は ， 東 京 高 等 師 範 在 学 中 (1906年)の デューイ『学校と社会』との出会いに端を発す る新教育思想受容(エレン・ケイなどを中心と する)にもとづいて，

i

心理主義・活動主義・ 実証主義的な教育論(13)

J

(特に，ヘルバルト派 の教授段階説の形式性への批判)を公けにして いた。しかし篠原は，京都帝国大学文学部お よび同大学大学院での勉学・研究を通して，当 初のこのような教育研究の立場を変更する。即 ち， 自らの教育研究の立場を新カント派の「批 判的教育学」に定礎し，この立場から，新教育 思想(特に「ヂ、ユ}イの教育論J)への批判的 論及を試みる。篠原における教育研究の立場の このような変更は，京都帝国大学文科大学の教 員のなかで，特に西田幾多郎 (1870-1945) と， 「宅に度々御邪魔した」朝永三十郎(1

871-1951) および小西重直 (1875-1948) との，大 きな影響によるものである。 まず，西田幾多郎と大学在学中の篠原との関 係について説明する。篠原は，京都帝国大学初 年度の1913年 1月， ，先生方をお訪ねして将来 の道しるべにしたいと考丸先ず第一にお伺い した

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，西田幾多郎先生」から

i

i

フン，これか らはもっと倫理，哲学の方面を心掛けたまえ」 とて，懇切な御指導を与えられた(14)

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。西田の 助言は，篠原の教育研究における，この一度目 の思想的立場の変更への呼び水の役割をはたす ことになる。篠原は，第一学年に「哲学概論(桑 木[厳翼]教授)J を受講するかたわら，入学 当初「耽読」していた「同文館の「学芸大観」 の巻頭」にある「西田幾多郎先生の御著作

J

，ベ ルグソンの哲学」に接し「西国助教授のベルグ ソンの「物質と記憶

J

H. Bergson: Materie und 30 -(191)

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデユーイ思想受容との関係の解明 Gedachtnissの講読にも出席した

J

o

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講義のな いときには，図書室に行って，ベルグソンの 「 意 識 の 直 接 与 件

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Essai sur les donnees immediates de la conscience. (1889)を読んだ。 西国先生の「物質と記憶」の講読に何等か参考 になるであろうと考えた(1汁からである。そし て第二学年の1914(大正3)年9月から，篠原 は西国の「哲学概論」を受講する。「西田先生 の哲学概論は主としてヴインデルパントの「哲 学 入 門

J

W. Windelband; Einleitung in die Philosophie.の順序に従い，まま先生のご意見 を加えられたもので，私はヴインデルパントの 入門を一読して先生の教室に入った」。これに 加えて.

I

西田先生に御依頼してカントの「純 粋理性批判

J

を学生で輪講することになってい たので私もその席に列したJ16)。さらに篠原は， 第三学年で「その頃「自覚における直観と反省」 の想を練られていた

J

I

西目先生の哲学の特殊 講義」一一この科目の試験の論題は「先生の コーへンの認識論，特にその「根源の論理」か 又はヴインデルパントの「批判的方法と発生的 方法」の何れかを選べ」とのことであったので 「私は後者を選んだ」ーーを受講し第四学年 の卒論作成(題目は「自由 J)に際して.

I

西田 先生からは，先生が第四高等学校在職中購入せ られた白由に関する二種の小冊子を高等学校の 図書館から借りだしし，精読をすすめられた」は(17引)) 注目すべきは，篠原が，第二学年と第三学年 との聞の「夏休」に，第三学年に受講する予定 の西田幾多郎の「哲学の特殊講義」に備えて， 自主的に「新カント派」について学ぶなかで， ヴインデルパントとナトルプの著作に自らの関 心を収数させていくことである。 「この夏休はかなり勉強が出来た。新カント 派について，西田先生からお話があるので， マールブルヒ派のコーヘンやナトルプ，パー デン派のヴィンデルパントを主として読ん だ。コーへン (1842-1918)では「純粋認識 の 論 理 学

J

H. Cohen; Logik der reinen Erkentniss. (1902) ナトルプ (1854-1924) では「精密科学の論理的基礎

J

P. Natorp; Die Logischen grundlagen der exakten Wissenshaften. (1910)

I

哲 学 と 教 育 学

J

Philosophie und Padagogik. (1909)ヴイン デルパント (1818-1915)では「哲学序曲JW. Windelband; Praludien. (1910)二冊「意志 の自由

J

Willensfreihei

t

.

(1904)等。この異 なった新カント派中，私はパーデン派に引 きつけられた。/ヴインデルパントがー[略] …文化哲学を説き，科学を法則と定立の科学 「自然科学」と「個性を記述する学

J

(歴史学) に区分し歴史哲学の基礎を定めたことは， 本来教育学は歴史的でなければならぬであろ うとの，私の，言わば暗中模索的な考えに一 道の光を投げかけてくれた。彼の「哲学序曲」 を丹念に読み，要点を一々抜き書きし(始め は朝永先生に借り，先生のアンダーラインの ある本で，後には自分の求めた本で).不審 の点は先生にお尋ねした。次にマールブルヒ 派では，言う迄もなくコーヘンよりもナトル プに向ったは8)

J

。 西田幾多郎の講義は，このように，京都帝国大 学文科大学哲学科において篠原が「哲学を専 攻」するうえでの，大きな刺激の源であり，導 きの星である， と考えられる。 次に，朝永三十郎と篠原との関係について説 明する。篠原は，既に東京高師在学中.

I

哲学 的方面では講師であられた朝永三十郎先生に長 い間お世話になった。先生は三年生のときに哲 学を受持ち，パウルゼン哲学史綱要の要点を語 られたのであるが，説明のはっきりして居られ るのに私は先ず引き入れられた(国

J

。朝永は 1906年6月京都帝国大学文科大学哲学科に助教 授として赴任し，独・英・仏への留学 (190 9-1913年)の折特にヴインデルパントに師事して 帰国するが，篠原は，既に東京高等師範在学中 に「哲学的方面では講師であられた朝永三十郎 先生に長い間お世話になった」ことに加え，京 都帝国大学の第一学年で、朝永の「西洋哲学史」 を受講し第二学年では「あの有名な「近世に - 31 -(190)

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデューイ思想受容との関係の解明 おける我の自覚史」の稿を続けて居られた時代 のことで，着眼点も主として我の自覚に向けら れていたようである

J

I

西洋哲学史

J

I

特殊講義」 を受講する。そして篠原は，第四学年に卒論題 目を「自由」に決める際，まず朝永と相談する(却)。 篠原にとって朝永は，

r

近世における我の自覚 史一一新理想主義と其背景一一Jl(1916年)の 著者であるとともに，新カント派に関する大き な情報源でありその勉学上の相談役(原典貸与 を含む)でもある， と考えられる。 最後に，小西重直と篠原との関係について述 べる。篠原は，第一学年で「小西教授のバルト の教育および教授の原理をテキストとせる教育 学の講読」を受講し第二学年で「大学の自由」 および「現代の教育」を主題とする「小西先生 の講義」を受講する一一「特にリンデの「人格 教育学JE. Linde; PersonlichkeitspadagogikJ についての叙述の生々しさは，いまも私の記憶 に焼けついている。口で語るのではなく精神で 話されたのである」。また，

