両大戦間フランス急進党の統一学校論（2） : 「教育の自由」と「教育の平等」の関連構造

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(1)Title. 両大戦間フランス急進党の統一学校論（2） : 「教育の自由」と「教育の平等」の関連構造. Author(s). 大坂, 治. Citation. 北海道教育大学紀要. 第一部. C, 教育科学編, 43(2): 17-30. Issue Date. 1993-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/5263. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . ３巻第２号北海道教育大学紀要（第１部Ｃ）第４ｉｏｎ（ＳｅｃｉｌｉｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｔｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｏｎＩＣ）ＶｏＪｏｕｍａ ‐４３．２，Ｎｏ. 平成５年３月Ｍａｒｃｈ，１９９３. 両大戦間フランス急進党の統一学校論（２）－－「教育の自由」と「教育の平等」の関連構造. 大. 坂. 治. 序．本稿の課題本稿は，両大戦間フランス統一学校論の歴史的な全体構造を解明することを目的とする研究の一１）において筆者は急進党の統一学校論の理論展開を分析することを課題として設環である‐ 前稿（，定し，本研究の意図と方法について述べた‐ 多様な方向性を有する構想が存在していたフランス統一学校論の全体構造を解明するためには，オーソドックスな統一学校論を設定することが必要であり，その評価基準となるものとして急進党の統一学校論を設定すること，それを基に多面的に展開する統一学校論の位置を確認することができることを述べた．さらに前稿において筆者は，急進党の統一学校論を体系的に示しているものとして急進党所属の２（｝を素材として位置づけるこ下院公教育予算委員長デュコによる下院「公教育予算委員会報告書」との意義を述べ，１９２５年度から１９３２年度までの８年間にわたる報告書の中で示された「統一学校の理念」の展開の分析を行った‐ そこでは，急進党の依拠する統一学校思想の源流が，「教育の平等」 ’ ’ ’ ’ １ｉｎｓｔｌｉｉ厚ｌｅｍｅｎｔ，１ｉｉｉｏｎ）を核とする「公教育の開放性」を主ｔｅｄｅｌｔｅｄｅｖａｎｔｌ（ｅｎｓｅｅｇａｒｕｃｔｅｇａ. 張したフランス革命期のコンドルセの公教育構想にあったことが明らかになった．. 急進党の統一学校論の依拠するコンドルセの公教育思想の特質は，しかしながら，「教育の平等」とともに「教育の自由」の理念に依拠して統一学校の理念を設定したことも明らかであった．他方で，急進党はコンドルセの主張の柱が「教育の自由」にあったこともよく認識していた．ところで，両大戦間の統一学校論争の柱の一つは，統一学校が「教育の平等」を保障する制度的表現であるとするなら，その実現の過程で，「教育の自由」はどのように扱われるのかをめぐる論争であった．それでは急進党は，「教育の平等」の解釈と「教育の自由」の解釈との整合性を両大戦間においてどのように捉えていたのであろうか．そこで本稿では，１９２５年度から１９３２年度までの８年間にわたる公教育予算委員会報告書（以下，前稿にならい予算委員会の委員長であり報告書者あったデュコの名を冠して，デュコ報告という）を素材に急進党の捉えた「教育の自由」と「教育の平等」の関連構造を検証することを課題とする．とくに両大戦間において統一学校論を非妥協的に非難し続けた「教育の自由」擁護陣営が存在していたことを考えるとき，急進党の統一学校実現の課題の中で，２つの理念の関連が問われることになる‐ 本稿の課題設定の意味は，そこにある‐ そこで本稿では，１において「教育の自由」をめぐる前史を提示し，その前史をふまえ，２において両大戦間急進党統一学校論における「教育の平等」論が，「教育の自由」を擁護する立場から「国家の教育独占を招来する」という批判が提起され，これに対して急進党はいかに応えたのかを明ら ’Ｅｔａｔｌ）を否かにし，３において急進党が「国家の教育独占」（ｅｍｏｎｏｐｏｌｅｄｅｌ’ｅｎｓｅｉ惇］ｅｍｅｎｔｄｅｌ ’ｅｃｏ１ｌｉ定する立場から，「国家の教育独占」を導く可能性のある「国民化された統一学校」（ｅｕｎｑｕｅ１７.

(3) . 大坂. 治. ’ ｉｇｌｅｍｎｅｔｉｏｎａｌｉｉｉｏｎａｌｉ）論を批判する論理をｌｅｎｓｅｓａｔｏｎｄｅｌｎａｔａｎａｔｓｅｅ）論＝「教育の国民化」（. たどることで，急進党は逆に「教育の自由」を堅持する枠の中で統一学校を構想するものであったことを明らかにし，４において急進党統一学校論における「教育の平等」論と「教育の自由」論の関連構造を解明することとする．. １．「教育の自由」の前史. フランス革命期のコンドルセの公教育思想には，子どもの能力に等しく開かれる公教育の開放性の原理が「教育の平等」と解され，それとともに親の「思想の自由」の系として，「教育の自由」が思想の伝達の自由」の系としても「教育の自由」が承認された．前者積極的に承認され，さらに，「，の自由は，親のわが子に対する教育の権利と義務を有する親権としての自由であり，したがって親が子どもの教育のために公教育を利用するか否かは親の自由とされ，結果的に就学を義務づける義務教育制度の樹立を拒否するものであった．後者の自由は，「教授の自由」およびその系としての市民の「私立学校の設置の自由」を意味するものであった‐ これらの「教育の自由」の理念は，近代市民社会の教育思想の原理とまでされるものとなった．しかし，１９世紀の初頭のフランスは，ナポレオンの帝国大学制度のもとでの「私学の自由」を抑制する厳しい「国家の教育独占」体制により，国の教育と私学の教育とは厳しい緊張関係を持つに至った．ナポレオン帝国大学制度においては，教育営為の認可を国が行うという意味で，私学の開設権の成否を国が独占的に保有するというものであった．この意味でフランスにおける「国家の教育独占」は，「私学の開設」に国が認可権を有するものであって，私学の存在そのものを否認するいわば社会主義圏の「教育事業は国の独占的事業」とういうのとは，位相を異にするものであった．しかし，１９世紀フランスの歴史の中で観察された公教育を主宰する国と私学設置を強力に推進したカトリック教会との間で展開された教育支配の確執は，「教育の自由」の推進者とは教会・私学の教育を支持する者であり，さらに，「教育の自由」とは国のコントロールを受けない私学の自由と解釈されるまでに至る．むろん第３共和制の義務教育制度の実現を強力に推進した穏健共和主義者たちは，近代市民社会の教育思想として「教育の自由」を承認する立場にたっていた．しかし，１９世紀の公教育制度のも. とで，宗教教育の公共性を全面に打ち出して宗教教育が道徳教育と結合して公立学校の筆頭教科に置いてきた歴史的な背景から，宗教・教会との決別を決意した共和主義者たちは，公教育の宗教的中立性の原則を樹立し，国の義務としての「公教育事業」の組織に宗教科目や聖職者教員を排除する法律を成立させたのである．それが，１８８０年代の初等教育組織法である．なぜなら，国の教育の利用者である親の教育思想を損なうおそれのある特定の宗教思想を国が公認して公立学校で教えることは，その宗教以外の宗教を信仰する親の思想の自由を侵すものであるからである．ここから公立学校の教育内容および教員の世俗制の原則が確立されたのである．ここには，「教育における自由」の問題の微妙な問題群を見ることができるが，しかして近代社会. が宗教規律による道徳秩序を軸とする前近代性から脱却し，資本主義経済の産業支配型の近代化ないしは雇用主と労働者の経済的規律を軸とする近代化を目指すものであるかぎり，社会の秩序を形成する義務教育をその教員と教育内容において近代化することは，共和主義者たちの長年の悲願であった‐ かくして，国が責任を有する公教育制度を基軸とし，その制度の外で，カトリック教会の教育理想は私学の教育で行われる，という図式で一応の決着を見ることとなる．１８.

