京都帝国大学・同大学大学院在学中の篠原助市における「批判的教育学」確立とデューイ教育思想批判との関係の解明利用統計を見る

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京都帝国大学・同大学大学院在学中の篠原助市にお

ける「批判的教育学」確立とデューイ教育思想批判

との関係の解明

著者

米澤正雄

著者別名

YONEZAWA Masao

雑誌名

アジア文化研究所研究年報

号

47 ページ

18(215)-39(194)

発行年

2012

URL

http://id.nii.ac.jp/1060/00004428/

Creative Commons : 表示 - 非営利 - 改変禁止 http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.ja

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１．はじめに 本論文の課題は，前号拙論（１）を承けて，京都帝国大学・同大学大学院在学中の篠原助市（1876−1957）における「批判的教育学」確立とデューイ教育思想批判との関係を解明することにある。この課題を設定したのは次の理由による（２）_。篠原は，『教育哲学』（1951年）「第二章教育の本質」「第一教育の理念と理想」において，「教育の理念」と「教育の理想」との水準を区別し，「自然の理性化」としての教育は前者の水準に，「個人（個性）の歴史化」としての教育は後者の水準に，それぞれ帰属させる。そして，これら両者の関係についてこう説明する。「自然の理性化とは，しかし，教育理念の上から見てのことで，教育活動の純形式的な規定に止まる。形式的なものは内容的なもので充たされねばならぬ。そうでないかぎり空虚であり，空虚なものは理想たり得べくもない。この内容をそれならどこに求むべきか。歴史においてである。…［略］…人たるにはまずもって歴史的にならねばならぬし，それには先ず以て歴史的伝統として存続する文化を身につけねばならぬ。この点からして教育は『個性を歴史化する作用である。』と定義し得られる。…［略］…／上に教育を『自然（の個性）の理性化』，或いは『個性の歴史化』と定義した。前者は純形式的であり，後者は之に比すれば具体的であり，前者が教育の方向を示すに対し，後者はこの方向線上において現実から一歩一歩理想的なものへの実践的な目安を示す。前者だけでは内容はなく，後者だけでは歴史の中で教育的なものと，そうでないもの（歴史はいつでも理性的なものへと前進しないで，時には後退し，伝統にしてすらが，棄て去らるべきものと生かし行くべきものとある）との区別がつかない，少なくとも方向がはっきりしない。要するに，この二者は内容的と形式的，多様とその統一という関係において一つにならねばならぬ（３）」。篠原の『教育哲学』によれば，「自然の理性化」としての教育は，「教育の方向」を示す「教育理念」として，あくまでも「形式的」な規定である。他方，「個性の歴史化」としての教育は，この「方向線上」における「現実」上の「実践的な目安」を示す「教育理想」として，「内容的」な規定である。この場合重要なことは，「教育理想」が「教育理念」によって常に統御され導かれねばならぬ（「この二者は内容的と形式的，多様とその統一という関係において一つにならねばならぬ」），ということである。なぜならば，「歴史はいつでも理性的なものへと前進しない，時には後退し，伝統にしてすらが，棄て去らるべきものと生かし行くべきものとある」からである。「歴史」において「求むべき」「内容」，すなわち「教育理想」は，「教育理念」によって常に「方向」づけられねばならないの

る「批判的教育学」確立とデューイ教育思想批判との

関係の解明

米澤正雄

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である。しかし戦前の篠原は，「理論的教育学」から「実際的教育学」へと自らの教育学理論を展開するに際し，「実際的教育学の要項」を示した岩波全書版『教育学』（1939年）において，『批判的教育学の問題』（1922年）以来自ら依拠してきたナトルプの「社会的教育学」に代表される「従来の理想主義教育学」を批判し，従来の自らの教育規定「自然の理性化」が「個人の歴史化」へと「書き改められねばならない」ことを「自白」していた。「人はナトルプの教育学に『現実無視』という批評を浴せかける。併しこの現実無視は，彼が…［略］…歴史的現実としての客観的精神を無視し，言い換へれば教育の夫れに結合し，又結合せざるを得ない歴史的所与性を無視したと言ふ点に一層多く当てはまる。事実彼の『社会的教育学』では，現実の，個性的な社会よりも，理性的な，理念としての社会，理想的人格の理想的統一としての社会が考察の中心点となってゐる。『遠い理想主義』であると難ぜられるのも故なしとしない。要するに，従来の理想主義的教育学では教育の課題性が尖鋭化せられ，其の結果所与性の方面があまりにも軽視せられてゐる。…［略］… 私自身亦嘗ては教育の課題性を重視し，『自然の理性化』といふ一語で教育を定義したが，この定義は，以上の見地から，まさしくは『個人の歴史化』と書き改められねばならない。私はこのことを，此処ではっきりと自白して置く（４）」。この，戦中の篠原による自らの教育規定の転換（「自然の理性化」から「個人の歴史化」への）は，『教育哲学』に示された，戦後の篠原による，「教育理念」としての「自然の理性化」に統御され導かれるべき「教育理想」としての「個人（個性）の歴史化」，という位置づけに照らすならば，教育に関する「理念」の水準と「理想」の水準との理論上の区別を篠原自身が混同し，この区別を自ら撤廃した結果である，とみなしうる。この場合篠原による理論上の混同は二重である。ひとつは，篠原が，本来「理念」の水準に帰属するはずの「自然の理性化」を，誤って「個人の歴史化」が帰属する「理想」の水準と同格のものとして位置づけたこと（この誤った位置づけへと篠原を加速させるのが，『教育断層民族と教育其の他』における「人道」の表現としての「最終の直前」・「『最終の直前』としての民族精神」，つまり「人道民族」，の概念設定（５）である）。もう一つは，これに加えて篠原が，教育に関する「理念」と「理想」との間に誤った二者択一問題（「自然の理性化」か「個人の歴史化」かの「あれかこれか」）を立てて，前者（「自然の理性化」）を批判し廃棄して，後者（「個人の歴史化」）を採用したことである。京都帝国大学文科大学哲学科に在学中，「西田［幾多郎］先生に御依頼し」た「カント『純粋理性批判』」の「学生」「輪講」に「列した」（６）篠原が，そしてカント『純粋理性批判』における「理念」と「理想」との区分に依拠することによって「自然の理性化」を「教育の理念」として定立した（７）はずの篠原が，何故にこのような単純とも見える理論的混同を犯し，「自然の理性化」としての教育規定への自己批判によってこの教育規定を廃棄し，「個人の歴史化」をこれに代わる教育規定として選択してしまったのか。篠原が「自然の理性化」か「個人の歴史化」か，の二者択一問題を設定したことは，たとえ後から振り返るとそれが理論的に誤った問題設定であったとしても，当時の篠原自身にとっては，「教育理想」としての「個人の歴史化」が「教育理念」としての「自然の理性化」と同一の水準に，二者択一を迫るものとして，浮上してきた，と把握されたからにほかならない。本論文は，このような理論的混同をあえて犯すほどの篠原における問題意識（特に，「理論的教育学」と「実際的教育学」との二段構えの教育学構想のうち，後者，就中日本の「実際的