I

学年試験で小西先 生のは「自己活動について」の小論文であった。 福井時代から心掛けていた問題でもあり，つぎ はぎながら，どうにか纏めたjC2九 そ し て 篠 原 は，大学院に進学し;教育学を研究するにおよん で，小西の指導を受けることになる一一ちなみ に，小西の論文「社会的教育学の過去及将来」 (初出は1916年4・5・6月，

r

教育思想の研究

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1923年に収録)は，後の篠原論文「社会的教育 学の概念

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(初出は1921年8月，

r

批判的教育学 の問題』収録)にとって重要な先行研究である。 このように，篠原の『批判的教育学の問題

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の基礎は，京都帝国大学文科大学哲学科におい て「哲学を専攻」し，

I

その頃「自覚に於ける 直観と反省

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[1917年， 1913年以降書き継いだ 連続論文の出版]の想を練られていた」西田幾 多郎の講義への準備として，

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あの有名な「近 世における我の自覚史

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[1916年]の稿を続け て居られた時代の」朝永三十郎の指導を受けつ つ，新カント派(特に，ヴィンデルパントとナ トルプ)の著作に自主的に取り組んだこと。そ してこの新カント派の哲学の理解にもとづい て，

r

学校教育Jl(1908年)から『教育思想の研 究Jl(1923年， 1914-1922年に著した諸論文を 収録したもの)へと教育研究を展開しつつあっ た小西重直の教育学講義を受講することによっ て，福井師範附小主事時代の教育実践への自ら の関心(特に，

I

福井時代から心掛けていた問 題

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，

I

自己活動

J

について)を深めたこと。こ れらのことによって培われている，と考えられ る。 篠原は，西国・朝永・小西のこのような薫陶 のもとに「哲学を専攻」し，卒業論文のテーマ として「自由

J

を選択し提出(辺) 1916年7月京 都帝国大学文科大学哲学科を卒業する。そして 「西田，朝永先生と小西先生とに依頼して，大 学院に入学，教育学を専攻することにした(お)

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篠原は，教育学の研究に専念することになる。 (2)新カント派「批判的教育学」にもとづ くデューイ教育思想、批判と教育学構想 篠原の『批判的教育学の問題j に収録された 諸論文を発表順に並べてみよう。 「最近の教育理想

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1918(大正7)年3月， 「ヂ、ューイの教育論

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1918年3・4月(以上は 京都帝国大学大学院在学中の執筆・活字化，以 下は東京高師での教授として赴任以後の活字 化)，

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創造的自由活動と類化

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1919年12月，

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生 活準備と連続的発展

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1920年5月，

I

教育即生 活 論

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1920年10月，

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学習動機としての論理的 確信

J

1920年11月，

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個性と教育

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1920年12月， 「愛と教育

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1921年2月，

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自由と創造と教育」 1921年5月，

I

社会的教育学の概念

J

1921年8 月，

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教育の根本原理としての弁証法

J

1922年 3月。 篠原による千葉師範附小「自由教育

J

の指導 は1919年7/8月以降であるから，新カント派 「批判的教育学」の立場から著されたこれら篠 原論文は，千葉師範附小「自由教育

J

の指導理 論としての意義も有している制。 以下，篠原の 「ヂューイ教育論」批判色論文「最近の教育 - 32 -(189)

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデューイ思想受容との関係の解明 理想」に示された篠原の当初の教育学構想と彼 の「批判主義社会的教育学」との関連において 検討し(幻千葉師範附小「自由教育」の指導理 論としての篠原「批判的教育学」の理論構造を 解明してみよう。 篠原は，論文「ヂューイの教育論」において デューイ教育思想をこう論難する。即ち， 「ヂューイ…[略]…は，効果如何によって検 レギュナチフ(ママ) 証された知識は規正的の力を有する…[略]・ と述べている。併し斯く効果如何から導かれた 規範は畢克「ならば」付きの仮設的のもので… [略]…無条件的に服従すべき規範，方向を与 ふるものとしての規範ではないJ，

1

ヂューイは 知識の為の知識を認めず科学夫れ自身を否ん だ

1

と篠原は批判する。 「知識を道具となす実用主義は斯くて極めて 人為的な物質的なものとなった。こは実用主 義が行くべく所に行ったのである。…[略] …米国が実用主義の本土である知く，彼の教 育思想は首尾一貫した米国式のものである。 もし教育学が国民牲を基礎とすべきもの，教 育学は特殊的にそれぞれの国家・社会を顧る べきものであるとすれば，ヂ、ユ}イの教育学 の如きは恐らく理想的のものであらう。唯夫 れ米国式である。故に之を他国に移植するに 当つては細心の注意を払わねばならぬ。我国 において実用主義の上に教育を建てんと企て つつある一二の人々は先づ顧みて自己の足場 を精査すべきであらう(2汁。 篠原は，自ら依拠する新カント派(特にナト ル プ 「 批 判 主 義 社 会 教 育 学J)の立場から， デューイ思想を批判する。上に引用したよう に，篠原は.

1

効果如何によって検証された知 識は規正の力を有する」とのデ、ユーイ「知識」 論に対して.

1

知識の為の知識」・「科学夫れ自 身」を認める立場から.

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斯く効果如何から導 かれた規範」はあくまでも「仮設的」なものに すぎず.

1

無条件に服従すべき規範，方向を与 ふるものとしての規範ではない

J

.

と主張する (尚，篠原は，論文「学習動機としての論理的 確信」において.

1

真理は事実的検証によりて 定立せられるとの実用主義者の見解」を批判 し.

1

真理は論理的必然によりてなるとの見地」 から.

1

論理的確信とこれに伴う知識の無関心 なる愛が学習の中心動機であらねばならぬ」と 主張する問。同様に篠原は，テやユーイ教育思想 における「生活準備」説批判および「教育即生 活論」を取りあげ，これらの見解を，デユーイ らの「実用主義」の立場に依ることなく，むし ろ.

1

感覚的なものを合理化する理性的意志を 振い起こすことこそ教育一貫の大原則でなけれ ばならぬ(国)

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とする新カント派の立場から基礎 づけを試みる)。 篠原は，デユ}イ思想、へのこのような批判 (新カント派の立場からの)を，彼自身の教育 学構想、 (1理論的教育学」と「実際的教育学J) によって枠づける。即ち，デューイの「知識を 道具となす実用主義」教育思想を「米国式」と してのみ評価し.

1

国民性」ないし「国家・社会」 を異にする日本においてこれを安易に「日本 式」として「移植」すべきではない， と篠原は 論難する。(しかしこの論難は単なる毘理屈 である。篠原自身の教育学が「独逸式」である かぎり.