(4) . 両大戦間フランス急進党の統一学校論（２）. しかし，１９世紀全体を通じて展開された「学校闘争」と呼ばれた，教育の主宰権を巡る国と教会の確執は，氷解することなく２０世紀に持ち越される．１９０２年から始まり１９０５年にその頂点を迎える共和主義者たちによる反教権立法として知られる「結社法，教育事業で教育修道会所属の教員の. 教育関与の禁止法，国と教会の分離に関する法律（政教分離法）」は，教会関係者に対する共和主義陣営の勝利を記すものとなる‐ しかし，これらの過程で教会関係者の主張した私学潰し批判の論拠こそ，「教育の自由」であった．公教育の拡充の責任を国が持とうとすればするほど，私学の存亡に関わるものとして，私学及びその背後に押しやられた教会勢力から公立学校批判＝公教育批判が行われ，この点が第１次大戦後の統一学校論に対する批判の歴史的な背景として存在していたのである－. ２．「教育の平等」を実現する統一学校論. 統一学校論と「国家の教育独占」論－－ ÷÷爾. 急進党の両大戦間の統一学校論の直接的な起源は，今世紀の初めの党結成直後に採択された党の綱領およびそれに基づく国民教育改革案にあった．急進党の党綱領では，公教育制度の課題を子どもの能力に応じた教育を受ける権利を保障することにあるとするともに，成人教育や職業教育の発展にも公教育制度が貢献すべきことが明記された．その観点から作成されたのが，１９０９年の党大会１で採択され，１９１０年に議会に提出（９１３年に再提出）された国民教育法案である‐ そこでは，フランス同胞愛の習熟の場として，また教育制度の階級間格差・差別を克服するために，子ども時代からの「教育を受ける平等な権利」を保障する観点から，統一学校の必要性が強く主張されていた．さらに祖国愛でフランス国民全体が結ばれることを夢想したミシュレの思想を継承して，統一学校３｝の必要論が叫ばれていた．（しかし，すべてのフランスの子どもに同胞愛の形成を目指すなら，「フランス同胞意識を形成する共通教育」の場が必要となるはずである．そうであるとするなら，あらゆる思想・信仰・階級に属するすべてのフランスの子どもを対象とする「統一学校」が必要となることがその論理の当然の帰、を実現できるとするなら，国民全体を対象結であろう．しかも，「共通教育」により「教育の平等」「とする統一学校」こそ，それを保障する最良の制度である，とみることができるはずである．「階級のないこども時代の学校」が統一学校父であるとするなら，例外なくすべての子どもを教育する「共通学校」を国家が設置することが有効である，ということにもなるであろう．この点で，第１次大戦後の急進党の立場は，どうなっていくのであろうか‐ 統一学校批判の論点の一つは，もし「教育の平等」を実現させようとするなら；国家の意思に反抗する者が存在したとき，その者を含めて教育の平等を実現するためには，その不服従者を国家が強制的に教育へのアクセスを強いるような装置が必要となり，そのために国家に絶対的な権限が与えられることになる．その結果その専制的な国家体制によって「教育の自由」を抑圧する「国家の４）すなわ教育独占」が樹立されることになる‐ このような論理からの統一学校批判が存在していた．｛「ち，教育の平等」論は，国家の権力による強制力をもってしてはじめて可能であるという立論である．むろんこのような論点は，フランス革命期のルペルチェの国民教育舎構想を端緒に，ロシア革命後のソヴィエト社会主義政権のもとで教育は国家・社会の人民共同の事業との理由から，「教育の自由」＝「私学の自由」はブルジョワ原理として批判した社会主義教育制度論への脅威を背景とするものであった．「統一学校は，ロシアでしか実現されない．しかしてそれをフランスで実現しようと１９.