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教育学」，の「特殊なる具体的目的」としての教育勅語への篠原の確信（８）に淵源する），の前段階的・準備的形成を，福井師範時代に展開した「国民教育」論の解明（特に子どもの「自己教育」の善導を重視する「新教育思想」とその問題点としての「児童の歴史化」──「模倣と再現」により文化遺産を子どもが「収得」しその継承者へと形成される側面──の軽視）（９）に引き続き，彼の「批判的教育学」確立のありようとその理論構造とに探ろうとするものである。具体的には，次のふたつのことを明らかにする。ひとつは，篠原の「批判的教育学」が，西田幾多郎および朝永三十郎の思想的影響（新カント派の「批判哲学」）による，福井師範時代の篠原自身の「国民教育」論（特に，子どもの「自己活動」の善導を重視する「新教育思想」受容）および小西重直の教育学・教育思想［『学校教育』（1908年）から『現今教育の研究』（1912 年）を経て『教育思想の研究』（1923年）へと展開される］の腑分け・序列化として成立すること（篠原論文「最近の教育理想」）。もうひとつは，「批判的教育学」確立に際しても，福井師範時代の篠原における日本の「国民教育」論の目的としての教育勅語への確信が，不問の前提として認められること。それは，小西重直によるパーカー教育思想への「国体」論的批判が，篠原による日本の「国民教育」論樹立の手がかりとしてのデューイ教育思想排除へと継承・転用されること（篠原論文「ヂューイの教育論」），に示される，ということである。 ２．西田幾多郎・朝永三十郎の思想的影響（「新 カント派の批判哲学」）による，福井師範 時代の篠原「国民教育」論および小西重直 教育思想の腑分け，としての篠原「批判的 教育学」の成立 （１）篠原による「批判的教育学」確立のありよう篠原は，1906（明治39）年４月以来の６年余りにわたる福井師範附属小学校主事の任務に終止符を打ち，1912（明治45）年９月京都帝国大学文科大学哲学科に進学し，1916年７月同大学を卒業（卒業論文の題目は「自由」），「夏休みの中に，西田［幾多郎］，朝永［三十郎］両先生と小西［重直］先生とに依頼して，［京都帝国大学］大学院に入学，教育学（哲学ではなく）を専攻することにした（10）」。篠原は，1916年９月引き続き同大学大学院に進み教育学を専攻（指導教員は小西重直），同大学大学院在学中，最初に論文「最近の教育理想」を，次に論文「ヂユーイの教育論」を，執筆する（11）（活字化の順番は逆になる）。以下，これら二論文を執筆順に検討する。 ① 論文「最近の教育理想」（尼子止編『最近教育学の進歩』早稲田同文館雑誌部，1918 年４月15日）における「理性の哲学」の立場からの二段構えの教育学構想の提示篠原論文「最近の教育理想」は，尼子止編『最近教育学の進歩』［早稲田同文官雑誌部，大正７（1918）年４月］に初め掲載され，後に『批判的教育学の問題』に冒頭論文として収録される。『最近教育学の進歩』の篠原論文には，最初に目次が七節分示され，それぞれに題目が付されている。以下に各節の題目と論及内容を示してみよう。「一一般的傾向」で，まず，教育理想を考察する場合，「教育一般の理想」と「時代と場所との特殊的事情を顧みて定めた特殊的理想」との峻別の必要性が説かれる。前者は「一般教育学即ち時間と空間との制限を絶し，抽象的に，従って客観的に妥当なる法則を理論的に立するもの」［「理論的教育学」］にかかわる教育理想であり，後者は「特殊的教育学即ち此の一般教育学を更に時間と空間との範疇に入れ具体的に変容せるもの」［「実際的教育学」］にかかわる教育理想である。その上で，近代思潮の特色が「自覚」にあること。現代の教育理想の全体的特色は「超越より内在へ」（「外からの教育」を「内からの教育」に転ずること）にあること，そして，現代の教育理想の「内在」への傾向は，

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二つの方向（「自然的自我」への方向と「理性的自我」への方向）に分れること，が示される。「二自由教育説」では，「自然的自我」の方向での教育理想として，まず，ルソー，エレン・ケイ女史，マリア・モンテッソーリらによる「自由教育説」──その「教育的意義」は「教育の理想を超越界より児童の内在的自我に下ろした点に」ある──が挙げられる。「三生物学的見解」では，「自然的自我」の方向での教育理想として，「生物学を基礎」とした「社会教育学」を提唱する，ベルゲマンおよびデューイが挙げられる。篠原によれば，「ヂューイ思想の根底をなすものは『位地の再構成』といふ概念である」。「個人と物理的社会的環象とは渾然相合して一の位地を構成する」から，「児童の教育は」「位地の中に於てのみ行はれる。吾人は直接に児童に作用することは出来ない。唯位地を通して間8 接8に作用しうるのみである」。それ故，「児童の為に適当なる位地を選び，混沌たる児童の経験を比較的に整った社会生活に構成し行くことは専ら教育の職能とする所で，是が為には学校を社会化し，学校をば社会生活の精神に浸透せられた一の模範的社会となすの必要がある。学校の社会化…［略］…に当って，彼［ヂューイ］は民本的工業的な社会を其の模範となし，工業の基礎たるべき手工と，手工による勤労とを以て学校の全事業と見做し，一種の手工中心主義の学校を建設した（12）」。しかし篠原によれば，デューイの「教育理想」には次の二つの問題点が認められる。「ヂューイが発展其の者を教育の目的となし，［環象への］連続的順応を教育の全過程としたのは彼が生物的見解の論理的帰結である。又一定不変の目標として立てられた目的を否み，教育の目的は位地に応じて刻々に定めらるべきであるとなすの論拠は彼の実用主義の上にある。凡ての実用主義者が真理の客観的規範…［略］…を拒めるが如く，彼は件の刻々の発達を指導すべき一定不変の教育的規範を拒んだ。併し茲に問うべきは，爾く価値判定の客観的規範を排しながら，尚発展とか進歩とかを（発展とか進歩とかは価値の一定の標準に照らして定めらるべきであるから）口にし得るか否かといふことである。是がヂューイに投ぜらるべき第一の疑問である。次に彼は衝動的本能的傾向の一群が連続的順応によりて発展する間に一切の精神作用は発現するものと見たから，従って真も善も美も共に這般の順応の副産物と見ねばならない事となった。…［略］…生理的心理学の立場から見ればこは恐らく当然の結果であらう。けれども生理的心理学が我等の精神作用を残りなく解釈しうるものなるか否か，是れがヂューイに対する第二の疑問である。ヂューイの説は自我の自然的生物学的解釈から出発したものとして最も徹底的のものである。而して，徹底の極遂に上の二問題に逢着し，二条の袋町に追ひつめられた。此の袋町を脱するの方法は，余の見る所によれば，断然自我の自然的解釈を棄て，理性的自我の立場に転ずるにあり（13）」。デューイは「教育の目的」として「発展其の者」を立てるけれども，デューイは「刻々の発達を指導すべき一定不変の教育的規範」，「価値の一定の標準」（「価値判定の客観的規範」としての「真・善・美」そのもの）を認めていないのだから，そもそも「発展」など言えないはずである，というのが篠原によるデューイ「教育理想」批判の要点である。次に，「四情意の要求」では，「主知主義に対する主意説の反動」と「主知主義に対する感情主義の反動」が取りあげられる。前者では「勤労学校」論に──「生物学・生理的心理学」にもとづいて「意志の発表たる行動」を強調するデューイ，ケルシェンシュタイナーらによる「手工中心の学校」論と，「精神的身体的なる一切の勤労を重視し，児童の自己活動」を強調するリスマン，ガウディヒらによる「活動中心の学校」論とに分けられる──，後者では「エー

