教育における質とその規準

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教育における質とその規準

一― 〈教育されている〉ことの構成的な成果規準を中心にして一―

C五te五

a of Qudity in Education

一一一Centered around Constructive Product― Criteria of Being̀Educated'一―一

高橋洸治 Kohji TAKAHASHI

(平成 6年10月 11日受理)

1.教育における「量から質への転換」

〈量から質への転換〉は、近年の経済的および社会・文化的な活動や行為を特徴づける主要な動向であり、今後さらに拡充し推進される必要のある方向性でもある。そこにおいて重視される「質」の視点は、これまでの手法を補完するだけではなく、別の捉え方を要請するとともに、それに伴う新たな課題をも提示しつつある。

量と質との関係については、周知の如く、ヘーゲルが「量と質との相互転化」の法則を説いている。「どのような」あり方かを示す質 (性質)と「どれだけ」かというあり方を示す量 (分量)との統一として事物は存在する。量的変化が一定の限度を越すと質的変化が生じ、新たな質は新たな量的変化をもたらすということが認められる。その背後には、次のような彼の認識がある、とされる。すなわち、数量化的方法に基づく自然科学は、事物の質的差異を量的差異に還元する一面的な科学観を有する。しかし、事物を真に規定するのは量ではなくて質である。

それゆえ、彼は両者の弁証法的な関係を追究したのである (『小論理学上』328頁

)。

本稿では、そうしたことを念頭に置きつつもそれに従うものではない。つまり、ここでの〈量から質への転換〉は、ヘーゲル的な「相互転化」の一側面のことではない。それは、数量化方法の視点に対して一定の距離を取り、質的な視点から物事のあり方を聞い直そうとすることへの認識関心の移行のことであり、またその移行への指向を示すものである。そして、その転換は、具体的には、認識における「客観主義」から「構成主義」への転換に依拠していることが示されるので、その時点ではそうした意味あいを帯びることになるであろう。

日本の学校教育においてく量から質への転換〉が図られたのは、1977(昭和52)年の小・中学校の学習指導要領の改訂からである、との見解がみられる。それまでの「教育の現代化」が科学的な知識・技術を優先し、授業の効率化によって個人の学力を最大限に伸長させることを求めていたのに対して、その改訂では、教育内容を精選してく人間性・ゆとり0個_{性〉などの} 質的なことがらが前面に出されることになったのである。

そして1989(平成元)年に改訂された現行の学習指導要領は、その「質」を見直してさらに深化および強化させている、と指摘されている。この「質の見直し」は、「心の教育の充実」、「基

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礎・基本の重視と個性教育の推進」、「自己教育力・自己学習力の育成」そして「文化・伝統の尊重と国際理解の推進」という四つの視点から行われている、と解されている。^(D

それらの改訂は、科学的な知識・論理中心から人間・社会尊重への転回を示している。それは、経済的な量的成長と結びついた学校教育での主知的成績の偏重と深くかかわる子どもの心身面での病理現象を克服しようとするものである。そしてまた、情報化、国際化、多元化といった社会の変化に対応しうる主体的な「個」の育成を目指している。それと連動して改訂されたく新学習指導要領〉、観点別学習状況の評価項目でのく関心・意欲・態度〉とく知識・理解〉との配列順序はそうした方針転換を端的に指示している。そうした変容をその基底において支えているのは、生涯教育・学習の観点からの学校教育の捉え直しであることは言うまでもないであろう。

そこでの「質」は、「完全習得学習」の到達目標とされうる計測可能な科学的知識・概念ではなくて、それと対称的な形式陶冶の視点でのく思考力や態度〉を意味していることになる。

それゆえ学力観に関して、量から質への転換は、学習の成果としてく計測可能な〉科学的概念を強調する学力観から、物事へのく知的・技能的・感情的な態度〉とく思考力〉とを強調する〈態度主義的な〉学力観への移行を示すものである、と一般的に解されるのである。けれどもく知識主義〉ないしく結果主義〉からく態度主義〉への転換は、向上的な質的発展として無条件に受容されているわけではない。例えば、教育実践で相当な実績をもたらした「到達度評価」を