(5) . 大坂. 治. することは，フランスのロシア化を目指すものである」という統一学校批判に端的に表現されるものであった．しかし，急進党の統一学校論は，このような選択の余地のない，強制される「教育の平等」論であろうか．それは，次のような急進党の統一学校委員会設置の意図の中で明確にされているのである．. ２４年の左翼連合政府の首相となり，そのもとで組閣された左翼連合政府の公教育大臣エリオが１９アルベール（急進党）は，省内に「子どもの教育の平等を実現するための方策を研究する」ことを目的とする統一学校委員会を設置し，これまた急進党の教育問題のエキスパートであるビュイッソ２月に開催された委員会の発会式で，公ンを委員長に据えて，委員会をスタートさせた．１９２４年の１教育大臣アルベールは，統一学校は「フランスのすべての青年の発達への平等な権利」を保障するものであり，それは「独占の問題とは無関係である」ことを次のように言明した‐ 「一方は無知のために他方は熟知しているために密接に関連している諸問題あるいは関，，，係づけようとしている諸問題の検討に，諸君がわき道にそれることは無用であり，危険ですらあるように思われます‐ そのように問題が独占の問題であります．独占の問題はここでは提起されておりません．統一学校を伴わない独占を明確に構想することもできますし，独占を伴わ５（）ない統一学校を構想することもこれまた容易であります．」「統一学校とは国民の若き世代の統一すなわち現在われわれの道徳的・科学的・芸術的，，，な文明の基礎それ自体を構成している多様な発達の可能性を現す若き知性，権利として樹立さ６｛）れる平等でありましょう．」. 以上のようにアルベールは，「教育の独占」によって強制的に「教育の平等」を保障するというのではなく，「独占を伴わない統一学校」を構想することに，統一学校委員会の任務を限定したのである‐ 急進党の立場は，基本的に統一学校樹立の論理的な前提として「国家の教育独占」を認めてはおらず，また統一学校批判の論点である「教育の自由の廃棄を目指す統一学校」との解釈も認めてはいない．急進党にとって，統一学校の課題の実現は，国の責任で組織すべき公教育制度の中で，７）行われるべきものであったのである‐（. ここから，急進党の統一学校論には，フランスの宗教・政治の舞台で絶えず問題視されてきた「国家の教育独占」論を排除し，私学の存在を認めつつ，それは公教育の枠の外で存在するものであって，統一学校は私学教育体制を全面的に規制したり，国民教育制度の中に私学教育を統合するものではないこと，子どもの能力開発とそれによる国の発展にあることを課題とするものであることを，明らかにしたのである．したがって，社会主義型の「国家の教育独占」論とフランスの統一学校論は無関係であるこ′ とを明示したのである，ということができよう．デュコ報告では，以上の統一学校論を，社会的正義を実現するものであり，またフランスの偉大さの象徴である文化の維持・発展の継承者の養成という緊急の課題と結び付けて，「文化の前での平９２８年デュコ報告）と表現している‐ このような国家による平等の保障のためには，国家によ等」（１る厳格な選抜が必要である，という問題が提起されることになる．社会階級に対応した既存の教育制度をその根底から改革する視点こそ，エリート養成を担う中等教育の無償制度の全面的導入であり，中等教育を受けてそこから成果をもたらすことのできる生徒を厳格に選抜する「適格者選抜制度の導入」である．ブルジョワ階級の無能な子どもに占有されていた中等教育を能力のある民衆の子どもに開放することである．急進党の統一学校の理念は，教育への子どもの平等な権利を実現し，しかも共通の教育の過程を延長し，その過程でフランスのすべての社会階級の子どもが，共通の生２０.

(6) . 両大戦間フランス急進党の統一学校論（２）. 活・学習体験を通して，民主主義の生活課題を子ども時代から培うことを目指し，もってフランスの同胞愛の形成に資するものである，と捉えられていた‐ すなわち社会階級の融和の論理である．共通教育以後の教育に関しては，子どもの能力に応じる教育保障として，選抜・進路指導の組織化の推進原理として統一学校論が位置づけられていたのである．能力に応じた教育保障論は，「権利としての統一学校」の核心的な位置を占めるのである‐ そして，フランスの指導者階級が能力による民主的な選抜を経て形成されること，換言すれば，民主体制にとって不可欠なエリート養成の課題を果たすこと，併せて民衆階級から社会的指導者を選抜すること，これが公教育体制へ統一学校制度を導入することの社会的課題であると認識されていたのである‐エリオは言う．勤勉と才能によって，人々が社会的上昇を遂げられないとすれば，フランス人は，革命の要求に拒否する権利を失う８）つまり公教育制度のもとでの統一学校を通して勤勉と能力による階級移動を社会的のだ，と．｛，，に保障することが，民主的国家の教育課題であると自覚されていたのであった．このような論理が急進党の「教育の平等」論の目指すものであったのである．. ３．「教育の自由」論からの統一学校批判－－レオン・デウ・クルーザ・クレテの批判とデュコの反批判－－フランスの伝統的な教育論争であり，常に政治の舞台で争われてきたのがすでに見た「教育の自由」であった．伝統的な保守的カトリック勢力による「教育の自由」の立場からの統一学校批判の９）この立場の教育要求は論理とその立場からの教育要求に関して，筆者は，既に，別稿で検討した．｛，私学の国家財政援助を目指すものであり，その教育要求は，第１次大戦以前からの「公立学校と私立学校との就学者数に比例した国の教育予算の配分論」に象徴されるものであった‐ この立場は，両大戦間の統一学校論争の時期にも再現される．しかも，カトリックの世論により支持された統一学校批判の論議は，「親の教育の自由」論を中心としつつも，さらにいくつかの観点にわたるものであった．１９２６年度のデュコ報告で引用されている次のような論議は，デュコによる「統一学校の決定的な反対論」として，例示されたものである．それは，非妥協的カトリック者のジロー（ｉｊ）ｒａｕｄ．Ｇｕｉｅｔｅｇｅｎｅｒａｌｉｏｎｅｔｄｅｎｓｅｉｇｌｅｍｅｎｔの指導する「全国教育協会」（Ｓｏｃ）の１９２４年４月ｅｄｅｄｕｃａｔ. 号の会報に掲載されたレオン・デゥ・クルーザ・クレテ（ＬｅｏｎｄｅＣｒｏｕｚａｔ）の論文である． ‐Ｃｒｅｔｅｔ（１）子どもの能力差と統一学校批判クルーザ・クレテの統一学校批判の第１の論点は，子どもの能力差に関わるものである‐ その論議は次のようである．すべてのものが完全な教育を受けるであろうと統一学校の推進者たちはいうが，子どもたちは小学校の数年間を終えた後で次に中等教育へ進み，そして次にどうなるのか‐ しかし，議会の評決や法規の規定をもってしても越えることのできない障害があるのだ．それは，若き知性の多様性であり，ある者は科学の頂点に到達することができるが，他の者は，もっとも貧弱な基礎知識の中で辛うじて訓練を受けることができるにすぎない．それに続けて次のように言う ‐ 「こうしたおびただしい不均等は神によって望まれたものでありすべての市民の平等とい，，うもっとも厳粛な宣言も，議会多数派の純粋な断定によってしても，何者も消し去ることのできないものである‐ 事実，５，６年間，小学校に通った生徒の大多数は，中等教育の門を彼らに開く検査に合格することができないという結果になるであろう．それでは，改革の目指すも２１ ‐.