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バー」『教育の基礎としての美学』などの「芸術教育運動」に，論及される。「五人格的教育学」では，「新理想主義を標榜せる」その提唱者として，オイケン，ブッデ，リンデらが挙げられる。そして「六理性的意志」では，「理性的意志の上に教育学を建てた」「独逸哲学界の一権威たるパウル，ナトルプ」が取りあげられる。篠原は，『社会的教育学』においてナトルプが「意識の最後の統一を探り，理性的自我の真自覚の上に教育の理想を安定」させ，「彼によって教育の内在方向は其の極所に達した」，と述べる。ナトルプにおける「理性的自我の真自覚」について，篠原はこう説明する。「ナトールプは其の社会教育学第一篇において，先ず理想の性質を述べ，新カント派の立場から教育の理想を設定している。氏の説く所によれば，理想即ち『あらねばならぬ』といふ概念は，…［略］…自然科学的の概念ではない。自然科学の取扱ふ法則は凡て仮言的な，条件附きの法則で，『‥‥ならば‥‥‥ なり』の形にて示され，時間的に生起する事象の因果的説明の用に供せらるる者ではあるが，絶対的に無制約に妥当なる法則即ち本原的なる当為を立し得るものでない。然るに教育学の要求する理想は無制約な法則である。次に理想は心理学の取扱ふ概念でもない。… ［略］…心理学の扱ふ精神現象は凡て因果的に決定せられ，他の自然科学と等しく，教育の理想に与ることは出来ない。然らば教育の理想を立つるものは何ぞ。答へて曰くそは唯認識批評の外にないと。／凡そ法則には因果法の如く，減少の生起に関し時間的なるものと，超時間的なるもの即ち論理的法則との二種ある。…［略］…此の超時間的法則は時間的法則の根底をなすもので，後者は前者を欠いて成立しえない。一切の自然科学は論理学や数学の［超時間的］法則を待って始めて成立するものではないか。然るに超時間的な論理的の法則の根拠は意識の統一性──之を自覚と名づくる──を措いて他に之を求むることは出来ない。即ち意識の統一性は論理的法則の源であり，論理的法則は因果的法則の支柱であるから，意識の統一は言わば意識に於ける一切の現象を見渡す視点のやうなもので，あらゆる法則の最後の根拠である。… ［略］…此の統一こそ彼［ナトールプ］が称して理想となすものである。曰く『理想は最後の統一，認識の最後の視点に外ならない。』理想は自然科学から（従って心理学からも）得られるものでなく，唯批評哲学からのみ演繹し得られる（14）」。篠原によれば，ナトルプは新カント派の「批評哲学」の立場から「教育の理想」を位置づけている。自然科学における仮言的法則は「時間的に生起する事象の因果的説明」のために用いられるものである。これに対して，「理想」（「あらねばならぬ」）は「本原なる当為」として，自然科学におけるような仮言的法則の形式によってではなく，「絶対的に無制約に妥当なる法則」の形式で言い表される。「理想」は自然科学（心理学を含む）から導き出すことはできない。「理想」を立てうるのは，唯「認識批評」によってのみである。「教育学の要求する理想」も同様に「無制約な法則」であるから，自然科学（心理学を含む）によって導き出されるものではなく，「唯批評哲学からのみ演繹」することができる，と。ナトルプ『社会的教育学』は，篠原のこの論文において，新カント派の「批判（批評）哲学」に立脚するものとして把握されている。この，新カント派の「批判哲学」こそ，「教育理想」を論ずる篠原自身の「理性的自我の立場」なのである。この新カント派の「理性的自我の立場」に立って，「七国家と人文」では，ナトルプ，リッケルト，コーエン，ケルシェンシュタイナー，フィヒテらの言への論及により「国家が人文の支持者として有する独自の位置」（「国家を離れて人文はない。国家は人文の唯一の支持者である。国家の発展其の者が人文である」）が指摘される。「国民教育の開拓は先ず其の国

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家が国家として有する特質を研究することから始めねばならぬ。こはフィヒテが『独逸国民に告ぐ。』に於て已に試みた所である。故に曰くフィヒテに帰れ，フィヒテに帰ることによりてのみ国民教育の真義は捉へ得られる。ケルシェンシュタイナーの如きも『国民教育によりてのみ人道に達することを得。』と説いてゐる。けれども彼は此の真理を推究することをしないで，直ちに職業教育の末に走ったのは惜しむべきである」。篠原にとって，日本の「国民教育」は，日本の「国家が国家として有する特質」 ──教育勅語に典型的に示される──に依拠する。篠原の結論は，次の二段構えの教育学構想の提示である。「曰く教育一般の形式的目的は理性の哲学が之を与へ，其の特殊なる具体的目的は国史の研究と相待って決定せらるべきであると。国家の使命は独自である。一国の歴史は他国の歴史を以て代用せらるべきでない。国民教育を説くに当り，尚他国人の糟粕に甘んぜんとする如きは，全く己を棄てて他に就くものと言はねばならぬ（15）」。このように，京都帝国大学大学院（教育学専攻）在学中に初めて執筆した論文「最近の教育理想」において，篠原は，新カント派（特にナトルプ）の哲学的立場（「批判（批評）哲学」の立場）に立って，「理性の哲学」が「教育一般の形式的目的」を与える「理論的教育学」と「其の特殊なる具体的目的」を「国史の研究と相待って決定せらるべき」「実際的教育学」との二段構えの教育学構想を提示している。篠原による「批判的教育学」の初めての提示である。注目すべきは，篠原が，日本の「国民教育」論（「実際的教育学」）の目的（「他国の歴史を以て代用せらるべきでない」，「国史の研究と相待って決定せらるべき」，「独自」な，日本の「国民教育」の「特殊なる具体的目的」）としての教育勅語への確信──小西重直と共有する──にもとづいて，福井師範附属小学校主事時代の篠原自身の「国民教育」論と『学校教育』以降の小西重直の教育学・教育思想とを，「理性の哲学」［新カント派（特にナトルプ）の「批判（批評）哲学」の立場──西田幾多郎および朝永三十郎の影響による──に立って，腑分けすることによって，二段構えの構想を有する自らの「批判的教育学」を提示していることである。以下，このことを三点にわたり説明する。まず第一は，福井師範附属小学校主事時代の篠原が教育勅語を日本の「国民教育」論（「実際的教育学」）の目的として確信し，これを全く疑っていないことである。このことは，自伝『教育生活五十年』（1956年12月）における福井師範附属小学校の「訓練」に関する次の言に明らかである。「校訓は『あくまで教育勅語の御趣旨を貫徹する方便』でなければならぬ。勅語が主であり，校訓は従であり，この主従関係をかりにも顛倒することがあってはならぬ。…［略］ …もし訓練の確固たる規準がないとしたら，教育の，道徳的土台は崩壊せざるを得ぬ。規準には下の規準と上の規準とがあり，下の規準は児童の心理的発達，土地の事情，環境の状態等，上の規準は言うまでもなく教育勅語である。下からの規準を言わば底面とし，凡てが頂点としての最高規準［教育勅語］に向い行く，円錐体で以て恐く訓練の全貌は象徴し得られるであろう（16）」。福井師範時代の篠原による，日本の「国民教育」論（「実際的教育学」）の目的としての教育勅語への確信は，篠原の福井師範時代に公刊され，「この一書で」「教育の体系的学者として，優に一家の風貌を確立せられた」と篠原の回顧する，小西重直の「名著『学校教育』［1908（明治41）年］」においても，同様に確認することができる。「我邦に於ては国家の発展の大方針なる勅語の御精神は吾々の心の集注力活動力の向ふ所の目的物であって此点に於て吾人は我邦の教育の目的に関して多く議論するの必要なく個人と国家的社会の最も調和せるものを我邦に