「結果主義」だとして安易に見捨てることになれば問題である、との指摘がある。。⁾

しかし、学力観の転換に関して、まだ基本的に重要な点がおさえられていないように思われる。この先何年かして教育の動向が逆転した場合に、反対にく態度主義〉からく知識主義〉へと、振子の往復運動のように、多少の数量的変化を伴うだけの元の状態に戻るとは考えられない。「知識」などの捉え方が変わってきたからである。その変化を確認すれば、現在へ向けての教育の質的変容の本質的性格が見えてくるのではなかろうか。

科学的な知識・概念を重視する計測可能な学力と、態度・思考力を中心に置く学力とをめぐってのいわゆる「学力論争」は1970年代の半ばをピークにして展開された。その背後においては、

すでに60年代前半 (T・クーン『科学革命の構造』1962)から科学全般の〈パラダイム転換〉

が遂行されており、70年代末までには、大半の心理学者が「文脈主義(contextualism)」へ転換したと云われている。

パラダイム転換は、哲学や認識論では「客観主義」から「構成主義」(constructi宙sm)への転換であり、教授・学習理論は後者の立場への転回を追究したのである。それまでの伝統的な学習理論が依拠する客観主義によれば、現実世界は学習者の外部に客観的実体として存在するものであり、それゆえ、それを表示する知識は安定した普遍的な性格を有する。その外部的な知識は学習者の心の外から内部へと伝達され、それを学習者は受容し記憶するのである。その学習を統御するのは教師である。この立場に属するのは、プログラム学習、

CAI、

ATI、 _教

育成果の最大化を目指す「教育方法の最適化」、行動目標による教授と評価、情報処理アプローチを取るものである。0

それに代わって優勢となってきたのが構成主義の立場である。これはカントの、認識の対象は認識と関わりなく存立しているのではなく、認識の図式によってく構成される〉とする思想から影響をうけてピアジェが強調しはじめた立場である。ここでは、学習者の心は内から外へ向かって能動的かつ構成的に働きかける、と解される。心はシンボルを機械的に処理する単な

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る処理器ではなく、シンボルを作りだし、現実世界を概念で構成し、意味づけたりする創造的なものである。ピアジェに即して言えば、人間は内面にシェマという枠組み、すなわち認知構造をもっており、それに基づいて情報を構造化して認識するのである。周知のごとく、それが同化であり、同化できない情報が多くなるとシェマの変換がなされ、これが調節の過程といわれる。そして、認知構造の量的な変化は学習であり、質的変化は発達である。ピアジェのこの理論は、現在でも信頼のおけるものであり、高く評価されている。

知識・技能の基礎的な構造化は客観主義的な教授法を用いることもできる。単純に構造化できないほど複雑な知識・技能は、そのような教授法では伝達しえず、「人間としての学習者の持てる能力や有能性を発揮して」習得されるように配慮する必要がある。どうしてそうする必要があるかと言えば、構成主義には「学習者によって構成される知識は、伝達される知識とは異なるという観点」が含まれているからである。そして、最終の学習段階では、経験に基づきシェマ的パターンやパラダイムの獲得が目指される、とされる。

そのく経験〉の重視は、ポラニーのく暗黙知〉と結びつくものである。彼は、客観主義における、知識はその対象によって全面的に規定されるという見解を批判し、知識の成立における個人のく能動的な関与〉を強調したのである。そして、非言語的で感情的色彩をも,つ暗黙知を人間精神の根本的能力と捉え、それが明示的な知識を成立させて意味づけし、知識の使用を制御している、とした。或る対象を把握する際、体験で直に熟知した内面的なことを「近接項」

として持っていると、そこから無意識的に心は一定の流れとなって、意識が注目している「遠隔項」としての対象へと働きかけるのであり、その作用が暗黙知である。この暗黙知は、対象へ関与し、熟知すること、すなわち「住み込み」(indwelling)によって獲得される。これは「感情移入」とほぼ同じものである。

その「住み込み」は、ものごとを真に認識するためには、外から眺めるのではなく、また単に内面から捉えるだけではなくて、ものごとをその文化的な背景、伝統と関連づけることか必要であるということを、指示している。それによって人は文化、伝統へと統合されてゆくのである。そこから、学習は伝統という基盤の上で行われるということが確認される。