(7) . 大坂. 治. のは何か．それは現在リセ・コレージュの基礎学級で履修している生徒にたちが，小学校でのｌｏ（）最初の数ヵ年の学習を行うことを余儀なくされるということである．」統一学校がリセ・コレージュの基礎学級廃止を含む完全な同一の教育を高等この批判は，結局，、教育にまで継続させるのか，との批判である．このような批判に関して，デュコは次のように反論する．「我々の目的はすべてのフランスの若者を，同一の教育方法に従わせることにあるのでも，，また同じ諸段階を履修させた後でもなお彼らすべてを学部の椅子の上で再び結合させることにあるのでもない，と答えなければならないであろうか．そのことは，心理学的にバカげたことであり，社会的に不可能なことである．我々が望むもの，それは，すべての子どもが自分の能力を発揮することができ，同じ土壌の上で，同一の条件で，等しい配慮をもって彼らのチャンスに協力することである．そして，それは，明らかに若き知性を分けている，彼らの若き知性のおびただしい多様性－－神よって望まれるものであれ，望まれないものであれ－－であるのだ．リセ・コレージュの基礎学級の生徒にとって，他の同一年齢のフランスの子どもたちとはもしその義務が別に，学校の最初の数ヵ年の学習を今後行わなければならないという義務若干のブルジョワの偏見を傷つけ，あまり尊重できない感情に対応しているようにはみえない若干の予防を傷つけるとするならば－－に関しては，なんと可愛そうなことか．なぜなら幼少１１（）の頃から，社会階級の区分を消すことは，国益である‐一ここから，デュコは，基礎学級の廃止論は統一学校の意図するところであるが，基礎教育以降の教育を完全に共通するものではないことを明確にした．. （２）早期選抜論と統一学校批判クルーザ・クレテの第２の批判点は，統一学校制度の意図する試験制度に関連したものである．２歳で果して中等教育の優れた学習を行うべき者を決定できるのか，と指摘クルーザ・クレテは，１２歳ではその子どもの将来を決定できする．早熟な子どももいれば，おくての子どももいるのだ．１ないものである．したがって次のように言う．「子どもの進路はその子どもの興味や性格にふさわしいと判断する学習の中で両親に自由に，判断させるべきである．ありにも民主的でなじみ深い絶対的な平等というこのような妄想を追求することをやめよ‐ たいていの場合，荒々しい選抜にたどり着くような試験という煩わしい２（１｝手続きにわれわれを巻き込むことをやめよ．」この批判に対してデュコは，統一学校の支持者はこの批判を無視しているわけではないが，進路指導上の誤りは例外的なものであり，子どもの能力にふさわしくない指導を受けた場合は，実際的な組織によって進路変更することができる，と反論する．このクルーザ・クレテの統一学校批判は，親の教育選択の自由を全面にうちだした論議であり，デュコは，その批判に対して，親の自由に対する反論をおこなわず，もっぱら進路指導上の措置による能力対応型コース変更の方針を主張している，と見ることができる．２２.

(8) . 両大戦間フランス急進党の統一学校論（２）. （３）国家財政の圧迫と統一学校批判次に，第３の論点を挙げよう．クルーザ・クレテの批判の論点は，統一学校による財政負担上の障害に関するものである‐ すなわち，寄宿料を現在負担している中等教育機関の基礎学級の生徒の存在そのものをなくすことによって生じる収入欠損および教育の無償制を教育の全段階にまで拡大することを遠望しつつ当面は給費制度を充実させるために必要となる財源の２点である．クルーザ・クレテの批判は，現在の公教育予算で消費されている金は，一般的に，うまく使われていないこと，すなわち，初等教育の効果を上げていないことは徴兵検査時の試験でも明らかであり，浪費１３｝であるにすぎない，というわけである．｛. この論点に関してデュコは，教育の無償制が授業料に限定されてるのでは十分ではない，と反論する‐ さらに，親がその子どもの労働を当てにしている家庭の場合には，学習期間中の子どもの労１４）これはアルベール（働収入の欠損を埋める生活給費を創設しなければならない，とすら提言する．，やラピーの提案しているものであって，統一学校の重要な課題の一つである，との認識を示している．そこで，各種の滞校を集めることによって得られる予算の節約や圧縮によって，この財源の確保の道を探求しなければならないのだ，と指摘する．そして，「第２段教育への入学が保留されたり，あるいは，親の財産のおかげで，あるいは都会に住むことのできる機会を有しているからリセやコレージュに通うことができたのだ，というような生徒の入学は容認できない」という．子どもの生活条件の偶然性に教育機会が左右されることの不条理を指摘しているのである，と見ることができる－. （４）「自由教育の廃棄＝教育の独占」論と統一学校批判. 最後にデュコ報告で要約的に引用された統一学校論批判の論点は，統一学校が「自由教育の廃止」，「教育の自由の廃棄」に必然的に至るものだという点であるその論理は次のようである家，，． ‐ 庭の父親は，その子どもに，公立学校の環境よりも優れた環境で，しかも中等教育への準備を行う方法により，最初の学習時から教育を受けさせるためにリセやコレージュヘ子どもを送りたいと考えているにもかかわらず，今後は公立小学校へ子どもを送らなければならなくなる．統一学校は，１８８２年３月２８日の法律が認めているような家庭で教育する権能を父親から奪うものである‐ 改革を成功裡に収めるために，国家は自由教育に無償を押しつけるであろうし，自由教育はその負担に堪えられぬが故に事実上の「国家の教育独占」が生まれることになる．その結果は次のようになると指摘する．「統一学校それは望もうと望むまいとフランスの青年全体が形成される単一の鋳型である，， ‐ 官製の小学校と自由小学校という２種類の統一学校は有り得ない．そのうちの一つしか，すな１４｛｝わち前者しか持ち得ないのだ‐一. クルーザ・クレテの批判は，結局，統一学校が教育の事実上の独占を樹立するものであり，その結果，「教育の自由は棄損される」ということに他ならない．「教育の自由」の観点からの統一学校批判論である‐ これに加えて，デュコはカトリック団体のみならず，著名な中等教育の教育者であり，公教育高等評議会委員でもあり，さらに第２次統一学校委員会の委員ですらあるベルネス（Ｂｅ）の言動にも注目している．ベルネスは「統一学校について」と題する論文の主旨を中等ｒｎｅｓ２３.