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見ることを得る（17）」。小西と同様の，日本の「国民教育」論（「実際的教育学」）の目的としての教育勅語への確信にもとづいて，篠原は，「教育一般の形式的目的」にかかわる「理論的教育学」と「国史の研究と相待って決定せらるべき」「其の特殊なる具体的目的」にかかわる「実際的教育学」との二段構えの教育学構想を提示している。篠原によるこの二段構えの教育学構想も，同様に，小西重直『学校教育』の次の言に依拠して提示されている。「精神科学の中の規範科学の一としての教育学に於ては其の建設する所の教育的規範は此を応用せんとする国家の発達の状態を顧みねばならぬ。…［略］…教育学は一個の科学であるけれども其原理を何れの場合にも均しく応用しうるものではない。其国の状態によりて多少其態度を異にせねばならぬ。各国家は其発達の歴史を異にして居るから教育学の一般原理を応用する場合には，其国の歴史的発達に適応する必要がある（18）」。篠原は，小西の言う「教育学の一般原理」とその「教育学の一般原理を応用する場合」に「適応する必要がある」「其の国の歴史的発達」とを，「教育一般の形式的目的」に関わる「一般的教育学」（「理論的教育学」）と「国史の研究と相待って決定せらるべき」「其の特殊なる具体的目的」に関わる「特殊的教育学」（「実際的教育学」）とに区分してそれぞれ対応させる。そして前者（「教育一般の形式的目的」に関わる「一般的教育学」ないし「理論的教育学」）を考察するものとして「理性の哲学」を，前者と「相待って」後者（「其の特殊なる具体的目的」）を「決定」すべきものとして「国史の研究」を，それぞれに割り振っているのである。第二は，論文「最近の教育理想」において篠原の取りあげた，「現代の教育理想」の「内在」への傾向とその提唱者が，福井師範時代に篠原自身の展開した「国民教育」論（特に，子どもの「自己活動」の善導を強調する「新教育思想」）および小西重直の著作と講義（『学校教育』，『現今教育の研究』と京都帝国大学での講義）において，既に論及されていることである。福井師範時代の篠原は，子どもの「自己活動」の善導を強調する「新教育思想」を受容する。当時篠原が注目し論及していたのは，谷本富『新教育講義』1906年，小西重直『学校教育』 1908年，ライ『実験教授術』1903年，「江れんけい女史の『児童の世紀』」1899年（独訳本 1900年），ケルシェンシュタイナー，リスマン，ガウディヒ，デューイらの「勤労学校」論とその先駆的提唱者としてのルソー，ペスタロッチ，フレーベル，などである（19）（尚，福井師範在職「当時ヴェーベルやシャーレルマンなどの芸術的な教育思想に共鳴していた私は職員会議で各教室に四季折々の花をかざることにきめた（20）」と篠原は回顧する）。上記の「二自由教育説」（ルソー，エレン・ケイ），「三生物学的見解」（デューイ），「四情意の要求」（「勤労学校」論者たち，「エーバー」『教育の基礎としての美学』などの「芸術教育運動」）は，福井師範時代の篠原が自らの「国民教育」論において既に注目し論及していた人物と教育思想なのである。そして，福井師範時代の篠原が論及していない，「三生物学的見解」（ベルゲマンの「社会的教育学」）と「六理性的意志」（ナトルプ『社会的教育学』）は，篠原が福井師範時代に注目した小西『学校教育』において既に論及されている（尚，ナトルプ『社会的教育学』は，東京高等師範学校研究科一箇年課程に在学中の篠原が，同研究科二箇年課程向けの大瀬甚太郎の講読で取り上げられたのを「傍聴」している（21）が，新カント派の「批判哲学」として学んだわけではない）。加えて，「五人格的教育学」は京都帝国大学文科大学在学中に篠原が受講した，小西による教育学講義の内容のひとつである（「［京都帝国大学文科大学哲学科における第二年次の］小西先生の講義は『大学の自由』が主題であった。…［略］…三学期には現代の教育…［略］…についてかいつまんで話をされ

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た。特にリンデの『人格的教育学』E. Linde; Persönlichkeitspädagogik. についての叙述の生々しさは，今も私の記憶に焼けついている。口で語るのではなく精神で話されたのである（22）」）。このように，篠原「批判的教育学」の成立に際して，その「教育学」が篠原自身にとって意味するのは，何よりも，福井師範時代に自ら展開した「国民教育」論（特に，子どもの「自己活動」の善導を強調する「新教育思想」とその先駆）と『学校教育』以降の小西重直の教育学・教育思想なのである。しかし第三は，篠原が，「理性的自我の真自覚の上に教育理想を安定」させたナトルプ『社会的教育学』を「教育の内在方向」の「極所」とみなす立場に立って，「現代の教育理想」の「内在」への傾向を，「自然的自我」への方向（ルソー，エレン・ケイ，モンテッソーリ，デューイなど）と「理性的自我」への方向とに峻別し，前者を低く評価するとともに後者を高く評価していることである。篠原はこの論文で，「現代の教育理想」における「内在」への傾向（「自然的自我」から「理性的自我」への）を，「自然的自我」としての「自由教育説」・「生物学的見解」から，「情意の要求」・「新理想主義を標榜せる人格的教育学」を経て，「極所」（頂点）としての「理性的意志」（ナトルプ）に達するまで辿ってみせる。篠原は，自ら立脚する新カント派（特にナトルプ）の「批判（批評）哲学」によって，福井師範時代に展開した自らの「国民教育」論（特に，子どもの「自己活動」の善導を強調する「新教育思想」）および小西重直の教育学・教育思想（『学校教育』・『現今教育の研究』および京都帝国大学文科大学における教育学の講義）を，腑分けして序列化している。この場合留意すべきは，新カント派（特にナトルプ）の「批判哲学」への篠原の自己定位が，西田幾多郎と朝永三十郎との思想的影響による，ということである。もちろん，篠原が，「一一般的傾向」第二段落目の冒頭で，「近代思潮の特色は大凡『自覚』の一語に尽きる」，と述べていることから，この篠原論文全体にわたって朝永三十郎『近世における「我」の自覚史──新理想主義とその背景──』1916（大正５）年１月（同年３月増訂再販），の影響は明白である。このことは，篠原論文の結語における二段構えの教育学構想のうち，「一般的教育学」（「理論的教育学」）を規定する文──「教育一般の目的は理性の哲学が之を与へ」──の「理性の哲学」が，朝永の同書序文に次のように用いられていることからも，容易に推測できる。「私はカントに端を開いた…［略］…広範な意味における『理性』の哲学の遵奉者として，この派［新カント派におけるヴィンデルバント，リッケルトらの西南ドイツ派］の哲学がその真精神を最もよく継承発展したものであり，かつ私が哲学に欠くべからずと思惟するところの二要件，すなわち厳密に学的であるとともに人性対して指導の力を有するという体裁と資格とを最もよく具備したものであって，将来有力なる哲学思想はこの派の関門を通って発展しいずべきではあるまいかと思惟するのである（23）」。しかし，これらのことから，新カント派の「批判哲学」への篠原による自己定位が（従って篠原による「『批判的』教育学」確立が），すべて朝永の影響による，と一般化することには留保が必要である。朝永『近世における「我」の自覚史』出版の次の年，西田幾多郎は新カント派に論及した『現代における理想主義の哲学』弘道館，1917（大正６）年５月［前年の，「京都帝国大学の特別講演」（1916年秋）および『哲学研究』第１号（1916年４月）掲載の論文「現代の哲学」を収録したもの，篠原は1916年７月に京都帝国大学文科大学哲学専攻を卒業］，を公にしているからである。それだけでなく篠原は，既に京都帝国大学文科大学哲学科在学中の二年次に，西田幾多郎の「哲学概論」の講義を受講しているからである。「西田先生の哲学概論は主としてヴィンデルバントの『哲学入門』