1

先づ顧みて自己の足場を精査すべき」 は篠原自身であるのだから。)問題は，この論 難の前提にある，教育学に関する篠原自身の次 の枠組である。「教育一般の形式的目的は理性 の哲学が之を与へ，其の特殊なる具体的目的は 国史の研究と相待って決定せらるべきである と。国家の使命は独自である。一国の歴史は他 国の歴史を以て代用せらるべきでない。国民教 育を説くに当り尚他国人の糟粕に甘んぜんとす る如きは，全く己を棄て、他に就くものと言は ねばならぬ(却)

J

(論文「最近の教育理想」結語)。 篠原が自らの教育学研究を新カント派の「批判 的教育学」に定礎した前提には，そしてその後 の篠原による生涯にわたる教育学理論の展開の 前提には，この.

1

理論的教育学

J

(

1

教育一般 の形式的目的は理性の哲学が之を与へJ) と「実 際的教育学

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(1其の特殊なる具体的目的は国史 - 33一(188)

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデユーイ思想受容との関係の解明 の研究と相待って決定せらるべきであるJ)と の教育学の二段構えの枠組みが，強聞な信念と して存在する。篠原による「批判的教育学」の 立場からの「理論的教育学」形成・確立の前提 にあると推定される，そして篠原によって将来 展開されるであろう「日本式

J

I

実際的教育学」 の「基礎」として篠原自身が想定している，日 本の「国民性」を示す，

I

特殊的に」日本の「国 家・社会を顧みる

J

，

I

国史

J

とはいったい何 か ? それは，本稿の論述が示すように，

I

理 論的教育学」から「実際的教育学」への展開過 程において，篠原自身によって明示されること になる(尚，篠原は自らの愛媛師範学校時代を 戦後に回顧して，

I

明治二十三年十月降したま える教育勅語」を「教育全般を照らす太陽」と 述べている)。しかしここでは，篠原が，ナ トルプ「批判主義社会的教育学」に依拠して， 「教育一般の形式的目的」を「自然の理性化」 と把握すること。そしてこの「自然の理性化

J

論をボールドウイン(James M. Baldwin， 1861 -1934)の「人格生長の弁証法」論と接合する ことによって，千葉師範附小「自由教育」の指 導理論を構築すること，を示そう。 (3)千葉師範附小「自由教育」の指導理論 としての篠原「批判的教育学」 卒業論文「自由

J

を踏まえ，篠原は，論文「自 由と創造と教育」においてこう述べる。 「先づ我々に，現前の意識と，それを評価す る意識と此の二つの意識を別ける。そして 評価する意識が，現前の意識に，評価の態度 で対したとき，議に我々は「ねばならぬ」と 云ふ意識を起します。例へば私が…[略]・ 空腹を覚えて食を求めるとする。此の空腹 と，食を求めることと二者の関係は自然の因 果的関係である。…[略]…併し其の時に， 我々の評価の意識は此の自然的状態を評価 し時あっては，空腹であっても食ってはな らない…[略]…と命ずるが如く，評価意識 が現前の意識に対した其の時に，其処に「ね ばならぬ」と云ふ働が出てまゐります。… [略]…カントが考えたやうに「ねばならぬ」 sollstといふことが，

I

能ふ

J

kannstといふ こと即ち自由の存在理由でありますから。-[略]…[現前の意識に対して]評価の意識 を上位に立て一一是を通常意志優位の説と申 します。一一評価の意識が絶対支配を有した とき我々は始めて自由であります。しかも評 価の意識は他を支配するが，他から事末も支 配せられるところがないから，件の自由は絶 対自由 比較的の自由でなくて であり ます。約めて言へば真の自由は意志優位の上 に始めて成立します(却)

J

。 篠原は，

I

自然

J

と「理性」とを峻別し前者 への後者の「支配

J

として「自由

J

を捉える。 「ヴインデルパントも亦世界を自然の世界と 価値の世界とのこつに分けて，…[略]…「規 範意識によりて経験意識を支配すること

J-此の外に自由はない(ヴインデルパント 「プレルーデイエン」巻二六人頁)と論定 しました。要するに此の世界を二重に考へ「な り

J

の世界と「べし

J

の世界，自然の世界と 価値の世界，現前の世界と評価の世界との二 つを分かち，価値といふ点から見た場合に， 初めて自由が立せられるといふに於いては諸 家の見る所大凡一致しているやうでありま す。否，更に進んで，斯かる見方の外に自由 の概念の説明法は恐らくあるまいと，私は， 甚だ大胆ながら，考えるのであります(31)

J

。 このような，

I

理性」による「自然」の「支配」 は，

I

自由」を意味するばかりでなく，

I

創造」 をも意味する，と篠原は言う。 「かりに藷に…[略]…一つの自然現象の解 釈が求められたとする。其の時我々は…[略]

.

I

ねばならぬ」と云ふ規範，何が真である かを決定する所の根本法則に従って，今謀せ られた自然の現象に働き掛け，…[略]…自 然の与へる感覚的素材を理性の活動で統一綜 合し，自然現象から或者を創造する。そして， 此の創造せられたものが即ち物理学上の知識 34 -(187)

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデユーイ思想、受容との関係の解明 で物理的真理であります。…[略]…理性で 以て自然の感覚的素材を支配した，即ち自由 の活動によって，始めて物理的知識が創造せ られるので，我々は自由によって始めて創造 し又創造によって始めて自由であります。 同様に，我々の行為に於いても…[略]…総 じて理性の活動で自然の欲望を支配した場合 に道徳が創造せられる，そして夫れが同時に 又自由である。同様のことは美についても言 はれ得る。例えばーの写生をするとする。-[略]…写生と難も，我々の美意識が働き， 美の規範が働いて，自然に手を入れて作った もので，立派な一つの創造であります0 ・・ [略]…要するに…[略]…知識・道徳・芸 術等は，総て理性の自由活動に依って初めて 創造せられるのであります。理性の活動の支 配の下に，従って自由によって始めて，真も 善も美も創造せられるのであります(32)

J

。 それ故，子どもにおいて生まれながら潜在的 に備わっている「理性の活動

J

を目覚めさせ， そして，子どもが，自らの「自然」を自らの「理 性の活動」によって「支配」し「真・善・美」 を「創造

J

するように教師が援助すること一一 これが，篠原にとっての「教育

J

，即ち「自由 教育」にほかならない。「自由教育は…[略] …自然と理性との対立を根本予想となし批判 哲学の眼で以て，まともに教育を見つめゃうと する小さな一つの試みであります(33)