(9) . 大坂. 治. 教育教員組合の全国大会でも発言している‐ その発言とは，「フランスで統一学校と言うのは，独占と同義である」というものであった．しかし，デュコはアルベールが統一学校委員会の創設会の席上で統一学校と独占は何等関係しないことを明言したことを引用して，急進党の支持する統一学校は，独占を引き起すことのないものであり，むしろ，統一学校の支持者は，「教育の自由」を擁護する立場にたっている，とすら言明する．２７一２８年に小学校教員組合が提起した「国民化された統一学そのことをより鮮明にしたのが，１９校」のテーゼを含む「教育の国民化」構想を紹介・分析・批判した１９２９年度のデュコ報告である．デュコにとって問題は，急進党の統一学校論が，「国家の教育独占」を示唆する他の教育改革論と異なることを明示し，それと一線を画するために，敢えて「国家の教育独占」論に組みする危険性のある「国民化された統一学校論」＝「教育の国民化」論を徹底的に批判することにより，急進党統一学校叉論への理解を求めることにあった．. ３．「教育の自由」を擁護する急進党の「教育の国民化」論批判急進党の統一学校論は，基本的には「教育の平等」を実現するためのものであり，私学問題を基本とする「教育の自由」論には組みしないものであった．しかし，「統一学校」の名による「教育の・に及んで，デュコは，国民化」論が小学校教員組合をはじめとする労働運動や社会党から提起される２９年報告書において，「アマルガムの危機」と題し，小学校教員組合の全国大会で採択された「教１９育の国民化」構想を詳細に紹介しつつ，同時にそれを徹底的に批判したのである．ここでデュコ報告の論議に立ち入ってみよう‐ デュコの論議は，基本的に教育の独占と統｝学校の関連を問うものであった．. 「（統一学校の）改革は自由の枠の中で実現されるものであります．それは教育者の軍国主義，ではなく，共和主義の伝統であります．就学義務は，子どもの権利を確定し，それを提起していました．残余のものについては，それは自由でありました．レオン・ブルム氏とベナシー氏. ２５年に，教育に関する国家の『専一的な権利』と教育の利益を家庭から奪うことの必要は，１９性を強調していました．しかし彼らの宮言は，それほどおおくの反響を呼び起こしませんでした．ただ少し前から，小学校叉教員組合は，反対の傾向から鼓舞されて，１９２７年にその全国大会２８年には，その動きはいっそう満ちてきては，独占に奉仕することに明確に組みしました．１９おり，精力的でありました．数ヵ月まえからオリジナルな形態で，新しい言葉でもって，教育の自由に敵対する潮流が確立し，広がっています．われわれの元同僚，デア氏は先の会期の終わりに，非常に謎めいた演説のなかで，ナショナリザションの名のもとで，初等教育の組織の新しい方式が特定の階級で作成されつつある，と下院で明らかにしました．レオン・ブルム氏は，国民化がひとたび創設されると，ただ一つの学校だけが存続できると官言していたので１５（）す．」. ここで明らかなことは，統一学校は自由の枠の中で実現されるものであって，「国家の教育独占に組みする国民化」論は，共和主義者政党たる急進党は，これを「教育の自由」の見地から支持することができない，ということである．むろんデュコは，教育の国民化論の提起が，共和制の教育制度原理である「公教育の世俗性」＝世俗学校に対するカトリック陣営からの激しい攻撃を受け，それ２４.

(10) . 両大戦間フランス急進党の統一学校論（２）. への対抗措置として，カトリックの牙城である私立学校を３者管理にもとに置くことによって私学の絶対的な規制を求める観点から出されたものであることを認識していた．しかし，世俗学校父を防衛することのできるのは，私学の廃止によるのである，とは考えない．私学はその「教育の自由」の理念に由来する制度的保障を享受することができるのであるここで．，デュコは世俗学校の創設者の一人であり，この時期の急進党の長老でもあったフェルディナン・ビュイッソンがレンヌの全国大会で，小学校教員組合に対して，「国民化に組みしないように一説得したときの演説を引用しているビュイッソンは語っていた．．. 「国民教育の創設者であり家庭が要求しているその子どもを育てる権利を家庭から取り上げ，ることはできないと語ることで，この問題を提起したのはコンドルセその人でありました．. ………私立学校は，存在する権利があるのです両親はその子どもに注視する権利があるので．１６｛）す．それは自然権であります．」. 小学校父教員に多大な影響力を有していたビュイッソンのこのような説得にもかかわらず，小学校父教員組合の全国大会は，国民化の構想を採択した．このことに対してデュコは「ああなんと言，，，うことか‐ われわれは，決然として自由と民主主義のためにフェルディナン ‐ ビュイッソン氏に賛. 成したい」と語った‐ そして，世俗学校に敵対する教会学校が「共和国の軽蔑と民主主義に対する憎悪」の念を教え込んでいることを認めながらも，公教育と私学教育の自由競争の必要性の意義を認め，さらに「教育の自由」の問題が基本的には「子どもの教育を誰が行うのか」という教育権の所在の問題であることを確認して，次のようにいう．「人間の他の制度と同じように学校父に関わるとき，私は，自由競争，競争心の有用性，いっ，そう独立した，より柔軟な私的なイニシアチヴの有用性を言いたいのであります ………われ．われに関して言えば，コンドルセやビュイッソンと同じように法律のコントロールのもとで，，教育の自由は人権の一つである，と考えますブーランジェ氏はこの自由を考え ‐ 語り ‐ ‐ ，，. 表現する自由と同一視することを危険な誼弁である宣言をしています．確かに子どもは，親のものではありません‐ しかし，それ以上に子どもは国家のものでも，ありません‐ さらにまた，それ以上に，子どもは国家または国民を代表する教師のものでもありません‐ まったくもって，ガスターヴ・ロドリゲス氏が語っているようにわれわれは『子，. どもは大人以上のものでも以下でもない道徳的な人格であり』『子どもは子ども自身のもので，り，子どもは人間の諸権利を有しているのである』と考えていますしかし子どもはこの権，．利を発現させることはできないので，そして子どもは法律のコントロールの保障のもとで『そ，の弱さを補助する監視的な後見人』が必要でありますからわれわれはロドリゲス氏や小学校，１７（｝教員とは逆に，子どもの自然の後見人，それは両親であると考えます」，．「われわれは子どもを自由学校へ委ねたいとする両親の好みを犠牲にして両親を拘束する，，ために，いかなる物理的・道徳的な圧力も，両親にテ使されることを認めるものではありません．そしてどこかでこうした正義の否定と脅威が一度でも起りうるものであるのならそれを，１８｛）終結させるために必要な措置をすぐにでも提案する用意があります」．そして「統一学校」との関連で，自由教育＝私学教育を位置づけて次のように明確に指摘した，．. ２５.