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W. Windelband: Einleitung in die Philosophie. の順序に従い，まま先生の御意見を加えられたもので，私はヴィンデルバントの入門を一読して先生の教室に入った（24）」。この西田幾多郎の「哲学概論」講義は，西田の使用したテキスト，ヴィンデルバント『哲学入門』とともに，篠原の『哲学綱要』1926年，の主要な参照文献・資料となる。この，篠原の『哲学綱要』の戦後改訂版，『哲学新講』（1951年）「第一編実在の学」「第四章弁証的発展」の「第二『無』の弁証法」の論述内容は，簡潔にして要を得た卓抜な「西田哲学」論である。しかるにこれに比して，『近世における「我」の自覚史』とともに当時広く読まれた，朝永三十郎『カントの平和論』1922年，の篠原への思想的影響はほとんど確認することができない。むしろ，満州事変以後，特に昭和10年代の，歴史へのあまりにも「前のめり」（植村和秀）な篠原の姿勢こそ，篠原が「京都学派」の一員であることの証ではないか。要するに，篠原自身の哲学観の確立に対して，西田の方が朝永よりも影響が大きいと考えられる（25）。それだけでなく，篠原は，同大学在学中の二年次から三年次にかけての夏休み期間中，次年度に受講予定の「西田先生の特殊講義」への準備として，新カント派（特にナトルプとヴィンデルバント）の主要著作に集中的に取り組んでいる。「新カント派について，西田先生からお話があるので，マールブルヒ派のコーヘンやナトルプ，バーデン派のヴィンデルバントを主として読んだ。コーヘン（1842−1918）では『純粋認識の論理学』H. Cohen; Logik der reinen Erkentnis.（1902）ナトルプ（1854− 1924）では『精密科学の論理的基礎』P. Natorp; Die Logischen Grundlagen der exakten Wissenschaften.（1910）『哲学と教育学』Philosophie und Pädagogik.（1909）ヴィンデルバント（1818−1915）では『哲学序曲』W. Windelband; Präludien.（1910）二冊『意志の自由』Willensfreiheit.（1904）等。この異なった新カント派中，私は何となくバーデン派に引きつけられた。／ヴィンデルバントが『カントを理解することは之を超越することである』のモットーの下に，文化科学を説き，科学を法則と［の］定立の科学『自然科学』と『個性を記述する学』（歴史学）に区分し，歴史哲学の基礎を定めたことは，本来［実際的］教育学は歴史的でなければならぬであろうとの，私の，言わば暗中模索的な考え方に一道の光を投げかけてくれた。彼の『哲学序曲』を丹念に読み，要点を一々抜き書きし（始めは朝永先生に借り，先生のアンダーラインのある本で，後には自分の求めた本で），不審の点は先生にお尋ねした。次にマールブルヒ派では言う迄もなくコーヘンよりもナトルプに向かった。…［略］…／… ［略］…／…［略］…［三年次の学年試験で］西田先生の特殊講義は一番重荷であった。先生のコーヘンの認識論，特にその「根源の論理」か又はヴィンデルバントの「批判的方法と発生的方法」の何れかを選べとのことであったので，…［略］…私は後者を選んだ。 …［略］…歴史と教育の関係，心理的発生的方法とカント的な批判的方法との対抗，これから導かれる文化価値の哲学が，私の興味を惹いたからである（26）」。ここには，京都帝国大学在学中の篠原が，「西田先生の特殊講義」受講のための基礎勉強において，ヴィンデルバントの哲学（特に，原書を朝永から借りて精読した『哲学序曲』）をベースにして，ナトルプの哲学および教育学（『精密科学の論理的基礎』，『哲学と教育学』，そして，既に東京高等師範学校研究科在学中に大瀬甚太郎の授業で「傍聴」している『社会的教育学（27）』）を関係づけたであろうことが暗示されている。この場合留意すべきは，ヴィンデルバント『哲学序曲』が，当時の篠原にとって，「本来教育学は歴史的でなければならぬであらうとの」「暗中模索的な考え方に一道の光を投げか

