平成
27年
度
学
位
論
文
学級経営 における教師の信念 に関す る質的研究
兵庫教育大学大学院
学校教育研究科
人 間発達教育専攻
学校 心理・発達健康教育 コース
M14045J
弘
海
修
司
次
目 第1章 問題 と目的 ・・・・・・・・・・・・・・・000000・
・・ 00・ 1 第2章
方法 ・・・ 。
000・
・・ 。000・
・・・・・ 0・ ・・・ … 7(1)調
査協力者 ・・・ 。・・・・・・・・000000・
0・ ・007
(2)調
査期間00・
。・・・・・・・ 00。000000000007
(3)調
査方法 。・ 。0000・
・・・・ 。・・・00000・
0008
第3章
結果 と考察 ・・・・・・ 0・ ・・・・・・・ ◆。・・ 00・ 00・0010
第 1節 学級経営における教師の信念 ・・・・・・ 00・ ・・・・・・0010
(1)半
構造化面接の語 りの分類 ・・・・・ 00・ 0・ 00。 ・ 。・ 010 (2)「学級経営における教師の信念」の文章化 ・・ 00・00000・
15(3)日
標の背景 ・ 0・ 0・ 00・ ・・・・・・ 0・ ・・・・・00021
(4)学
級集団 と個を見る視点 ・・・・・ 。・・・・00000。
・・22 第2節 「学級経営における教師の信念」 とPDCAサ
イクル ・・・001026
(1)「学級経営における教師の信念」 と実践 との関連 ・ 。・・・・・ 026 (2)「学級経営における教師の信念」の一貫性 と柔軟性000000033
(3)コ
ンサルテーシ ョンを通 して ・・・・・・・ 。・・・・・・・ 040(4)児
童の変容 ・・ 。・・・・・・・・・・・・・・ 。・ 。・00045
第4章
総 合 考 察 ・ … ・ … ・ … ・ … ・ …0… 0… 0…
・・51 引用 文献 ・ ・・ ・・・・・ 。・ ●●●●00・ ・・・・ 0。 ・0000000054
付録 ・ 00・ ・・ 00・
00000・
・・・ ・・ 。・00000・
。00056
資料
第
1章
問題 と 目的
(1)学
級 経 営 につ い て 現行 の初 等 教 育 に はお い て は,学
級 を 中心 に教 育 活 動 が進 め られ て い る。学級 とは,一
定 の 学 習 目標 の も とに,一
定 の期 間,一
定 の メ ンバ ー が集 ま って組 織 さ れ た もので あ る (山 崎・ 片 上,2003)。 子 ど も達 に とっ て学 級 は,期
間 もメ ンバ ー も子 どもた ち 自 らが決 め られ る もので は な く,は じめ に与 え られ た もの とな つ てい る。この よ うな受 動 的 な環境 の も と,新
年 度 に担 任 教 師や 新 しい友 だ ち と学 級 集 団づ く りが始 ま る。学級 集 団づ く りとは,学
級 とい う子 どもの集 団 を管理 の た め の組 織・制 度 で は な く,自
分 た ちの居 場 所 と して作 り変 え,生
活 と学習 の基 礎 集 団 に発 展 させ て い く子 どもの活 動 と教 師 の指 導 をい う(山崎・片 上,2003)。 した が って,学
級 集 団づ く りで は,単
に学 習 を 目的 と した そ の効 果 を あげ るた め の もの で は な く,学
習 指 導 も含 ん だ子 ど もた ちの人 間形 成 にお い て,自 分 た ちの 居 場 所 と して作 り変 え られ る よ うに,教
師 と児 童,児
童 相 互 の 良好 な人 間 関係 が 求 め られ て い る。 この よ うな学級集 団づ く りに 向 けて,担
任 教 師 は学級 経営 を進 めて い くこ とに な る。 学 級 経 営 につ い て 山 中(2009)は
,学
級 を集 団 (組織 化 され た集 合 体)に
す る 営 み で あ る と して,学
級 を構 成 す る教 師 と子 ども,子
ども同士 とい う2つ
の人 間 関係 を基盤 に しな が ら,担
任 教 師 が子 ど も と と もに,学
級 の な か で,日
標 な らび にそれ を実 現 す るた め の規 範・ ル ール を構 築 し共 有 して い く過 程 と述 べ て い る。 そ して,集
団 が成 立す る条件 と して,狩
野・ 田崎(1990)は
,人
々 の 間 に相 互依 存 関係 が あ り相 互 作 用 が 可 能 で あ る こ と,人 々 の 間 に共 通 目標 あ るい は規範 が共 有 され て い る こ との2つ
を取 り上 げ て い る。 つ ま り,教
師 の教 育 上 のね らい は, 教 師 と子 ども達 との相 互 作 用 に よつて共 有 され,実
現 され て い くこ とにな る。(2)教
師 の人 間観 ・ 教 育観 教 師 と子 ども達 の相 互 作 用 を分析 した研 究 の一 つ に,教
師 期 待 効 果(BrOphy&
分 が担 任 して い る生徒 につ い て さま ざま な見方 を して い る こ と
,教
師期 待 には学 級 全 体 に関す る場 合 と個 々 の生徒 に 関す る場合 が あ る こ と,そ
して,教
師が期 待 す る よ うな仕 方 で行 動 す る こ とに よ り生 徒 が教 師 の期 待 に合 わせ 始 め る こ とを 述 べ て い る。 ま た,リ ー ダー と部 下 の相 互 作 用 を分 析 した研 究 の一 つ に,PM理