(11) . 大坂. 治. 「統一学校それは自由教育とは無関係ではないがコントロールされるべきであり，確かに，，過去との関係で，いっそう厳格にコントロールされるべきでありますが，自由教育を吸収するものであってはなりません．統一学校，それは新しい精神に従う教育の組織であります‐ もし自由教育が生きたいと望むのであれば，自由教育はそれを理解し，自己を適用させなければなりません．統一学校は，それが中等教育の低下と結びつくものであっても，その名でイメージ１９｛）されるアマルガムと結びつくものでもないように，独占と結びつくものでもありません．」以上のように，デュコ報告では，「教育の国民化」論に対抗するために，「教育の自由」の制度的な保障を主張し，それが大革命のコンドルセの公教育論の前提であったこと，その主張は近代社会の「人権の一部」として棄損されるべきではない価値を有するものであり，両大戦間においてもその価値を継承すべきである，と見ていたことが明らかであった．それは先にみたカトリックの立場からの「統一学校と教育の自由」の関連把握による急進党統一学校論批判の矛先をかわすために，「教育の自由」の問題を「私学設置の自由私学教育を選択する親の自由」に限定的に解釈し，し，たがって公教育制度にあっては親の教育意思よりも子どもの利益論・権利論を最優先させることに. 統一学校論の力点を置いたのであった，ということができよう．ところで，「教育の国民化」論のモチーフは，労働運動の立場からフランスの経済構造改革と教育改革を結合させ，「国民が教育する権利を有すべきである」という立場から，「あらゆる教育機関は，国民のコントロールのもとに置かれる」という主張が導かれ，教育政策の主導権を労働運動，とりわけ教員組合が担うこと，具体的には「国・利用者・教育の技術者」の３者管理機関を教育行政の各レベルに配置し，教育政策の要となる教育に関する立法にもこの３者の意思が共同で行使されること，また，地域では地方自治体の後見から公立学校が解放され，学校は教師集団と親・世俗団体２０）などの管理のもとに置かれるべきであることを内容とするものであった．（「教育の国民化論に対するデュコの批判は，ここで問題とした教育の自由」の観点からばかりではなかった．それは，第１に，教育の一般利益を代表するのは，「国民の後見者としての国家」であり，国家を国民と対立させる構図がこの構想にあること，第２に，普通選挙によって選出された地方議会・地方自治体に対する不信が見られること，第３に結局，国民化構想とは，労働組合主義の教育支配を意図するものであること，などの点で，この構想を論難したのである．急進党にとって，国家の教育主宰権は神聖なものであり，国家の後見的役割を減じようとするこの構想は，とうてい２１｝受け入れられぬものであった．（. 以上のことから，急進党の統一学校論の理論においては，「教育の平等」と「教育の自由」は，公教育の拡充により「教育の平等」を実現し，その重心を「子どもの能力に応じた教育」の保障へ移動させ，結果的に「教育の自由」は相対的に後退させることとなるものであった．なぜなら，公教. 育制度下の公立学校での教育の充実を直接志向することになる急進党統一学校論では公教育の拡充による私学教育の相対的な地位の低下は避けられないものであったからである‐ しかし急進党は，統一学校制度の樹立による私学の存続・発展に対する影響については直接言及することはなかった．ただし先のデュコ報告に見られるとおり，私学が何等の国家的規制を受けないというのではなく，教員資格などの教育の質を担保する面での制度的規制は，こどもの学習利益の観点から当然視されていたことはいうまでもない．. ２６.

(12) . 両大戦間フランス急進党の統一学校論（２）. ４．急進党統一学校論における「教育の自由と教育の平等」の関連構造（１）「教育の自由」の限定的解釈両大戦間フランス統一学校論には，「教育の平等」論と「教育の自由」論が「国家の教育独占」論を媒介にして，複雑に絡み合っていたことを知ることができる．「教育の平等」が，「教育の自由」の理念に反するものとなるなら，急進党は「教育の平等」を放棄していたかも知れない．しかし公教育の改革・拡充を方向づける「統一学校」と，親の「教育選択」と市民の「私学設置」を核とする「教育の自由」とは二律背反的存在ではありえず，双方とも民主的共和体制にあっては，実現されるべき教育理想であった．したがって急進党は，「教育の平等」と「教育の自由」を調和させることのできるものと捉えていた‐. 急進党にとっては，「統一学校」制度を樹立することは公教育制度の中で子どもの権利・便益を優先的に保障するものであって，私学設置の自由や私学選択の自由を中心とする，親の「教育の自由」の問題はすでに解決済みの問題であった‐ そして公教育においては親の「教育の自由」を核とする「信仰の自由」を尊重することは公教育の世俗原理（宗教的中立性）を継承することで十分である，と解釈されていたのである．したがって，このような教育制度の枠組み，すなわち公私教育２元論に立つ限り，統一学校問題はなんら「教育の自由」と抵触するものとは考えられなかったのである，といえよう‐ ただし私学教育の質を規定する教員資格の点では，公教育の同一学校レベルの教員と同一の資格を所有させるべきである，という志向が急進党にはある．それは先のデュコの報告にもあるように，「教育の自由は国のコントロールのもとで」行われるものでありその一環として教員資格制度の，国家基準の設定を志向する点は，子どもの学習利益の観点から説明される．「教育の絶対的な自由」は，公教育の未整備状態の近世的な教育体制のもとではありうることだろうが，国家の教育責任論に基づく公教育体制においては，教会関係者が夢想する「絶対的な自由」の実現は，教育の公共性概念の強化とそれへの公権力の強力な関与で，その姿を変えざることをえないことにある，という論理である．しかし公教育制度の枠の中で実現される統一学校制度において，「子どもの進路選択・進路決定」は，「信仰の自由」とは異なるレベルでの問題を提起するものであった．クルーザ・クレテの統一学校批判の中心が「教育の自由」にあり，それに関わるその主要な批判点が「親の教育選択の自由」にあったことを先に確認した．そして，クルーザ・クレテの批判の意図がいかなるものであれ，事実として統一学校が「早期選抜」と深く結合していることはデュコも認めるところであった．そこでデュコは早期選抜による弊害－－たとえば子どもの能力に合致しない進路決定－－が例外であること，その弊害が認められる場合には「進路指導」により進路変更を認めるものであることで，弊害を除去することができる，と反論していた‐ しかし，先にも見たように「早期選抜」論や「進路指導」論は，子どもの学習適性の吟味，さらには子どもの学習の便益を保護する立場及びそれが後に述べる「社会の利益」を担保するものであることで説明しようとした．そこでは，「親の教育選択の自由」論は排除されている‐ すなわち，統一学校制度を実現する公教育制度においては，「子どもの能力」論が重要であって，無能なブルジョワの子弟が不適格にも中等教育を受けている状態を打開することが「教育の平等」を実現することに他ならない，と考えていたのである．公教育制度において，子どもの進路選択を専門職教師に代表される国が方向付けることを背影として，親の教育２７.