J

。篠原は これを端的に「自然の理性化」と呼ぶ。 「私は，教育は自然の理性化に導く働きであ ると考へてゐます。言ひ換えれば絶対自由な 理性の活動を以て自然を支配し，自由を実現 して行く，其の道行きが人間の発展で，此の 発展を導くのが教育であると考へてゐます。 今上に述べて置いた二重の世界観から子ども を眺めて見ますと，自然の方面は子どもには 現実態となって早くから存在してゐます。即 ち，飢えて食を求め，悲しくて泣く，さう云 う風に，自然は本能・衝動として，現実に， 求めずして子どもの上に存在して居ます。併 しながら理性的活動の方面は，現実態として は存在しないで，唯可能態として存在するに 止まる。…[略]…[子どもに]外から理性 の光を注ぎ込む事は出来ませぬが，併し内自 ら此の光に覚ますことは出来ます。教育者の 適当な指導で以て，此の…[略]…潜在的に 存在している理性活動に日を覚まさしめ，そ の目覚めた理性に依って，徐々に一歩々々自 然を支配しつ冶進ましめる。これが教育であ ります。…[略]…然るに理性による自然の 統制は，これやがて自由でありますから，教 育は他の方面から見れば，一歩一歩自由を実 現せしめ，段々自由の領域を拡大せしめ行 く，さうして絶対自由の境地を最後の標的と して進ましめる働きであると申されます。… [略]…自由教育では，故に自由の拡大が其 の教育上の理想であり，又理性に目覚めしむ るといふことを，第一番に，そして特に力説 します(剖)

J

。 では，

I

自然の理性化

J

としての「自由教育」 は，いかにして行われるのか? 篠原は，

I

教 師の意志活動に依って，児童の意志活動を促 す」以外にない， とナトルプ「社会的教育学」 に依拠して言う。篠原によれば，

I

教育は之を 外から，方法の上から見れば，意志と意志との 相互関係である

J

o

I

教師と児童とは経験的に見 れば，固より分離してゐますが

J

，

I

純粋自我の 活動

J

，言い換えると，

I

絶対自由な理性活動」 において万人は共通である。この「絶対自由な 理性活動」こそが，

I

経験的にみれば

J

I

分離」 している「教師」と「児童・生徒」とを「連続」 する「原理」に他ならない。故に，この 「純粋自我連続の原理により，教師の意志活 動で，生徒の意志活動を振起しさうして教 師の考へ方，行ひ方をば示します。すると， 生徒は，自分自身に目覚めた理性で，教師と 同じ考へ方，行ひ方をし，理性の合法的活動 によって， 自ら或知識を作り，自ら道徳を行 ふのである。要するに生徒の意志活動を振起 しさうして生徒自らに合法的活動を営まし

3

5

-

(

1

8

6

)

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデユーイ思想受容との関係の解明 める。之が教育であります。…[略]…ナト ルブが教師と生徒との聞に末梢的の意志関係 が起り，其の末梢的意志関係が中心的に，生 徒の合法的活動を促がす，それが学習である。 (ナトルプ「社会的教育学」八九頁)と言っ たのは此の意味を語るものであります(お)j。 そして篠原は，

1

教師の意志活動で，生徒の 意志活動を振起し」て「生徒」に「理性の合法 的活動」を行わせ，

1

自由」を獲得させるには， 次の三段階が考えられる，と言う。 「第一段は，生徒の意志を振起し，…[略] …教授に於て将た訓練に於ても，先づ斯うし なければならぬとの意志に基づいて活動せし める。其の内容は如何にもあれ，善を行はね ばならぬ，知識を求めねばならぬといふ， [略]…知的動機・道徳的動機を振い起さし め，斯くしなければならぬと云ふ意志に基い て知識を求め，斯くしなければならぬと云ふ 意志に基いて道徳を考へ，生徒を自然の束縛 から脱し形式的自由を得しめねばなりませ ぬ。教育の第二段では，第一段によって振起 した意志により生徒をして自ら合法的活動を 営ましめる。合法的活動と云ふのは，知識な ら思考の法則に従ひ，道徳なら道徳の規範に 合した活動の謂であります。そして合法的活 動によって，実質的自由の足場が作られま す。併し生徒自身が，合法的に活動したと， 主観的に考へでも，其の活動内容が必ずしも 真善美の客観的規範に合って居ると保証は出 来ませぬ。於是，教育の第三段として其の第 二段で、行った活動に反省を加へしめる。之を 教師から言へば，其の活動に批評を加へるこ とになります。反省批評に依って始めて第二 段で、作った足場が確立せられ，真善美其の者 の為に正しく活動したか否かを明らかにし 自我を一段と深めることが出来ます。第一段 で形式的自由を，第二，第三段で実質的自由 を立て，且之を確保する。…[略]…兎に角 真・善-美の活動に対する生徒の意志を振起 し，其の意志で以て反省を基礎としら合法的 活動を営ませ，それを又反省せしめるといふ やうに進むのが，理性の自由の立場にある自 由教育の根本方針であります(3ω。」 篠原の主張する，

1

自由教育の根本方針」の これら三段階

(

1

生徒の意志の振起j，

1

合法的 活動j，

1

反省・批評j，尚，論文「教育の根本 原理としての弁証法」において，更に第四段階 「習慣(化)jが加えられている。「反省批評に よって得た統ーを，反復練習して，習慣に形成 すること是が，教育の第四段である(37)jo)は， 千葉師範附小「自由教育」においては，それぞ れ，

1

動向j，

1

構成j，

1

反省」と呼ばれる(制。 しかし教師の「意志」が，何故に，そして いかにして，子どもの「意志」を「振起

J

する ことになるのか? その機制を篠原は，ナトル プ「社会的教育学」に依拠するだけでは，

1

純 粋自我連続の原理」ないし「意識の連続性j， としか論究できていない。

1

1

凡て人聞社会は必然に，或る程度に於て， 意 志 の 社 会Willensgemeinschaftである」 (ナトルプ)。又文化財とは，…[略]…物品 の如く手渡しすることの出来ない限り，唯一 定の考へ方，行ひ方，感じ方として児童に影 響し得るのみである。今社会は意志の交互関 係であるといふ命題と，文化財は考へ方乃至 行ひ方としてのみ児童に影響し得るのみであ るといふ他のーの命題とを結合して考へて見 る。然らば教育は教育者の意志，社会の考へ 方行ひ方を代表するものとしての教育者の意 志が児童の考へんとし行はんとする意志を 振ひ起し児童の構成的自律的活動を促すも のとならざるを得ぬ。此の際構成的自律的活 動の方向を示すものは，又固より教育者其の 者ではなくて，教育者の活動によりて誘発せ られた意識の合法的活動であらねばならぬO ， [略]…人は感ずるもの、間にありて感ず る事を学び，考ふるもの、間にありて考ふる 事を学び，意志するもの冶間にありて意志す る事を学ぶとはこの謂であり，社会が教育す といふも亦この謂である。社会は教育する。 36 -(185)

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデューイ思想、受容との関係の解明 併し意識の連続性に基づき，他の意志を振起 し意識の合法的自己活動を促すことにより てのみ教育する。児童が将に始めんとする活 動，何等かの始端を有する活動が，他人によ りて己に完成せられたるを見るとき，自らも 之を完成せんと力むる。完成の方向を疑問又 は其の他の方法によりて導 j 児童の意識の 合法的活動を促すこと，之が即ち教育であ る。…[略]…故に日く。「意志の教育は， ーの人が他の人と同じものとして相対立し ーが他と自由なる一致に於て，同ーの事を意 志することを学ぶ限りに於て成立する。

J

(ナ トルプ)と(却)