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けてくれた」，と回顧されていることである。つまり，篠原による二段構えの教育学構想のうち，「教育一般の形式的目的」を与える「理性の哲学」には主にナトルプの哲学・教育学およびヴィンデルバント『哲学序曲』の哲学観が，「其の特殊なる具体的目的」を「決定」すべき各国の歴史（「国史の研究」）についての原理論には主にヴィンデルバント『哲学序曲』の「歴史哲学」観が，それぞれ位置づけられているのではないか，ということである。もちろん，ヴィンデルバントの「歴史哲学」への興味の源には，日本の「実際的教育学」の「特殊なる具体的目的」としての教育勅語への篠原の強固な確信があることは，言うまでもない。以上，篠原が，日本の「国民教育」論（「実際的教育学」）の目的としての教育勅語への確信──小西重直と共有する──にもとづいて，西田幾多郎と朝永三十郎との思想的影響によって新カント派の「批判哲学」の立場に立ち，自ら福井師範時代に展開した「国民教育」論（特に，子どもの「自己活動」の善導を強調する「新教育思想」）および『学校教育』以降の小西重直の教育学・教育思想を腑分けすることによって，「批判的教育学」を確立し，二段構えの教育学構想を提示したことを明らかにした。しかし，新カント派の「批判哲学」によって，ルソーの教育思想を「自然的自我」の方向での「自由教育説」として低く評価することは，東京高等師範学校在学中から福井師範在職中の篠原自身の念願（仏語習得による『エミール』の原文読破）に蹉跌をもたらしていると考えられる。篠原はこの蹉跌にもかかわらず，自らの教育研究の立場を何故に新カント派の「批判哲学」に求めたのか。この問題を解くヒントは，論文「最近の教育理想」において篠原の引用したケルシェンシュタイナーの言「国民教育によりてのみ人道に達することを得」と，その後「此の真理を推究すること」になる，「一九一〇年代におけるケルシェンシュタイネルの理想主義への転回」（篠原論文「ケルシェンシュタイネルの教育思想」）に見出される。篠原によれば，「始めて彼［ケルシェンシュタイネル］の胸琴に理想主義の強い響きを伝えたのはヴィンデルバントとナトルプの著作で，──彼が是等の思想に接したのは恐らく，［『自然科学的教授の本質と価値』を著した］1913年であらうと思われる──あって，彼自身，『ヴィンデルバントの「序プレルーデイエン曲」とナトルプの教育学的著作は私を驚かした。「序曲」とその絶対価値に対する態度に於いて，余は余の本性に応じた響きを見出し，ナトルプにおいて個人的教育学と社会的教育学との一致を‥‥見出した。』と語っている。そして，こは，おのづから彼をカントの哲学に導かざるを得なかった」，と（28）。この，1910代における「ケルシェンシュタイネルの理想主義への転回」を，篠原自身が，福井師範在職の最後の年に論文「勤労学校の主張」（1912年３月）を著した後の，京都帝国大学および同大学大学院において，西田幾多郎および朝永三十郎の思想的影響のもとに「批判的教育学」（就中，「理性の哲学」の立場）確立への歩みとして，ケルシェンシュタイナーと同時進行で（あるいはケルシェンシュタイナーよりもやや少し遅れてその後を追って），経験していた（だからルソー教育思想から眼が逸れてしまった）のではないか，と考えられる。ともあれ，「自然的自我」の方向での「教育理想」提唱者，というルソー教育思想への著しい低評価は，『独逸教育思想史』（上巻第四章第六・七節）におけるルソーへの論及および敗戦後の篠原における「批判的教育学」の希薄化によって，『民主主義と教育の精神』（1947年）・『家庭教育の話』（1949年）においてようやく改められることになる。 ② 論文「ヂューイの教育論」（1917年12月１日・1918年１月１日）におけるデューイの「実用主義」・教育思想への「足蹴り」論文「ヂューイの教育論」（『哲学研究』第貳巻第十二冊／第二十一号，1917年12月１日および第三巻第一冊／第二十二号，1918年１月１日に掲載）は，篠原が京都帝国大学大学院在学中

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に執筆した二番目の論文である。この論文は，篠原が小西重直と共有する，日本の「国民教育」論（「実際的教育学」）の目的としての教育勅語への確信にもとづいて，小西の『現今教育の研究』（1912年）における次のパーカー教育思想批判を，篠原自身のデューイ教育思想批判へと転用したものである。「活動主義を組織的に研究し，更に大なる意味に於て教育上実行したるものは，近世米国のパーカーとなす。…［略］…パーカーは米国の民本的なる国体を擁護し，米国の国体に適合し，之を発達せしむる人間を作らざるべからずと信じ，児童教育に於て自治自制を本義となす。米国の政治は国民の自治なるが故に，此大自治体に適合し，又之を発達せしむるには，学校に於て児童の自治心を養成せざるべからずと信じたり。是に於て彼は児童に向つては，米国の自治政治は，最も幸せなる政治なりと教え，此自治国の人民は，自ら亦自治的ならざるべからずと説き。而して彼は児童には相当の活動力あるが故に，此活動力を利用し，彼等をして自ら自治の習慣を養はしむべしとなし，教育の主義として自治主義を取る。…［略］…／…［略］…／米国の活動主義は米国的の国民を養成するの方法なり。我国亦我国風に適合するの日本的活動主義の研究なくして可ならんや。余輩私かに思ふ。自治主義は米国にありては最上の目的なり。然れども我国にありては忠孝の誠を致し，愛国奉公の大義を尽すの国民を養成せざるべからず。是に於いてか我国の活動主義の教授法は，根底に於て米国と異ならざるを得ず。蓋し教授の場合に，一人の児童の発表せるものを，他の児童に訂正せしめ，更に第三，第四の児童をして之を修正補修せしめて，遂に完全なる者となすの教授法は極めて必要なり。…［略］…然れども此相互の批評的錬磨にのみ重きを置く時は，児童をして事毎に批評するの習慣を養ふに至らしめ，貴き者を尊敬し，人の美を済さしむるの雅量同情等を養ふ道徳的方面の教育に対して，遺憾の点なかるべきか。…［略］…国家的社会の協同生活に必要なる自治責任の精神を発達せしむるは，固より緊要なりと雖も，之と相並んで，常に貴きものを尊敬し，正しきものを確信するの情念を涵養するは，我国風上亦極めて必要なるにあらざるか（29）」。小西によれば，パーカーの「活動主義は米国的の国民を養成する方法」であり，児童の「活動力」（注意と発表）を利用して「学校に於て児童に自治心を養成」しようとするものである。それは，「米国の政治は国民の自治なるが故に」「自治主義」を「最上の目的」とする「米国の民本的な国体」に適合した方法である。しかし「国体」を異にする「我国にありては忠孝の誠を致し，愛国奉公の大義を尽すの国民を養成するべからず。是に於てか我国の活動主義の教授法は，根底において［自治主義を最上の目的とする］米国と異ならざるを得ず」。「貴き者を尊敬し，人の美を済さしむるの雅量同情等を養う道徳的方面の教育」，「常に貴きものを尊敬し，正しきものを確信するの情念」の「涵養」は「我国風上極めて必要な」り，と。小西による，パーカー「活動主義」へのこのような「国体」論的批判は，篠原論文「ヂューイの教育論」における，日本の「国民教育」論（「実際的教育学」）樹立の手がかりとしての「米国式」デューイ教育思想排除へと継承・転用される。「米国が実用主義の本土である如く，彼［ヂューイ］の教育思想は首尾一貫した米国式のものである。若し教育学が国民性を基礎とすべきもの，教育学は特殊的に夫れ夫れの国家社会の特色を顧るべきものであるとすれば，ヂューイの教育学の如きは恐らく理想的のものであらう。唯夫れ米国式である。故に他国に移植するに当つては細心の注意を払わねばならぬ。我国において実用主義の上に教育を建てんと企てつゝある一二の人々は先づ顧みて自己の足場を精査すべきであらう（30）」。篠原は，既に論文「最近の教育理想」におい