構成主義のく内から外へ向かう心〉は、社会・文化・歴史との関わりでの学習を重要なものとして捉えさせている。この社会的構成主義は、認知心理学の状況認知、その文脈主義と通ずるものである。それによれば、知識とその意味の獲得において、文脈や状況との関わりを確保することは不可欠な条件なのである。

上の要点的なおさえによって、教育における「量から質への転換」、学力観での「知識・結果主義から態度主義への転換」は、哲学・認識論における「客観主義から構成主義への転換」に基づいているということが示された。この構成主義への転換は、20年前の用語での「態度主義への転換」を尊重するならせめて「構成的態度主義への転換」としたいところである。

以上の考察は、学習を中心とする面での質的変容が対象となり、教育が後退しつつある今日の傾向を裏付けているようにも思われる。しかし、先に指摘されたように、学習そして発達は文脈との関わりにおいてなされるものである。社会・文化的および歴史的な伝統との関わりを、

子どもが適切な形で遂行するためには、大人・教師の援助は本質的な要素として新たな役割をもつことになる。それゆえ、そこに教育的関係の捉え直しという課題も生ずるのである。

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2.「量から質への転換」のエピソード:「パターナリズム」の克服

質の観点からの捉え直しの、教育学的にも示唆に富む近年での事例は、医療および生命倫理の領域に見られる。「生命 (又は生活)の質くQOL:quality of life〉」がそれである。今世紀後半の科学・技術の進展よる救命救急医療の進歩は、救命しても意識を回復しない植物状態のままでの数年間にわたる生命の保持を可能にした。それにより新たに生、死とは何であるかが改めて問い直され、その過程で、「全地球より重い」とみなされた神聖不可侵な生命〈SOL;

sanctity of life〉への理屈を超えた無条件的な尊重姿勢がゆらぎ、「生命の質」が強調されることになったのである。生命の単なる時間的な延長から、生命と人間としての尊厳との結びつきへと視点が転回されたのである。それは生命観の変容を示すものともいえよう。ただし、その変容の全面的な肯定はここでは控えたい。というのは、生命観の問題は臓器移植と密接な関わ

りをもっていると思われるからである。

そうした生命観の変化のもとに、アメリカでの患者の人権運動、公民権運動、そして70年_代の消費者運動を社会的な背景として、特に消費者運動の一環として医療思想の大きな変革がなされ、新たな医療の倫理が摸索されてきたのである。古代ギリシァに淵源する医師の態度に染み込んでいる「ヒポクラテス式のパターナリズム (家長主義:温情的干渉主義

)」

が非難され、

医師への全面的な委任が見直されることになった。 ⁾

患者の立場から求められたのは、検査や治療の方法について患者が自分で比較できるように選択肢をつけて説明する医師の義務、病名や病状について真実を知る権利、それらの情報に基づく自主的判断権、選択権、自己決定権、および同意権などである。そして、そこから医療の新しい原則として確認され定着したのが、「インフォームド・コンセント〈IC〉 _(充_{分な情報} を与えられたうえでの承諾、同意

)」

と「患者の自己決定権〈SD〉 (患者が治療を選択する権利

)」

とである。「QOL」がそれらを支えていることは言うまでもない。

QOLは

、生命の質とともに生活ないし生き方の質としても解され、「人間らしい生活」へのケアや「尊厳のある死」

の選択、「リビング・ウィルく^li宙^ng will〉 (生前発効の遺言

)」

と密接に結びついているからである。

ICと SDの原貝Jが受容されるようになったことに関して、アメリカ社会の特殊な事情が指摘されている。ひとつは、訴訟社会であること。訴訟に対処するために、医師は患者の注文を受けて治療した形をとり、自分の責任範囲を特定しておく必要がある。もうひとつは、公的な健康保健制度が整っていないことである。そのため、医師は治療の内容と費用のメニューを見せて説明し、患者に選ばせる必要性が出てくるのである。③

アメリカ社会の特殊性そして欧米の個人主義思想を背景にして成立してきたICと SDを日本医療に導入して定着させるには、それなりの補足を要すると指摘されている。それは日本の医療に欠けているとされる「コミュニケーション(意思疎通