J

。 そして篠原は，ナトルプ「社会的教育学」を， 万人に共通な，この「意識の連続性」の原理に 照らして，

1

デモクラシーの教説」と意義づけ る。 「意識の無限同一なる理想は，各個人の，教 育に対する，無限同ーの権利を要求する。人 間の理想に従って，何人も同様に教育せられ 得るとの教育平等権に対し大なる尊敬を払う べきことを要求する。そして国民教育の大理 想は此の要求の上にのみ始めて樹立せらるべ きである。果たして然らば批判的社会教育学 は又之を真のデモクラシーの教説であり，真 の貧民の味方であるといはねばならぬ(岨)

J

。 では，教師の「意志」がいかにして子どもの 「意志」を「振起」することになるのか? こ の機制を明らかにすることなしに，篠原「批判 的教育学」は千葉師範附小「自由教育」の指導 理論となることはできない。篠原は，ナトルプ 「社会的教育学」にボールドウインの発達論 (1人格生長の弁証法」論)を接合することに よって，この間いに答えようとする。 「ボ}ルドウインは人格生長の弁証法なるも のを説いた。其の説によると，児童は先づ自 我を自分の外に見る，他人に於て自我を見 る，これが第一段の投視的自我Projective selfの段階で，次には，自分の中に自我を見 る主観的自我 Subjectiveselfの時代に入り， 最後に第三の段階として他我をも自我に類へ て解する投出的自我Ejective selfの時代に 至るので「自分といふ意識は他の(即ち投視 的自我の)模倣によりて成り，他の意識(即 ち)主観的自我)の項によって生ずる。自我 と他我とは斯く本質的に社会的である。其の 何れもが Sociusであり，何れも模倣的創造 Imitative creationである。

J

(Baldwin， Social and Ethical Interpretation p.l5)そしてか、 る弁証的発展は唯個我の発展に現はる、の みでなく，社会にも現はれる。社会が社会 進歩の原動力たる新発見を個人の中に見る 聞は一一新しい発見創作は何時でも個人の手 プロジェクチ}ブ に成る 投規的の段階で，この新発見を社 サプジェクチープ 会の組織中に取り入れるのは主観的の段階 で，最後に之を色々の方法で社会一般の民衆 エジェクチープ に普及するに至って，第三の投出的の段階に 達する。個人より取って之を己」のものとな し然る後に之を一般民衆に与へる。だから， 「社会進歩の方法は，児童及び大人の人格生 長の弁証法に類へらるべき一種の弁証法であ る。社会進歩の弁証法は，社会と個人との聞 に於ける『与へ且取るjgive-and-takeとい ふーの循環運動である」と。 (Baldwin，op. ci

，

.

t

p. 570.)(4

日

。

ボ}ルドウインは，篠原によれば，

1

自我と 他我とは本質的に社会的」であり，ともに「模 倣的創造」である，と捉える。ボールドウイン は，その「人格生長の弁証法」論において，子 どもが，

1

他人において自我を見る

J

1

投視的自 我」の段階から，

1

自分の中に自我を見る主観 的自我」の段階を経て，

1

他我をも自我に類へ て解する投出的自我」の段階へと発達する， と 捉える。この「人格生長の弁証法」論において， 子どもと大人との聞には，どのような「与へ且 つ取る

J

1

循環運動」がなされているのか? 篠原はこう説明する。 「惑に一つの斜道を想定してみる。投視せら る〉他は，自らに対しては斜道の高い所に位 置を占め自らは其の低所に居る。 低所に居る

3

7

-

(

1

8

4

)

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデユーイ思想受容との関係の解明 から，其処に交流が起って与ふると与へら る、との運動が成立つ。反対に自らが投出的 自我となった場合には，自分に類へて解せら る冶他我は自分よりは低所にある。低所にあ るから，投出といふ活動が起り得るのであ る。…[略]…所謂白と他との弁証的対立は 何時でも非対称的であり，非対称的であるか ら投視せらる〉ものと，投視する自らと，又 投出する自らと投出の対象たる他我との聞に 交流が起りうるのである。此の見地に立っと， 教育といふ事実に於ける教育者と被教育者と の対立は，投視せらる、ものと投視するもの との対立であり，教育の過程は之を教育者の 側から見れば，投出ejectの活動であり，被 教育者からは，投視projectに始まり主観的 自我に高まる其の道行きである。併し一方 に於て他を投視する自らは，又，他よりは投 視せらる、対象となり得るのであるから，自 らは他によりて教育せらる、と共に，又翻っ て常に他を教育する。蓋し一切の社会現象は 投視・主観化・投出の弁証的過程の中に動く ものであるから，有も社会の存する限り，そ れより高きものを投視し低きものに投出す るといふ運動即ち教育といふ作用は社会生活 のある所には必ず常に行はれざるを得ぬ。教 育とは故に其の根基からしてーの社会現象で ある。ヂ、ユーイが社会は Communication よ り成り Communication は即ち教育であるか ら教育は社会生活の本質から必然に起り来る べき現象で，社会生活其の者は己にーの教育 であるといったのは，之と異なった立場から して，上の事実を捉へたものである叫」。 篠原の見解では.

1

一つの斜道」において， 大人がその「高い所」に，子どもがその「低所

J

に，それぞれ位置している。「低所

J

の子ども は， まず自我を「高所」の大人に「投視」して 「投視的自我」を確立する。そして次に，この 大人に「投視」した自我を「自分の中に見」て 「主観的自我」を発展させる。他方.

1

投視j さ れる側の「高所」の大人は.

1

他我」としての 「低所」の子どもを「自我に類へて解」しこ れに自我を「投出」する。故に.

1

教育の過程 は之を教育者の側から見れば，投出ejectの活 動であり，被教育者からは，投視projectに始 まり主観的自我に高まる其の道行き」である。 ボ}ルドウインの「人格生長の弁証法」論は， 篠原の「批判的教育学」において.

1

意識の連 続性」を前提に成立するナトルプ「杜会的教育 学

J

(1社会は教育する。併し，意識の連続性に もとづき，他の意志を振起し意識の合法的自 己活動を促すことによりてのみ教育する J) に もとづいて，これを，大人と子どもとの聞の 「与へ且取る」過程に特化して解明する理論と して，位置づけられる(制。 「教育とは斯く投視するものと投出するもの との弁証的対立の上に成り立つ現象である0 • [略]…投視者と投出者との間に成立つ道 は私が嘗て「社会的教育学の概念」に於て柏、 詳しく述べて置いたやうに，意識の連続であ る。それは空間的なものではなくて，純粋自 我の普遍的統一活動として見た連続である。 従って投視者と投出者との対立は…[略]… まことは普遍的統一活動のより高い体現とよ り低い体現との対立である。即ち投視すると は他我の中に，より高い，従って又より普遍 的な統一的な自分を見ることであり，主観化 するとは，他人の中に見た，より高い活動を 改めて自分の中に発見することであり，自分 の更正である。先づ他人の中に見なければ自 分の中に見出すことは出来ない。他の中に見 せしむるといふことを介して自分の中に見せ 0 0 0 しむること， しかも意識的に，投視(教育者 の側からは)せしむることによって，投出し (教育者の側からは)投視と投出とを介して， 自らの中により高い統ーを発見せしむるこ と，是が即ち狭義に謂う所の教育である。… [略]・・・言い換へれば普遍的統一活動といふ 公道の両極に於て，白と他とを対立せしめ， 此の対立を通して次第に我を深めいくこと， そして同時に又他を深め行くこと，一言によ 38-(183)