(13) . 大坂. 治. 選択と進路指導の結果による進路の決定とがその方向性を異にするとき，いずれを優先させるのか，それは教育制度における基本的な問題となるものであったが，しかし急進党はずそれを・「教育の自２２）由」の問題として捉えることを拒否したのである．（. （２）「国家の教育独占」の否定と「子どもの能力に応じた教育」保障としての統一学校「教育の自由・論を私学との関わりで限定的に解釈ししかもその存在を公教育制度の外で認，，める方式を踏襲した急進党は，統一学校批判の論拠となっていた「私学廃止に至る国家の教育独占」論を否認した．それはデュコ報告で明確に述べられているように，国家の独占は，統一学校反対勢力に格好の材料を提供することになるとの認識が，その基底に流れていることを知る‐ この点が，小学校教員組合やこれを後押ししていた社会党が提起していた「教育の国民化」論への批判として展開されたことで示されたように，公教育と私教育の２元体制を止揚して「国民教育制度」の形成を求める社会党などとの急進党の決定的な相違点となるのであった． ● 「世俗学校統一学校教育の国民化」の３つの制度的要素で特邪 ÷づけら教社会党の教育改革論は，，，２３）社会党においても「教育の独占」論が必ずしも支持されていた訳ではなかった社会党れるが，（．，にとって重要なことは，この時期，執勘に繰り広げられていたカトリック勢力による「世俗学校＝公教育」批判に対応するために，「私学教育の規制」論として「教育の国民化」論が支持されていた側面がある．カトリック勢力からの公立学校反対キャンペ「ンに対して，急進党の対応は，必ずしも明確ではなかった．急進党は，あくまでも，「公教育と私学教育」の２元論が基本であり，それ以上に踏み出すことはなかった．教育の独占論は，少なくとも，両大戦間においては，実現の可能性はなく，むしろ統一学校批判の道具としてそれが活用された側面がある．統一学校反対キャンペーンに対抗するため，急進党は，小学校教員組合などの構想した「教育の国民化」構想が「教育の独占」へ導くものと捉え，これを徹底的に批判し否定することを通して，急進党統一学校叉論の正当性を主張したのであった‐ 急進党にしてみれば，公教育制度は，国の主宰する教育であり，国の教育の必要が国家・社会の発展にとって不可欠な推進力を構成するものと捉えられる限り，子どもの教育を受ける利益の延長線上に子どもの教育の社会的成果が設定されるのであって，私益と公益はここでは対立するものとは捉えられていない．この点は，急進党統一学校論の基本的特質として指摘しておかなければならないであろう．なぜなら，統一学校の目指すべきものは，教育を通して，社会を構成する各人がその能力にふさわしい社会的位置に就くことであり，いわば適材適所主義の合理的制度こそ「統一学校」に期待された役割である，と見なしていたのであるからである．それがフランス社会の利益，すなわち国益である，と捉えられていたのである．かくして，国益という一般的利益を核に個人の特殊利益が同心円的に位置づけられるのであり，その意味で，「教育の平等」「子どもの能力応じたに教育を受ける権利」の概念が，その両者を結合する鍵的な概念になっている．民主的な社会の建設は，少なくとも，国家が主宰する公教育制度のもとで子ども時代の学校から始めること，・さまざまな職業・社会的階級に属する親の子どもたちが，相互の違いを認め合い，能力の発揮とその差異を認め合い，能力の優れた仲間が自分達の指導者として育っていくこと，このようなシステムを通して，同胞意識を培うことが可能となる．これが，急進党の統一学校論の論理であった．そこには，、公教育の発展に対する絶対的な自信と，それを裏打ちする国家の教育機能の増大に対する信頼があったことは間違いない．急進党は明言してはいないものの，統一学校制度が樹立された晩には，統÷学校制度のもたらす教育的・社会的・経済的・２８.

(14) . 両大戦間フランス急進党の統一学校論（２）. 文化的な利光により私学教育を選ぶ親たちを引きつけ，公教育への信頼，それを通して共和制国家への信頼をより確かなものとすることができると，捉えていたのではなかろうか‐. 結. び. に. それでは，公教育の拡充による「統一学校制度」の実現を急進党は「教育の平等」の視点から学校体系上でいかに構想していたのであろうか‐ 学校体系の構築は，急進党のその時代の社会的必要の認識を踏まえる教育認識を表現するものである‐ 当時の教育制度改革の焦点である教育系統性の２２年の公教育省初等教育局長Ｐ．ラピーによる匿名複雑さ，相互侵食の問題は，デュコ報告以前の１９論文で鋭く提起されていた．ラピーは，統一小学校の共通性の上に「コレージュ」の名を持つ中学校を設定し，そこに高等学校に相当するリセ（教育コース別リセ）を設定し，共通性を前提とする２４）小学校と多様性を前提するリセとの間に，移行期としての「中間学校」を独自に構想していた‐（これに対して，急進党のデュコは，その最初の１９２４年の報告書で，コンドルセの公教育学校体系に言及しつつも，独自の統一学校体系を構想した．また，急進党が自らの手で公教育省内に設置した「「統一学校委員会」は１，９２６年に教育の前での平等を実現するための統一学校の固有の施策」を２５）急進党の「統一学校」論の核心をなす「統統一学校体系の構想を含めて具体的に答申していた．｛一学校体系」論の分析は，次稿の課題としたい．. ）王. 『公教育予算委員会報告書』にみる統一学校の理念の展開」）拙稿「両大戦間フランス急進党の統一学校論（１）（１『北海道教育大学紀要』第４２年７月所収）（３巻１号１９９（２）正式には「１９００年執行の一般予算を作成する法案を検討することを任務とする財政委員会の名において行われｉｐｏｔａｕｎｏｍｄｅｌａｃｏｍｍｉ＄ｉｏｎｃｈａｒｇｅｅｄｅｘａｍｉｎｅｒｌｔｄｅｌａｌｔａｎｔｊｅｔｆａｉｅｐｒｏｏｌた報告（公教育）」（Ｒａｐｐｏｒ ’ ｆｉｘａｔｉｏｎｄｕｂｕｇｅｌｄｅｌｉｔｇｅｎｅｒａｅｘｅｒｃｓｅｓｌ９００）である．なお，この議会財政法案を収録したフランス共和国官Ｚｏ扉！ “〆庇わＲ多めＺ電解Ｆｍ〃”声８）を以下にお ⑦鋤加錆鉛．報ぴ伽創α ｅ“ ｅｓＤゆ”族，Ｄｏ伽粥ｅ“応召αＺ，Ｃ毎ｍろだｄ. Ｄ‐ いて，ＣＨ‐ １９００と略記し，引用ページをその後に記す‐ （３）この急進党の戦前の統一学校構想の分析につき，拙稿「戦間期フランス急進党統一学校政策構想策定の前史－－１９１３年の国民教育法案を中心に－－」（教育制度研究会『教育制度研究』第２２‐ 号１９８９年所収）を参照されたい－）この批判の論理に関して，拙稿「統一学校是非論－－戦間期フランスの場合」（真野宮雄・桑原敏明編著『教育権（４ ′ と教育制度』８８年，ｐｐ２ ‐２３９一２４，１９，第一法規出版所収）参照を参照されたい。ＡＬる彦ｄｒ迄ＦＳｉＥｉｉｌｌｄｄｊゑｅｔｅｔ９３ｔｔ（）Ｂｅｄｅ．１１５ＢＰ知粥ｅの ” ”毎 “ ｅｇ〃ｍ“ ｃｇｏｃｏｎｓ“ＬｅｓＢｅｅＬｅｒｅず．ｐ．． ‐ ．８１．，， ” ｌｉｑｕｅざｉ（６ｅｓＰきｄａｇｏｇ）ＮｏｕｖｅｌｎＥｄｕｃａｉｏｎ ‐１９２５ ‐４３７ ‐ ，ｐ（７）急進党の教育構想は，かつてのジュール‐フェリーの教育政策に見られた「公私教育２元体制」論を継承するものであり，国家の教育責務を有する公教育ともっぱら私費で維持される私学教育の２つに分離する発想が，その基底に置かれていることをおさえておきたい．私学を公教育に統合し，もって国民教育総体を構築する発想は，そこには見られない‐ したがって，後に見る「教育の国民化」論に対して，急進党は敢然と批判することとなるのである－ｉ２侶）Ｈｅｒｒｏｔ８互．Ｐａｙｏｔｌ９１９．ｐ ‐１５７，ＥりＣ形ＢＺｏ“ （９）伝統的なカトリック保守勢力による統一学校批判の論理とその教育要求である「公教育予算の就学者数比例配分方式」，ならびにカトリック勢力内部からのキリスト教民主主義の立場から「教育の平等と自由」の同時実現を求め，とりわけ，私学教育と国家の関与の具体像を提示したラクロワの教育改革論議に関して，拙稿「両大戦間フランス『北海道教育大学紀要』第４キリスト教民主主義者の統一学校受容の論理（その１およびその２）」（１巻第１号，１９９０. ２９.