)」

と「シェアリング〈sharing〉 ([情報、感情を]共有すること

)」

である。ICが情報の一方的な提供にならないように、医師は「聞く技術くlistening skill〉」を身に付けて、話を聞き質問に答えて患者の十分な納得を得るいう形で相互の意思疎通をもつことが大切である。また、意思疎通において情報を共有するとともに、

「生命の質」にかかわる病名の告知において患者やその家族と「感情の共有」をして人間的な触れ合いをもつことが、日本的な共生社会では重視されるのである。

こうした社会実態にも根ざした観点からの捉え直しは、基本的な生命観の転換を根底に置い

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て、医師と患者との間に正常な関係を確立させることを要請したのである。その関係の実質的特徴は、治療の「受注者」とその「発注者」との関係なのである。消費者の立場からの商取引的な性格をもつこの関係を明確にすることによって、パターナリズムによる保護の名のもとのとでの統制を克服することになるとされたのである。そしてその関係が単なる経済的なものに陥らないようにするために、く生命 (生活)の質の確保〉がその基準としての役割を果たしてい

ると言えよう。

要するに、医療思想におけるその変革は、患者とその生命とを医療の聖域の中にく囲い込むこと〉から解放すること、く脱一囲い込み〉の運動なのである。医師のパターナリズムから患者の人権と諸権利を、そして科学技術的な治療装置から「生命 (生活

)」

を解き放ち、それらを社会的および人格的な関係の文脈の中に位置づけ、その文脈における適切性と妥当性とによってそれらを保障しようとしたのである。そのことは、「病んだ患者」、「病んだ身体と生命」として自己自身からく分離・分断〉され医療の領域内に囲い込まれたく分身〉を取り戻すことによって、いわばく疾病を生きる人格主体としての私〉としての統一性を回復させることに他ならないのである。こうしたことが、医療革命と称されることの主要な意味である。

3.〈教育されている〉ことの主要な規準

教育の質について考察する場合、教育する側の教師の資質・教育目標・教育内容にまず目が向けられる。それは、〈教育する〉ということが課題動詞ないし試行動詞であって、成就動詞ではないということとも関わりがあろう。医者のく治療する〉行為は、く治癒した〉という成就動詞でその実質的な終結点が確認される。それに対して教育の終結点は、教師が教育活動をしなくなった時点であって、成果があったかどうかは未解決のままである。教育活動は成果がなくても、子どもの知識習得や学力向上という目標を目指すだけで存続したのである。 ⁾

やがて、そうしたく意図的教育観〉は、学習目標への到達度を明確にして学習成果を重視するく達成的教育観〉にとって代わられることになった。この達成的教育観によれば、教育の質は、到達度の高さと到達した子どもの割合に基づいて測定されることになる。完全習得学習が理想とされるのである(実際には、クラスの5分の 4とか80から85%と言われているが)。たしかにそれは、授業の実効性、効率性の面での部分的な質のよさを示すものではあるが、教育そのものの質とは言いがたいのである。

その他いろんな見解がみられるが、概活的にいえば、教育の質をく教育された人間〉との関わりで捉える傾向がみられる。その典型例は次のようなものである。〈教育された人間〉というのは、主として道徳的に訓練され、伝統的な社会規範を遵守する態度を身に付けた人間のことである。教育の特質はその規範的機能にある、とされる。教育の規範的な性格はその規範的役割の引き受けに由来するとみなされている。そうした学校の規範的性格は、〈教育のない学校〉

論等で批判されることになった。つまり、く学校教育は基礎技能の訓練に圧縮される〉べきで、

道徳的な目標や子どもの道徳的な世話は学校から排除せよ(K.ベライター

)、

と。それは極論であるとしても、そういう趣旨の見解が相当数出されていることは事実である。だが、依然として教育の規範性を前者のような意味で捉え、そこに教育の質をみる人々も多く、それなりの妥当性を認めざるをえない、と思われる。

教育の質を明確にするために必要なことは、く教育された人間〉の一般的な特徴を取り出すこ

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とである。〈教育される〉ことによって獲得された人間の特性が、教育の質とその規準を具体的に指示することになる。教育の質とその規準を捉える試みは、教育活動の在り方を規定することになるものである。その意味において、質の追究は、先の道徳主義的な規範とは異なるもうひとつ別の規範性を確認する試みでもある。