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデユーイ思想受容との関係の解明 り高い統一的文化活動に導き，人の中に真の 人間を発見せしめ，人道の理想、に一歩一歩近 づかしむること，是即ち教育である(叫ん では，子どもたちの側に「投視」および「主 観化」を行わせることによって，

1

人道の理想、 に一歩一歩近づかしむる

J

(1自然の理性化」を 行わせる)ために，彼らの「投視」の対象とな る教師には何が求められるか

(

1

教育者の側か らは」いかなるものとして自らを子どもたちに 対して「投出」すべきか)。教師には，子ども たちの側での「投視」を引き出すように，

1

歴 史的文化の体現者」としての自らを子どもたち に対して「投出」することが求められる， と篠 原は考える。 「投視せらるるものは，国より他我である。 教育の場合について言えば教育者である。-[略]…投視せらるる他我は，より高い統一 の具体的表現として，歴史的文化の一そう高 い体現者としての他我でなければならぬ。被 教育者に対立し，投視の対象となるものは抽 象的には歴史的文化であり，具体的には其の 体現としての教育者である。歴史的文化の体 現者なるがゆえにその投出によってよく被教 育者を歴史化することが出来るのである。歴 史的文化と言ふ斜道…[略]…に於て教育者 と被教育者が相対立する所に投視と投出との 相互作用が行はれる。是が即ち教育である0 . [略]…すべて歴史的文化は自然の理性化 によって成ったものである。…[略]…教育 は自然の理性化を導く働きではあるが，夫れ は自然と理性との間隙を歴史的文化によって 埋めることによって行はれる…[略]…。言 い換えれば歴史的丈化を手本として，又は之 に並行して，白然を理性化し歴史的文化を 介して被教育者の自然を理性化する者が教育 である。教育するとは歴史化することである とは，この謂いである(45)

J

。 論文「教育の根本原理としての弁証法」にお いて，篠原は，教師を「歴史的文化の体現者」 と位置づけることによって， 自らの「教育」規 定を，単なる「自然の理性化」としてではなく， 「歴史的丈化」を介する「自然の理性化

J

(1教 育するとは歴史化すること J)として，補足す る(後に篠原はこれを「個人の歴史化」と呼ぶ ことになる)制。 篠原は，このように，

r

批判的教育学の問題』 において「教育」を，

1

自然の理性化」と規定 するとともに，

1

歴史化」を介する「自然の理 性化」とも補足規定している。では，米欧留学 後に篠原は，

r

批判的教育学の問題

J

に示した これら「教育」規定を，

r

理論的教育学J] (1929 年)においてどのように用いているのか? ま た，篠原は，これら「教育」規定を，岩波全書 版『教育学J] (1939年)の「教育」規定，

1

個人 の歴史化」へといかにして代替・転換し『教 授原論一一特に国民学校の授業一一J] (1942年) において「少国民錬成」を正当化するに至るの か ? そして篠原は戦後， 自らの教育学理論を いかに再編成するのか? 次節以降ではこれら の問題を解明してみよう。(未完)

<注>

( 1) 篠原助市『教育生活五十年j[以下，

r

五十年』 と略記]相模書房出版部， 1956年， p.71. (2) 篠原助市『批判的教育学の問題j[以下，

r

批 判的』と略記]東京賓文館， 1922年， pp.384， 390. (3)

r

五十年.]， p.275. (4) 篠原助市『理論的教育学j[以下，

r

理論的』 と略記]教育研究会， 1929年， pp.479 -482篠原 助市『教育哲学』富士書庖， 1951年， p.l58篠原 助市『民主主義と教育の精神』賓丈館， p即p.3 32. 43 (刷5別) 永野芳夫.佐藤武『改造思

i

潮朝に基ける新学校 の主張と実際』三共出版社， 1923年， pp.65-67. (6) 永野芳夫論文「教育乃至教育学上の用語の改 造

J

r

教育問題研究』第33号(1922年12月 1R)， pp.36-58尚，参照，米

i

畢正雄「永野芳夫の デューイ研究と津柳政太郎の成城小学校教育実 践との関連性(上)

--1

経験哲学」にもとづ ← 39 -(182)

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデューイ思想受容との関係の解明 く「新しい教育の諸事実」の「基礎づけ」に焦 点をあてて

J

東洋大学『アジア文化研究所 研 究 年 報-2007年 一 第42号.1(2008年2月)， pp.1 -17 (162-146)米 津 正 雄 「 永 野 芳 夫 の デユーイ研究と津柳政太郎の成城小学校教育実 践との関連性(下)

-'1

経験哲学」にもとづ く「新しい教育の諸事実」の「基礎づけ」に焦 点をあてて一一」向上[アジア丈化研究所研究 年報ー2009年一第43号.1(2009年2月)， pp.33-44 (132 -121).米 津 正 雄 「 永 野 芳 夫 に お け る デユーイ思想受容再考一一篠原助市の場合との 対比を念頭にいて一一

J

，

r

日本デューイ学会紀 要』第50号 (2009年10月)， pp.l37 -147. (7) 戦後の篠原による自らの教育学理論の全面的 再編成は，占領軍という権力の主導する教育改 革への強制的対応の所産として，ある種の「転 向jとみなすことができる。戦前の篠原の教育 学理論の形成・展開過程には，このような，権 力による思想変更の強制，は見られない。先行 研究では，三度にわたる篠原による教育研究の 立場変更(特に敗戦による教育学理論の全面的 再編成)に十分な配慮が払われていない。例え ば，岩本俊郎は「篠原教育学」を『教育断想.1 (昭 和13年)までの「前半」と『教育学.1 (岩波全書， 昭和14年)以降の「後半jとに二分する(岩本 論文「篠原助市の教育思想に関する一考察 「自然の理性化」から「偶人の歴史化」へ一一」 立 正 大 学 文 学 部 論 叢61 (1978年七月)， p.32.)。 この区分は，

r

断想』に示した教育思想を篠原が 岩波全書版『教育学

J

に「実際的教育学の要項」 として示したことを見えなくする。また，林博 常論文「篠原助市に関する研究j昭和女子大学 近代文化研究所『学苑

J

第494号(1981年2月)， p.87，における篠原教育学「体系本の各関係」図 には，岩波全書『教育学jの戦後対応版「実際 的教育学の要項

J

，

r

民 主 主 義 と 教 育 の 精 神

J

(1947年)が欠ける。同様に，稲葉宏雄論文「篠 原助市教育学における「理論的教育学」と「実 際的教育学 JJ 龍谷大学教育学会紀要第 3~ ， 2004年3月， p.8Lに示された「篠原教育学

J

の 体系図にも，この『民主主義と教育の精神j は 位置づけられていない。尚，篠原助市に関する 林博常氏の連続論文(上記論文に続く「篠原助 市に関する研究(二)~ (八)J

r

学苑.1500・ 503・504・507・516・524・534号，それぞれ， 1981年 8月・1981年11月・1981年12月・ 1982年 3月・ 1982年12月.1983年8月・1984年6月， 所収)は，詳細な伝記研究にもとづいた篠原教 育学「体系」の解釈であるが，三度にわたる篠 原による教育研究の立場変更に十分な注意が払 われていない。 (8)

r

五十年

1

pp.3 -4，10. (9) 同書， p.204. ( 1的 手塚岸衛『自由教育真義』東京賓文館，1922年， 「自序

J

，p.8 (11)

r

五十年

1

pp.280 -282， 292， 30

1

.