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て「批判的教育学」の立場からのデューイ教育思想批判を公にしているから，論文「ヂューイの教育論」における篠原のねらいは，単なるデューイ教育思想批判の提示にあるのではない。むしろ，小西によるパーカー「活動主義」の「国体」論的批判をデューイ教育思想に適用することによって，日本の「国民教育」論（「実際的教育学」）樹立の手がかりとしてはデューイ教育思想を「米国式」として排除する（「足蹴り」にする）ことにこそある。篠原はこのことを，デューイの『民主主義と教育』（1916年）出版が日本の教育研究者の大きな注目を集めている状況下において，そして論文「ヂューイの教育論」の一年余り後の1919年３・４月にはデューイ本人が来日して東京帝国大学において連続講演をおこなうようになる状況下において，遂行し，教育学界において自らの存在をアピールしようとしたのである（31）。論文「ヂューイの教育論」は全十一節より成る。第一節から第八節まではデューイ教育思想の要約であり，各節ごとに題名が付されている。第九節から第十一節までは，「批判的教育学」の立場から，「実用主義」との関連におけるデューイ教育思想批判と上記の趣旨でのその排除が主張される。「一社会的事実としての教育」において，まず，「生物と無生物との主なる区別は生物が己が環象に対して，何等かの反応をなし，環象を利用して生命を新たにする点に存する」ことが述べられる。次に「生命の社会的連続」には「必然の条件として教育を要する」ことが述べられる。「社会の中に生存する個人は生と死との避くべからざる運命を負」い，「新たに生まれたものゝの有する性能と現前の社会との間には知識・感情及び行動の様式において大なる溝渠がある」から，この「溝渠を埋め」るために，「社会は其の動物的生命を次代に伝ふることの外に，知識・感情・行動等の習慣をも伝達」することが不可欠となる。「Community は Communication の中に成」り，「社会的生活其の者は已に一の教育」である。従って，「児童の教育は，第一適当なる環象の中に児童を置き，第二この『環象の力によりて一定の反応を喚起せしむる』ことによりて行はれる」。「『環象を介して間接に教育する』ことは出来るが，直接の教育なるものは存在しない。間接的0 0 0── これが教育の最も一般的なる様式である」。「故に形式的教育の問題も此の環象を如何に整理すべきかといひ一点に集中し，学校と称する特殊な教育機関の有する職能も亦環象と言ふ立場から決定」される（「環象」の「単純化」，その「適当なる」「選択」，その「各要素の均衡」の保持）。「二教育の目的」において，「知る」ということの性質の説明にもとづいて，「教育の目的は発展其の者」「即ち再構成の絶えざる過程である」ことが述べられる。「凡て事物の意味は其の効用によって定まる」。「或る事物が一定8 8の意味を有するに至るは，是れ畢竟多くの人が同一事物に同様の意味を附加したこと，換言するば多くの人に同一の効果を齎らしたから起る」。「『知即働』の立場から見ると精神作用とは『事物の将来する効果に基づいて事物を理解する働き』，精神は『他の人々が事物を使用せると同一の様式によってこれを使用し，其の結果得来った諸々の習慣の一体系である』」。ところで，「教育の一般的様式は環象を介して児童の活動を指導するにある」から，「指導」とは，「環象に対し，已に他の人々が働きつゝある如く，児童を働かしめ，他の人々と同一の結果を得しめ，『共通の理解』に導くことによりて成る」，「約すれば『為すことによりて学ばしむる』にある」。児童は「己が立つ境遇に於て他と同一の行動を営むことによりて環象に順応し，斯くて得たる習慣は更に発展して」「新しき活動を起し，児童の経験界は次第に連続的に生長発達し，前の経験は此の新しき活動によって再構成を施さ」れる。それ故，「教育の目的は」「発展其の者である」。「発展は，後に来る，より大なる発展に対して見れば手段であるが」，以前の「発展に対しては其の目的である。発展は斯く

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目的と手段との関係を以て連続こそすれ，発展の外に，此の発展の彼岸に立ちて，発展の最後の目標となる如き目的は之を立するの道はなく，又其の必要もない」，と。「三教育の目的（続）」では，「教育の目的」についての「古来の教育家」の諸説（生活準備説，開発説，能力錬磨説，形成説）が一瞥される。そして，「教育の目的」としての「発展其の者」・「再構成の絶えざる過程」は，「第一に経験の意味を加へ，第二に次いで来る経験を指導する働きを増加する作用を指すので，再構成の絶えず行はるゝ所に絶えざる発展があり，発展のある所に教育は絶えず直接の目的を見出すことが出来る」，ということを意味する。言い換えると，教育の目的は「実験的 experimental 流動的 ﬂ exible の性質を有する」。そしてこの教育の目的が「行動によって一度実現せられ，経験の再構成が一段落を告ぐるとき，更に新たなる目的が試験的の形を以て現れ，先の目的は此の新しき目的の手段となり追って斯の如く無限に進行する」。それ故，「教育の目的は，之を時間的に見るも絶えず改造せらるゝ必要があり，之を個人的に見るも児童の境遇に応じて一々異なるべき」である。「凡ての児童の凡ての境遇に応ずる教育一般0 0 0 0の最後の目的なるものは之を求むるに由ない。教育の目的は全然個別的に設定すべきである」。「四位地と教材」では，デューイ思想に特有な「位地」（situation）概念との関連において「教材」についての説明がなされる。「児童を離れて環象なく，環象を離れて児童なく」，「児童──其の有する知識・感情行動の一全体としての児童と，物理的社会的環象とは渾然相合して，一と位地 situation を形成する」，「あるものは唯位地のみである。『位地其の者は明らかに客観的である，種々の部分を備えた一全体として其処に現存する』」。この「位地」という「一元的の立場」に立てば，「一方には出来上がった教材があり，他方には之を受け入れる児童があり，教育を以てこの児童と教材との橋渡しをする者であると見る二元論的見解」は次のように改められなければならない。即ち，「教材とは，『知見に導かれた活動』の中に入りこむ一切の材料で，精神とは『知見に導かれた活動のコース』に名づけたものである。斯くて位地の再構成とともに教材は一歩一歩に完成し，同時に精神作用も次第に発展し来るので，教材も精神も共に流動的連続的に進行する」。「始めから出来上がってゐる教材を，夫れ自身一定の能力を具へた精神に供給するのではなくて，位地の再構成といふ動かすことの出来ない基礎の上に，『活動』といふ唯一の機関を通して，教材も精神も並行的に進み，徐々に完成するのである」，と。「五経験と思考」においては，「経験」の特性と「思考」との関係が論じられ，児童における「思考の良習慣」育成上の留意点が説明される。「経験」の特性は「発動的なると同時に受動的」なる点にある。言い換えると，「経験は為すことゝ之より起る結果との結合より成り，此の結合の認知 dicernment は即ち経験の内に含まるゝ思考作用である」。「思考作用とは『吾人が働きかける或物と之より起り来る結果との間に存する特殊の関係を認め，働きと結果とを連続せしむる』作用である」。上述のように，「地マ位マは常に不安定に，不確実に動きつつあるものである」が，「思考作用は何時でも此の動きつつある地マ位マ即ち地マ位マの動揺に基づいて起る。そして地マ位マを再構成し得たとき，即ち為すことの結果が完全に連続したとき思考作用は完成する」。言い換えると，「思考作用は問題の提出（地マ位マの動揺）に始まり問題の解決（再構成）に了るのである。而して謂ふ所問題の提出も其の解決も当面の地マ位マを基本となし，為すことにより又為すことよりして得たる結果からして決定せねばならぬは勿論である」。それ故，児童に「思考の良習慣」を獲得させるには，次の四つのことに留意する必要がある。「児童の位地について，そが如何なる問題を含むか，児童より見て問題となるべきは如何なる点であるかを