そういう視点から教育における質を分析的に解明したのは、ロンドン大学、教育哲学教授の RoS.ピータースである。以下、ここでは、彼の見解を要点的におさえつう、検討をすすめるこ

ととする。。⁾

教育における質は、く教育されている〉ことの規準を明確にすることによって、そして、く教育されている〉状態へと導く過程の有効性を確認することによって規定されるのである。それゆえ質の判定は、く質の成果判定〉とく質の過程判定〉とに区分される。前者の成果判定は〈教育されている〉ことの複数の規準をどの程度充たしているかによってなされる。後者の過程判定は、教育を受ける開始時点での状態から、どの程度〈教育された〉状態へと接近しているのかを判定することによってなされる。

それら二つの質的判定によって、質的評価の幅を一定程度拡げることができる。例えば、比較的学力の優れた生徒数が多ければ、成果判定は高くなるが、過程判定では意外と低いこともありうる。一方、比較的に優れたとは言えない生徒が多数を占める学校は、成果判定では思わしくなくても、過程判定では前校より高く評定される場合もありうる。ただし、過程的な質の判定は、成果的な質の概念を前提にして初めて可能になるとここでは捉えているので、生徒の差異を認めての評定の公平さについては、考慮する必要があろう。

教育を受けた人を特徴づける精神的な特性は、多様なものである。それゆえ、教育目標も多様なものになっている。というのは、教育目標を設定することは、く教育された人間〉における特定の特性を強調することだからである。教育目標の多種多様性による拡散化は、教育行為の有意味性を減退させることにつながる。そこで、く教育されている〉ことの主要な質的規準の提起が必要となる。その規準は、教育目標を分類し統合する際の枠組みとしての役割を果たすと

ともに、教育行為の質的規準として、教育行為の有意味性を確保させる拠り所ともなる。そういう成果規準として、ピータースは三項目を挙げている。

尚、教育における質は、く教育に内在する質〉とく教育に外在する道具的な質〉とに区分される。前者は、教師などが本来見据えている「教育的な価値の観点から遂行されること」に関わるものであり、後者は、政治家や経済学者が学校に対して要求する「人的資源」や「投資効果」

に関するものである。

〈教育されている〉ことの成果規準

(教

育に内在する質

)0

1.〈それ自体価値あることと見なされることへのコミットメント〉

2.〈_{知識と理解} _(それに相応する情操を含む

)〉

:

(a澤実を知り、一連の知識を修得していること^. (b)aを裏付けている原理や理論を理解しており、

また、それらに照らして経験を解釈することができること.

(C)aと bとを獲得し、そして評価し、批判し、さらに発展させ得るような手順(prOce‐

dures)を熟知していること、および修得 (mastery)の程度^. 3.〈_全体性〉

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上の二つの成果規準について、その意味内容と特徴とを要点的にコメントしておこう。

成果規準

[1]に

ついて^:

〈教育されている〉ということの判定は、被教育者においてく非 ―手段 (道具

)的

な態度〉

が発展させられているか否かに関わる。その態度は、事柄に従事するのに、その成果を直接目指すのではなく、いわば事柄自体に内在している特質ないし価値を享受できるがために自ら進んで行うような態度である。例えば、研究、編み物、料理への従事は、その利益0有_{用性を求} めることもできるが、それを超えて活動そのもののくよさ〉のために関わる態度をも生みだす

ものである。

そのくそれ自体価値あるとみなされることへのコミットメント〉が有する教育的な意味は次の点にある、とピータースは指摘する。それは、「集中力、粘りづよさ、吸収力を伴うような学習への自律的な態度と、そして自発的な享受

(eniO―

ent)という一般的な態度とを発展させ

る」ものである。これらの態度は、第1節での〈暗黙知〉と結びつくものである。

この規準は、数学に代表されるような理論的追究を特別に優先させるものではない。橋をつくる工学的な活動は、確かにその有用性という外在的な要求に基づくが、橋づくりそのものに内在する価値を享受する魅力が実質的な支えになっていることも無視できないであろう。一方、

内在的な価値と深く関わる活動である詩や絵の制作は、内在的な価値の面では多少の犠牲を支払って、外在的な社会の要求に従うこともありうる。要するに、理論的探究であれ実践的活動であれ、それらの根底には内在する価値を志向する〈非 ―手段的な態度〉が成立しうるということである。それが成立しえないならば、その行為や活動は本質的に教育的なものとは判定できない。それがこの規準の意味である。