306， 311. (12) C.f

r

五十年

1

梅根悟「解説篠原助市とその 教育学

J

r

世界教育学選集 55 批判的教育学の 問題

J

明治図書， 1977年， pp.219 -287.および 大浦猛「解説篠原助市の生涯・思想、と『欧州 教育思想史.I

J

篠原助市『欧州教育思想史(下).1 玉川大学出版部， 1972年， pp.475 -520. 同 前 掲 ， 大

i

甫猛「解説篠原助市の生涯・思想 と『欧州教育思想史(下).1

J

， p.494尚，福井師 範時代の篠原が，エレン・ケイを中心とする新 教育思想の立場からヘルバルト派教授法の形式 性を批判したことは，注(12)の梅根悟の見解に詳 しい。また，福井締範時代および『批判的教育学

J

期の篠原の教育研究については，木内陽一氏の 論文がある(論文「福井県師範学校附属小学校 主事としての篠原助市の教育実践について」鳴 門教育大学研究紀要(教育科学編)第7巻， 1992年，pp.l09 -130，論文「篠原助市の論文「最 近の教育理想

J

(1918年，大正7年)について 本文分析の試み

-J

r

鳴門教育大学実技教育研究 31.1993年， pp.l07 -116，論文「実験教育学か ら新カント派哲学へ一明治末年・大正期におけ る篠原助市の外国教育学との取り組みについて

J

同上紀要第8巻，1994年，pp.27-4L論文「篠 原助市教育学と朝永三十郎の西洋哲学史研究」 40 -(181)

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデ、ユーイ思想受容との関係の解明 比較思想学会『比較思想研究j28 [2001J. pp.82 -89.など)。しかし木内氏の研究には，篠原の 生涯にわたる教育学理論の展開および再構成(特 に「理論的教育学」から「実際的教育学」への 展開)についての展望が稀薄である。本稿の課 題は，戦前・戦後にわたる篠原による教育学理 論の形成と展開を，同時代のデューイ研究者， 永野芳夫の批判に照らして，篠原におけるデユー イ思想受容のありように着目して，解明するこ とにある。そのため，福井師範時代の篠原の教 育実践への関心と教育学研究のありようについ ての詳細な検討は，稿を改めて行う。問題は， 福井師範時代の教育実践への関心と教育研究を ふまえて，なぜ篠原が，新カント派の「批判的 教育学

J

に自らの教育学研究を定礎したのか， そして「理論的教育学」から「実際的教育学」 へと自らの教育学理論を展開したのか，その理 論的関連性の究明にある，と私は考える。福井 師範時代の篠原における新教育思想、受容は，新 カント派「批判的教育学」によって鴻過され， 包括的な教育規定としては「白然の理性化」に， 教育実践への回路としては「教育方法上の原理」 としての「興味」・「自己活動」・「権威

J

.

I

自由」・ 「社会」に，理論上結品する

u

理論的教育学

J

参照)。 (14)

r

五十年

1

p.l63. 同 同 書 .pp.l61-163. (16) 同書. p.l72 (17) 同書.pp.l78. 184.篠原への西田幾多郎の影響 は大きい。論文「個性と教育

J

において篠原は， 「教育は自然の理性化である」ことを，平面に円 錐体を逆さまに立てた状態を例えにして，説明 する。「自然と言ふ平面に理性といふ円錐体を倒 まに立て，自然の平面が円錐体を切断しつつ， 其の底上り行く様を，或は寧ろ円錐体が自然の 平面に一歩一歩噛ひ入る様を，私は教育の具体 的象徴と考へたいJ(r批判的j.p.203.)。しかし この「平面j に「円錐体を倒まに立て」た図は， 篠原が京都帝国大学の第一年次に受講した「西 田助教授」の講読のテキスト.

I

ベルグソン「物 質と記憶

J

J

に示されたものである(参照，アン リ・ベルグソン/合田正人・松本力訳『物質と 記憶』筑摩書房.2007年.p.218.)。尚，篠原は， 東京文理科大学における「昭和五年度」の「普 通講義

J

を.

I

西田幾多郎先生が「自覚における 直観と反省」の趣旨を書籍にたよられずに述べ たに倣って」行い.

I

これも先生に傾倒している 一つの証拠となりうるであろう」と言う (r五十 年j.pp.334. 183.)

。

(18) 問書.pp.l73 -174.尚，篠原は，京都帝国大学 の1年次学生の折.

I

藤井健次郎先生

J

の「倫理 学」受講に際して，デューイとタフツの共著『倫 理学j(1910年)を読んでいる(参照.

r

五十年

1

p.l68.)が，第二学年の折の，西田幾多郎に出席 を依頼した『純粋理性批判』の学生による自主 的輪講に比してさほど影響を受けてはいない。 ( 1助同書.p.61 仰) 同書.pp.l61.172. (21) 同書.pp.l62. 172. 178. 凶 同 書 .pp.l84 -196.尚，篠原論文「自由と創造 と教育

J

(r批判的

J

所収)の第一節から第五節 までの論述内容を参照のこと。 (ぉ:)

r

五十年

1

p.l99 (刻 『批判的教育学の問題』に収録された篠原助市 の諸論文は，小中学校教師に向けて書かれ，講 演されていることを我々は銘記すべきである。 例えば，手塚岸衛は

.

1

1

大正八 [1919J年J

I

八 月下旬四日間」にわたる「小学校教員

H

約四百」 を対象にした「篠原教授」による「哲学一般の 手ほどきJ.

I

大正九 [1920J年

H

冬季

H

白楊会」 主催の.

I

篠原教授Jによる

1

1

哲学と教育jの 講習会

J

.

について言及している(参照，手塚岸 衛，前掲『自由教育真義

1 I

自序J. pp.8. 9.)。 また，白楊会編輯『自由教育J第6号 (1925年 12月15日)124頁の次頁には.

I

哲学と教育講習会」 「 講 師 東 北 帝 国 大 学 教 授 篠 原 助 市 氏

J

.

「題目 哲学と教育

J

.

I

会 期 大 正 十 五 年 一 月 五 日，六日，七日，八日の四日間

J

.

I

時 間 毎 日 午 前 講 義 二 時 間 半 ， 午 後 有 志 の 為 に 「 批 判 的教育学の問題jの解説(第一日).講義に関す - 41 -(180)

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデューイ思想受容との関係の解明 る質問に応ずる(第二，三，四日)

J

.