(15) . 大坂. 治. ９９１年所収）を参照されたい．年および同第４１巻第２号１（１のＣ″‐ Ｄ・１９２６．Ｐ．１８００．Ｚるｄ（｝２ｎ．. （１２）ぼるＺｄ（１めＣ″・Ｄ・Ｐ．１９２６．１８００一１８０１・，ＰＰ. （１のめぎばＰ．１８０１．（めＣ″．Ｄ・１９２９１・Ｐ・１７７０・（１の効Ｚ〆 ◎ ｃ″．Ｄ・１９２９ ‐ ．Ｐ．１７７２（１勤めＺｄ｛１勃Ｃ″・Ｄ・１９２９ｐ．．１７７３，. ）を参照され５３一２６０回その内容分析について，拙稿「統一学校是非論－一戦間期フランスの場合」（前掲書．ｐｐ．２たい‐. ｍ）なお急進党の「統一学校と国民教育行政改革」の関連については別稿にて取り上げることとしたい‐ そこで，急進党の「学校評議会構想」が示されることになるであろう‐ 「教育の国民化」論を支持する社会党とそれを否定する急進党の立場の教育改革の論理の差異がここで明確に明らかにされることになる‐ 筆者は，社会党の教育改革構想ｉｔｔ）の論稿を中心とした社会党統一学校論の研究を後に着手したいと考えていを推進していたゾレッティ（Ｌｅ．Ｚｏｒる．. 鰹）先のクルーザ・クレテの論文を掲載した「教育協会」の肝入りで，同協会の指導者カステルノーの序文を含む著９３０年にモラの手で出版された．その中でも，カステルノーは国家官吏である公教育教員書『統一学校の真相』が１による能力選抜の問題は，これを「能力の国家管理」論として再び強力に批判していた．この問題朝応公教育の拡充期における，国家と公教育の関係を鋭く問うものである‐ デュコ報告では，中等教育の無償制度問題と選抜・進路指導問題が１９２７年度報告から４年間にわたって集中的に取り上げられており，そこでは，「進路」の決定に家庭がまったく関与しない，というものではないないことだけを指摘するにとどある‐ この選抜・進路指導問題は，急進党統一学校論の研究の中で機会を改めて取り上げることとする．２解）この３点が，社会党の１９９年ナンシー大会での教育改革要綱としてまとめられている－社会党は宗教教育に関わる「教育の自由」は私事であり，それに国家は介入すべきではないと捉える一方で，「家父権」に対して厳しく批判している‐ たとえば，同党の大会で，Ｈ‐オーク（ＨｅｎｒｙＨａ）は，「われわれは，悪名高い家父権を認めない，ｕｋと何度でも繰り返していうものである．家父権はギマンにすぎないし，現在ではこれがために教権主義のあらゆる企てを許しているのである．もし教育の受益者という者に権利があるとすれば，それは何よりも子どもの権利である．だがそれ以上の者がいるのだ‐ つまり，教育の真の利用者，それは種々の職業団体，労働団体であり，国の生産を代表し，国の繁栄が必要とする技術者を教育の中に見いだすことに利益をもつすべての者である．」（ＰａｎｉｒＺＺＺ ′ １〆Ｓｏｃｉｉｔｅ（Ｓ．Ｆ．２ｄ” β ｓ９ａｌｓ “ “ 燈２９Ｄ“＃姿Ｍのｉ “〆ねれ” α Ｎα”げ ′ ‐ ＸＸＶＣ．Ｃｏ粥桝ｅ彩７．○），ヱ０，ヱＺ，Ｂ１２厳９２９３１ける教育改革の位置づけを端的に示しているだ）と演説しこの時期の社会党におｓ ”増ｍｐ秘ｇ．ｐ．． ‐ ，鰹）Ｐ．ラピーの綜合制学校を核とした統一学校体系構想の分析は，拙稿「大戦間フランス統一学校論研究－－Ｐ．ラ８６年所収）を参照ピーの学制改革構想の分析－－」（北海道教育大学函館分校人文学会編『人文論究』第４８号，１９されたい．. 岡公教育省統一学校委員会の統一学校体系構想の詳細に関して，拙稿「両大戦間統一学校論研究÷÷公教育省統一『フランス教育学会紀要』３号１９０年所収）を参照されたい．学校委員会報告の特質と意義」（，９. （本学助教授・函館分校）. （付記本研究は，平成元年度および平成３年度の文部省科学研究費（一般Ｃ）の研究成果の一部である．）. ３０.

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