成果規準

[2]に

^ついて^:

く教育されている〉ことには、単にく・・の仕方を知る〉 (knowing how to)ようになることだけではなくて、く。・ということを知る〉 (knowing that)が含まれている。このことは教育学的に次のことを要請している。すなわち、世界を客観的に表示するために必要なコンセプトやカテゴリーの基礎的な構造を子どもにおいて発展させることである。それは、願望や恐怖、そして想像によって作られた世界像から抜け出させるためである。読み・書きの基礎技能の獲得は、経験の範囲と明晰さを伸ばし、その表現を調節し伝達する力を高める。やがて、科学的・

道徳的・社会的・芸術的といった意識が分化的に発展される。これは、真理や他者の尊重とか、

苦しみとかく有意味な形式〉への敏感さという価値への関心に基づく仕方で行われるのである。

こうした意識の在り方を分析して区分したのが、^a・

beCで

ある。

〈教育されている〉ためには、bの_{規準を充たし、}Cの手順の熟知ぐらいまでは充たしていることが望ましい、とピータースは指摘している。

この規準に基づく教育における「質」は、知的な理解のみではなく、徳性と深く結びつけられている。徳性は三つに区分される。①真理追究の必要条件としての道徳的な徳性 :事_実や資料の尊重、議論の源泉としての人々の尊重、正当な根拠に基づいて自分の意見を進んで変更し

ようとすること、公平、謙虚、寛容。②より知的な一般的徳性^:一貫性、独創性、緻密性、明瞭性、厳密性、適切性のセンス、構想力など。③専門領域に特殊な徳性^:科学的観察での客観性と鋭敏性、数学での明晰性と厳格性など。これらの内②の徳性が、教育における「質」の最

も一般的な規準であると、ピータースは捉えている。

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この質規準は、性格特性である徳性を強調しているが、他面においてはかなり合理主義的というか、理性的な立場に立っている。これに従えば、く教える〉ことは単に知識を伝えることではなく、知識の根拠・理由、そして知識を生みだしている理論や法則を理解させることとなる。

この見解は、言語分析の教育哲学者^I。シェフラー教授の、「教えるの特徴は、教えるが合理的説明や批判的対話と特別な関係をもっているということである」0との指摘とまさに一致していると言える。教えることは、教え込みや宣伝とは異なり、く疑間を出すこと〉・く理由を挙げること〉を中心的な要素としてもつものである。教師は自分の判断を、学習者の自由な合理的な判断と評価に委ねる。要するに、く教える〉ことは〈合理的な議論の枠組〉において被教育者の学習を成立させることである。

しかし、そこに考慮すべき問題がみられる。教育内容の真実性や有意味性は教師の判断と評価に左右されることになる、という問題である。教師の主体化は教育の主観化という問題を引き起こすのである。ここではその指摘のみにしておきたい。ただ、それとの関わりからも、この成果規準は重要であると言えるであろう。

要するにこの規準の下で、権威主義的な教育的関係におけるパターナリズムは、対話的なインタラクショニズム (相互作用主義

)へ

の転換を求められることになるであろう。

成果基準

[3]に

ついて^:

これは、く全体的な人間〉もしくは〈広範な理解をもつ人間〉を指向するもので、く狭く専門化されること〉を除外する基準である。何らかの狭い領域で単に訓練されただけの人は、その領域の深くはあるが限定された理解を有するもので、教育された人とは言わない。それでは多様な領域においてどの程度発展されていれば〈教育された人〉と言えるのか、これについては決定するのが困難である、とピータースは率直に述べている。要するにこれは、く全面的な理解〉

という基準が、教育における「質」と関わりうることを指示するものである。

く全体性〉は、また、子どもの各発達段階でそれと結びつく教育の「質」がそれぞれ強調されることになるが、その際に段階的な狭さに陥らないように絶えず〈教育されている人間〉という一般的なコンセプトを見失わないようにすべきである、ということを要請している。

以上がく教育されている〉ことの成果規準の要点である。この他にピータースは〈教育的手続きの過程規準〉に言及している。それは成果規準に基づく到達度に注目したものであるが、