1

会員 中 等教員，初等教員，其他

J

. 1

会 場 秋 田 県 山 本 郡浮城尋常小学校」ー の綴じ込み広告が載せ られている(参照.

r

千葉師範附小・自由教育 3 自由教育四号 六号

1

宣文堂.1974年.

1

白 由教育」第六号，奥付の次頁綴じ込み広告裏面)。 尚，この「哲学と教育講習会」が実際に行われ たことは，滑)11トミヱ『飯塚兵治先生小伝一一 秋田の自由教育実践者一一』秋田魁新報社.1990 年.45頁に載せられている写真 (1篠原助市先生 (中央) 大正15年 1月 8日J)で確認できる。 岡篠原の論文「最近の教育思想

J

.

同「ヂ、ューイ の教育論」の執筆事情については.

r

五十年

1

pp.208 -209. 210 -211.を参照。 例~

r

批判的j.pp.379 -380. 384. 390. 間 同 書 .pp.323 -324 論文「ヂユ}イの教育論

J

執筆に際し，篠原は，デューイの「学校と社会

J

.

「如何に考えるか

J

.

1

民主主義と教育

J

.

1

実験論 理学

J

. 1

児童とカリキュラム

J

. 1

明日の学校

J

.

「教育の基礎たる道徳的原理

J

.

i

創造的知性」な どを参照し.

1

特に主著「民主主義と教育」は繰 返 し 精 読 し た

J

o

(参照.

r

五 十 年

1

pp.21O 211.) 倒 「五十年j.p.223. 倒 『批判的j.p.48. 同 同書.pp.257 -258.尚，千葉師範附小「自由教 育」の指導理論としての篠原「批判的教育学」 についての先行研究として，松井春満論文「大 正教育と新カント派(1)一篠原教育学と手塚 岸衛の実践をめぐってー

J

.

同

1

(

2

)

J

r

大阪経 大論集」第103・104号(1975年3月).243-268頁， 同誌第105号 (1975年 5月).55-84頁，がある。 しかし「篠原教育学」と手塚岸衛「自由教育J 論・千葉師範附小「自由教育」実践 (1手塚岸衛 の実践」でなく)とを相対的に区別しなければ， 中島義一 (1893-1933) の「自由教育

J

論・「こ ども哲学叢書

J

(全七編.1924-1931年)は解明 できない。 倒 同書.p.264ヴィンデルパントの引用箇所を次 に示す。「道徳的自由とは一切の衝動をば，認識 せられたる道徳律に意識的に従属せしむること である。自由とは良心の支配である。独り此の 名を受くるに値するものは，規範意識による経 験的意識の規定である。我等は規範の総体をば • [略]…理性と呼ぶことができる。…[略] …「自由とは理性に聴従するの謂である

J

o

J

(ヴイ ンデルパント著/篠田英雄訳『プレルーデイエ ン(序曲) (下)j岩波書庖.1927年，論文「規 範と自然法則

J

.

pp.l28-129.) 同 同 書 .pp.265 -267. 同 同 書 .p.280. 凶 同 書 .pp.268 -269 倒 同 書 .pp.270 -271. 同 同 書 .pp.272 -273. 276. 間 同 書 .p.296. 倒手塚岸衛『自由教育真義j.pp.l32 -150. 倒 『批判的j.pp.90 -93.この引用文は，ナトルプ 『社会的教育学j

1

第 一 編 基 礎 編 第 十 節 教 育 と 社 会 社 会 的 教 育 学

J

.

次の一節のパラフ レーズである。「社会の第一次的な作用は意志に 対する作用である。人々は他者の意欲を経験す ることによって，意欲することを学ぶ。…[略] …私が理論的学習の場合，他者の視点に，意志 して自らを移して，他者が見，私がはじめ見な かったものを見ることを学ぶと等しく，私は他 者において，彼の意欲が，自覚の原本法則に於 ける意欲の最後の根拠を常に翻って指しこの 根拠から現れることを経験して，私ははじめて この最後の根拠に思いを致すのである。/こう して自覚，従って自覚的な意欲こそ意識と意識 の社会の中に，また社会と共に専ら発展するの であって，この社会は先ず意志社会である。他 者との最も深い合致に於いてこそ，私は自己と 他者を分ち，自己自身を見出すのである

J

o

(ナ トルプ著/篠原陽二訳『社会的教育学』玉川大 学出版部.1973年. pp.l23 -124.) 篠原は.

1

他 者との最も深い合致に於いてこそ，私は自己を 他者と分ち，自己自身を見出す」とのナトルプ の言明にボールドウイン「投視的・主観的・投 出的の弁証的段階」を読み込み.

1

自由教育」の 42一(179)

篠原助市における教育学理論の形成・展開とデューイ思想、受容との関係の解明 指導理論を構築する。木内陽一氏は，前掲論文 「実験教育学から新カント派哲学へ」において， ，

r

批判的教育学の問題』におさめられた諸論文 においては，篠原が「ナトルプの主著『社会的 教育学

1

を熟読玩味した形跡が見られない j と 指摘する。しかし問題は，篠原の引用したナト ルプの文言が，千葉師範附小「自由教育」の指 導理論として有する意味にある。木内氏はこの 点についての検討が不十分で、ある。尚，ナトル プ思想についての篠原の考察は，論文「近時に おける社会学と教育学との関係

J

(初出1928年2 月，参照，

r

増 補 批 判 的 教 育 学 の 問 題

J

賓文館， 1934年)に見られる。『批判的』におけるナトル プへの論及との比較検討は今後の課題とする。 ω) 同書， p.l20 側同書， pp.265 -287. 同同書， pp.287 -289. 倒 「 コ ミ ュ ニ ケ ー シ ョ ン 」 概 念 を 中 心 と し た デューイ教育思想・「実験室学校」での教育実践 と，篠原「批判的教育学

J

(特に「社会的教育学

J

.

「人格生長の弁証法j論)に依拠する千葉師範附 小「自由教育

J

との比較検討は，今後の課題で ある。 ( 刊 『批判的j，pp.289 -291. 同同書， pp.298 -302.尚，中島義一『自由教育の 諸問題 自由教育批評論判j東京賓丈館，1924年， 第二章第三・四節も参!照。 附，) ，教育するとは歴史化することである」との言 明の出典は，ヴィンデルバント『哲学序曲Jの 次の箇所である。「文化人一般は，自然人と共に 或は自然人の内に与へられてゐる gegebenもの に 非 ず し て ， 歴 史 人 に 課 せ ら れ て ゐ る aufgegebenもの，又歴史人に依つてのみ実現せ られるものであるといふ命題は，我等の問題に も亦当夜まるのである。此の故に我等が修め得 る有ゆる教育，また我等が施し得る一切の教養 は，実に自然人から歴史人を作り出すことにあ る

J

o

(参照，ヴインデルパント著/篠田英雄訳 『プレルーデイエン(序曲)(下

H

岩波書庖， 1927年，論文「文化生活に於ける伝統の本質と 価値とに就て

J

，pp.379 -380.) ← 43一一(178)