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考へ，位地より自然に流れ出るやうな問題を捉へ，これによって児童の思考作用を促さねばならぬ」こと，換言すれば「児童の有する習慣と関係を有しながら，しかも或新しき何者かを含む如き位地に児童を置く」こと。「此の新しき或物は，困難なる内容を有しながら，従来の経験からして，自ら其の解決を暗示し得るやうなもので，其の中に親しい光った或部分を具えてゐ」ること。この「暗示は，経験に於て与へられたるものを一歩超越して，其の先にある結果を想見し，知られたる部分から知られない領域即ち次いで来る位地に切りこんで働くものでなければならぬ」こと。そして「凡て思考は思考其の物としては不完全なもの，之を実際の事実について検証することにより始めて確実性を得るものであるから，上の暗示も亦児童自ら之を検証し自ら其の確実性を決定しうるやうに導かねばならぬこと」，である。「六教授」については，「位地といふ一元的の立場」から，「教材」を「論理的教材」と「心理的教材」とに区別することによって説明がなされる。「論理的の教材とは世人が普通に教材と称してゐるもので，地理科とか歴史科とか数学とかいふ如く，知識の一定量を一定の論理的秩序によって配列したものであり」，「心理的教材とは」（「四」に述べたように）「位地の改造から歴史的に発展する側より教材を見たものである」。言い換えると，「教師の有する教材は論理的教材で，児童の夫れは心理的である」。この区別に留意し，「位地」の立場から「教授の方法」を見るならば，「教授の方法」の要点は「『［教師の有する］論理的教材の方向に［児童の有する］心理的教材を発展せしむる』」こと（「教師の已に有するものに児童の経験を動かし行くこと」），つまり「教材を心理化8 8 8するにある」。「七教材の種類」においては，「児童」の側から見た「教材」の時間的発展が三段（「遊戯及び作業」，「歴史・地理等伝達 information による知識」，「科学」）にわたって説明される。所謂「教科」が教育上有する価値は，「如何に能く社会生活上必要な道具 instrument を供給するか」という点に照らして決定される。「知識は凡て道具である。『知識の為の知識』といふものはありえない。従って教科其の者に内在する価値はない。あるものは方便としての価値のみである。」「教科」は児童の「経験」において「作用」し，発展するものとして捉えられねばならない。「児童の側より見れば教材は位地の発展する過程で，最も漠然たる big blooming buzzing confusion たる位地から成人の位地に進む迄の間に於て，児童の活動の内に入りこむものは凡て教材である。」この「教材」の時間的発展は，大凡上記三段に分けられる。「児童の有する本能的傾向は先づ作業に現れる。作業は更に遊戯と仕事 work とに分かれる」が，これらは「社会に行はれる仕事の形成を再現 reproduce せるものである」。「作業」は「『知的方面と実行的方面との正しい権衡を保持し「夫れ自身目的たると共に又社会生活に必要なる力を与へる。』作業に於て児童は絶えず実験し，創作し，検証して位地の機能的発展を企てる」。次に，「直接の作業によりて得た力は他人の経験即ち他より伝へられた者を類化する中心点で，此の他より伝へられたる知識は地理と歴史である」。「地理科の職分は，社会的生活の中『人と自然との交互作用に関する方面を取扱ふ』ものである」から，「山や河や湖水や平原は単に自然として学ぶのでなく，社会的活動の中介者として之を学ぶのである」。また，「歴史は現在の社会生活を理解せしむるを以て其の職能となすもので，之を単に歴史として，過去の記録として授くるは，死んだ教授である」。「教育的見地から見れば歴史は『一つの間接社会学 indirect sociology である。』」最後に，「凡て科学は社会的行動の道具である」。「数学は銀行・会社・保険といふ如き社会的事象の中に取り入れられて始めて其の価値を実現する」，「自然科学が社会進歩の機関であること」は言うまでもない。「科学」は「教育上より見れば『人間行

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動の条件に関する知識』」にほかならない。（以上，『哲学研究』第貳巻第十二冊／第二十一号， 1917年12月１日，以下，同誌第参巻第壱冊／第二十二号，1918年１月１日）「八学校の社会化」において，「学校」は，「一の社会的機関」として，「社会生活の凡ての様式を含み，社会生活の精神に浸透せられた一種の embryonic な typical な社会であらねばならぬ」。このことは，「現時の社会」の次の二つの特徴から要請される。第一は「其の工業的なること」──「応用科学」の所産として──である。社会が「工業的」になる以前は「工業が家庭組織で」「凡て家庭の各員によりて行はれてゐた。そして是が頭と手との上もなき自然の教育となってゐた。しかるに現時の大規模の工業は此の特権を家庭より奪い去って，しかも之に代り得べき何物をも与えない。」それ故，「我等は先づ学校の組織を根本的に改造し，『作業』を以て其の中心となし，学校をば広い意味の laboratory となし，『教授の秩序ある連続せる流れ』はすべて此の中心より流れ出づる事とせねばならぬ」。そして「現時の社会」の特徴の第二は，「其民本的なる点」にある。「民本的 democratic の社会とは Government of the people, for the people, by the people であって（Schools of To-morrow p. 303）凡ての人が同様の運命を有することを予想し，凡て同一の権利と義務とを有し，凡てに『機会の均等を要求』する社会である」が，その「何れの社会も『（一），其の各員が共同の利害を有し（二），各員が相互に共働すること』を以て其標識とする。而て此の二者の最も普遍的に徹底的に行はるゝは民本主義の社会である。故に民本主義の社会は最も理想的の社会である。学校の模式として取るべき社会が民本的なるべきは是より直ちに推定せられる」。「民本主義の教育は貴族の作った知識を受動的に収得せしむる服従の教育でなく，各人に夫れ夫れ独立と創意とを要求する教育である」。具体的に言うならば，「手工を中心とした学校は従来の組織を一変し木工・金工・紡績・割烹等の実習場，理科実験室・音楽室・工芸室・博物館・図書館等を備へ，全く新しい動機，新しい精神を以て新しい空気の中に児童を活動せしむる。児童は…［略］…夫れ夫れ個別的の作業に従事し，実験と探求とは其の全課業である」。「斯く作業は児童の生活──統一的生活であり，而して此の統一的生活から諸般の教科が岐れ出るのであるから，児童の発表的構成的活動は自然に諸教科統合の中心となり」「教科の統合法如何は最早問題にならない。寧ろ此の統一から諸教科が如何に分岐し行くかゞ問題となるのみである」。尚，「斯かる学校教育と道徳教育との関係」について付言するならば，「道徳教育の基礎は学校を社会化する事の上にのみ築かれる」。なぜならば，「社会を離れて道徳は成立しない」からであり，「道徳最終の動機は」「社会的興味の為に働く社会的知見（社会的境遇を見渡す力）と社会的能力（練られた統制力）とにある」からである。そして児童に「此の社会的興味と社会的知見と社会的0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 能力0 0とを得しむる道は（一）学校を社会的組織となし（二）為すことによりて学ばしめ（三）教材を社会的見地より選択配列するの三点に帰する」からである。「九」では，「実用主義」における「ヂューイ一派即ちシカゴ派」の主張が略説され，篠原自身の「意見」が述べられる。デューイ「氏の思想は其の哲学上の立脚地たる実プラグマチズム用主義より来たもので，実用主義の精神は議論の全部に透徹してゐる」からである。「ヂューイの実用主義の中枢をなすものは『位地 Situation の再構成』といふ概念である。彼に取っては位地は唯一の実在で，個人は其の一要素である」。この概念に依拠して「論理的行動の過程を考ふるに，先づ其の始点たる問題は位地の各要素の衝突から起り，次ぎに問題解決の手段として最も必要なる条件を配列し，之に基づいて解決に対する一種の想定をなし，最後に此の想定を事実に訴へて検証し，想定の当れるとき，満足と調和を感得し，再構成の成れるを悟るのである。斯く問

京都帝国大学・同大学大学院在学中の篠原助市における「批判的教育学」確立とデューイ教育思想批判との関係の解明 利用統計を見る