が、その到達度が教師の資質や生徒の動機づけ等にどの程度依存しているかを見極めることは困難であると指摘している。そして、教育における「過程の質的規準」について、筆者はすでに考察しているので (当研究報告第39号

)、

ここでは省略する。

そうしたく教育に内在する質〉の成果規準は、すでに触れておいたように主要な教育目的を指示するものである。一見して連想されるものは、「内在的な教育目的」である。教育はそれ自体価値あることのために行われなくてはならない、という考えに立つものである。元来、それ自体価値あるものは、知識と理解、知的探究とされていた。それらは理性の表れである、という理由によってである。具体的には〈学問のための学問〉を目的とするものである。その後、

く芸術のための芸術〉も加えられた。非一手段的、非 ―功利的な優れた能力は、近年卓越性とも称されている。それとは区別して、成果規準に基づく目的をく内在する目的〉と呼ぶこととする。問題は両者の違いを捉えることである。

ではそのく成果規準〉、く内在する目的〉はどのような意味をもつのであろうか。それを読むことが重要である。推測を含めておさえておこう。まず第一に、教育の目的は教育の外部に求

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めてはならない、ということである。教育の内部に目的を求めるというのは、く教育されている人間〉の成果規準を尊重するということに他ならない。その規準において、理論的探究のみを特別に優先させないと指摘して「内在的な教育目的」とは距離をおいている。そして、それが古典的なく実体的理性〉を偏重しているのに対して、この成果規準は人間 (子供)に内在する

〈自律的な学習への態度〉とそれに伴う〈性格特性〉との育成を目的として支持するものである。それは〈コミットメント〉という表現で示されている。

〈学問のための学問〉は社会的な文脈との関わりを超越する面があるのに対して、このく内在する目的〉はむしろ積極的にく世界〉から学びとろうとする態度の獲得を目指している。その意味において、規準1はいわば自己活動を教育の質として捉えているのである。

第二は、く教える〉ということのく規則モデル〉(rule m。)を支持している、ということである。この用語は前出のシェフラーによるものである。彼は〈教える〉ことのモデルをそれと、

く印象 (刻印)モデル〉(impression m。)、く洞察モデル〉(insight m。)との三つに分類している。

そのく規則モデル〉は、近代哲学におけるカントの理性に依拠している。この理性は、一般規則や原理を守ることとされている。認識面での理性は真実のために諸理由を公正に取り扱うこ

とであり、道徳面での理性は原理に従った行動、すなわち人間の弱さや自己の利害から利得や権利に傾かない行動を確保することである。それゆえ、このく規貝Jモデル〉においては、「教育という仕事は、最も広義での性格を、すなわち人間の尊厳を表す、原理に従った思考や行動を発展させることである」。のと解されているのである。

成果規準の2は、その趣旨を明確に示している。ただし、いわゆる理性の厳格主義に立つものではない。原理ゃ理論に自らを従わせるというよりも、それらを知識・理解の裏付けや経験の解明・解釈のために利用するというように受けとめられる。そして原理・理論を検討し発展させる手法の重視は、科学的合理主義を示していると言えよう。それらのことから、成果規準 2においては、能力は規則 (原理・理論)と結びつけられていると解することができる。その能力は、ability O facultyではなくcompetenceと表記されるものである。

コンピテンスとしてのく能力〉は規則よって支えられている能力のことである。例えば、日常の話し言葉の不正確さを捉える判断は、言語構文法の規則体系の獲得によって可能となる。

裁判官は法的な規則体系に依拠している。ただし規則を知っているだけでは充分でなく、その規則 ^(法律)に基づき訴訟内容について判断を下すことを積み重ねることによって裁判官の能力は形成される、と指摘されている。^(11)成果規準2bの「それら (原理や理論)に照らして解釈することができる。」は、そうしたく能力〉の育成を目指しているのである。

第二に、成果規準は、自然的・有機的発達ではなくく構成的発達〉をく内在する教育目的〉

とするものである。この構成的発達は、ピアジェの意味する認知的発達の言い換えである。ピータースはその成果規準を適用させる場面の具体的な説明を、ピアジェの発達段階に即して行っている。例えば、6歳までの認知一情動的な構造とそれに伴う徳性の発達が強調される段階では成果規準^2、多様な意識形式を支えている好奇心・構成する心・共感およびその他の動機づけの発達と訓練に関しては成果規準^1、そして抽象的な理解の発達では成果規準^2、方法の獲得に関しては成果規準 2C、最後に、そうした発達がく狭い専門化 (特殊化

)〉

をもたらさないようすることに関しては成果規準3がそれぞれ適用される、と明確に指示されているのである。^(1の従つて、成果規準を尊重すれば、その意味での発達を援助したり促進したりすることになると考えられる。

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発達は近代教育思想以降の最も重要な概念である。ルソーやペスタロッチーの発達概念は自然主義的なも.のである。それは、子どもの内にある素質としての諸力がく自然の成り行き (歩

み

)〉

￨こ従って開花するものと捉え、く心情・精神・技能〉という諸力の調和的発達を説くものである。そして、進化論の影響をうけた進歩主義の立場から、デューイは「発達すること、成長することが、生活なのだ」とし、〈より以上の成長〉以外に教育の目的はないと主張している。

デューイでの発達は「実行的手腕や、はつきりした興味や、観察や思考の明確な目的を含む習慣を形成すること」とされている。これらの発達・成長説は、「解放されていない自然的な発達は個人をXへと導く。Xは自然的な秩序に本来的に備わっている目的である。」ということを前提している。そこから、くXへの成長・発達は善である〉との評価的な価値づけをすることには飛躍がある、と指摘されているのである。。の

く構成的発達〉概念は、先に触れたように、シェマ構造の獲得と変換に基づくものであり、

それらとは異なるものである。自然主義や進歩主義の発達概念は^abilityの形式陶冶に属するであろうが、構成的発達概念はいわばカテゴリー陶冶つまリコンピテンスの陶冶と結びついているものであり、その性質上から実質陶冶に接近している。だから、成果規準3のく全体性〉は、

諸力の調和的発達とか全面的発達ではなく、〈全面的な理解〉を意味しているのである。

この発達概念は当然のことながら文脈主義に立つものである。というのは、そのカテゴリーは、カントのように生得的なものではなく、子どもとその物理的および社会的な環境との間の相互作用の帰結として発達するというコールバーグの見解を、ピータースは支持しているからである。⁽¹⁴⁾

以上の考察により、ピータースのく教育されている〉ことの成果規準は、教育の構成的な本質特徴と教育固有の内在的な目的を確認するために、上述された範囲において、有意味かつ妥当なものであることが示された。

く注〉

1)『教職研修』(教育開発研究所)1989.3月増刊号, 9ページ以下参照.

2)静岡授業研究会編『観点別評価と新しい学習観・学力観』明治図書,1994,40ページ以下参照.

3)菅井勝雄「教育工学一構成主義のく学習観〉に出会う」^,『教育学研究』(日本教育学会)1993, 60巻第3号,245ページ〜参照.

星野一正編著『生命倫理と医療』丸善出版,1994,66ページ参照

川崎寿彦・木谷勤編『生と死の文化史』名古屋大学出版,1989,187ページ参照.

ブレツィンカ(小笠原・林^0高橋・田代訳)『教育科学の基礎概念』黎明書房,1980,58ペ^ー

ジ.

7)Ro S.Peters,̀The Meaning of QuaHty in Education,'in Peters,Education and the education of teachers,Ro Ko P.,1972,(MQと略称)pp.22.

また次を参照. Peters,̀Education and the educated man,'in R.F.Dearden,P.H.Hirst, and Ro So Peters cd),Education and the development of reason,Ro K.P。 1972,(ERと略称

)

8)MQ,pp.28‑30.

４５６

(11)

9)I.シェフラー(村井実監訳)「教育から見た知識の条件』東洋館出版,1987,23ペ^ージ^. 10)Io Scheffler,̀Philosophical models of teaching,'in R.S.Peters(edl,THE CONCEPT

OF EDUCATION,Ro Ko P。,1970,p.130.

11)0。ルプール(石堂・梅本訳)「学ぶとは何かJ勁草書房,1985,272〜^279ページ参照.

12)MQ,p.30。

13)John White,The Aims of Education Restated,Ro K.P。 ,1982,p.31.

14)See ER,p.506。

教育における質とその規準