論 (三隅,1984)が
あ る。 この 中で,三
隅(1984)は
,部
下 の 達成 動 機 が最 適 度 の 条 件 下 に お い て 集 団 維 持(Maintenance;M)に
関 わ る 行 動 と課 題 遂 行(Performance;P)に
関 わ る行 動 の部 下評 定値 が と もに平 均 以 上 でPM型
リー ダ ー の集 団 が,P型
OM型
O pm型 の リー ダー よ り優 れ た効果 性 を示 した と述べ てい る。 これ らの理 論 か ら,学
級 経 営 を進 め る教 師 自身 の子 ど も達 へ の見方 や は た ら きか け が,教
師 と子 ども達 との どの よ うな相 互 作用 を生 み 出す か を決 め る大切 な 要 因 で あ る こ とが わ か る。 そ して,教 師 の はた らきか け に結 び つ く子 ども達 へ の見 方 につ い て ,近 藤(1994) は,優
れ た教 師 の実 践 の 中で,成
長 途 上 に あ る子 ど もた ち に とつて何 を身 につ け て お くこ とが もつ とも大 切 か,彼 らの 中 に何 を もつ と育 て て お きた い か とい う人 間観 と教 育観 に も とづ い て,そ の 目標 を達成 す べ く子 どもへ の援 助 が行 われ て い る と述 べ てい る。 ま た,竹
下(1991)は
,教
師 の教 育観 や 指 導 目標 意識 と生徒 に 対 す る見方 や 授 業 方 略,意
思決 定 とい うよ うな要 因 は,個
人 と して の教 師 の 中 で 有機 的 に関連 しあ っ て い る と述 べ て い る。これ らの こ とか ら,教
師 の は た らきか け につ な が る子 ども達 へ の見方 に は,個人 と して の教 師 の人 間観 や 教 育観 が 関連 し合 ってい る こ とが わ か る。 この人 間観 や 教 師観 は,教
師 の信 念 と関 わ る とこ ろ が あ る。鹿 毛・ 上 淵 ・大 家(1997)は
,教
師 の信 念 と して,自
律 性 支 援 と行 動 制 御 とい う対 立 的 な教 育観 を取 り上 げ,こ
れ らが,授
業過 程 の質 を規 定 し,そ
れ を 媒 介 と して児 童 の態 度 に影 響 を及 ぼす こ とを示 唆 して い る。 ま た,鈴
木 (2007) は,「毅 然 と した 集 団指 導 」 に関す る教 師 の信 念 は,弱
い な が らも 「教 師一 生 徒 関係 」に負 の影 響 を及 ぼ して い る こ とを示 唆 して い る。 これ らの こ とか ら,教
師 の信 念 は,子
ども達 に はた らきか け る質 を決 め,子
ども達 との相 互 作 用 に影 響 を 与 え る もの と考 え る こ とが で き る。(3)信
念 に つ い て信 念 の 研 究 は,主 に
1950年
代 か ら70年
代 に か け て 盛 ん に 行 な わ れ た 態 度 研 究 の 中 に は じ ま る (藤木,2000)。 Rokeach(1968)は ,「A belief is any simple
proposition, conscious or unconscious, inferred from what a person says ordoes, capable of being preceded by the phrase
“I believe that…・ “。 (1言 念 と は,意
識,無
意 識 を 問 わ ず,人
が 言 つ た り,行
動 した りす る こ とか ら推 論 さ れ る,“ I believe that・・・"
で 表 され る)」 と し,ま
た,「An attitudes is a
relatively enduring organization of beliefs around an object or situation predisposing one to respond in some preferential manner。 (1蝶涯艶は, ルヒ車交
`勺 に永 続 的 な信 念 の組 織 で あ る)」 と して い る。 ま た
,藤
木(2000)は ,Rokeach
(1968)の
考 え を 「信 念 に は,知
識 の認 知 的 部 分,感
情 を刺 激 す る情 意 的部 分, そ して,行
動 が必 要 な 時 に活 動 的 に な る行 動 的 な部 分 が あ る と論 じ,信
念 シス テ ム と して捉 え る こ とが適 切 で あ る」とま とめて い る。そ して,黒
羽 (1999)は ,「信 念 は価 値 に もな り,関
連 した信 念 が集 合 して信 念 体 系 を形 成 し,こ
の 関連す る信 念 の 数 が 多 い ほ ど ,『 そ の 人 ら し い 行 動 傾 向 』 と な っ て 表 出 す る 。」 と Rokeach(1968)の 考 え を ま とめて い る。 これ を踏 ま え,黒
羽(1999)は
,行
動 傾 向は,関
連 す る信 念 の数 が 多 い ほ ど特徴 的 で あ る との指 摘 は,暗
黙 的 な信念 を捉 え る上 で有 効 な知 見 で あ る と述 べ て い る。 こ こで価 値 とは,中
島(1999)に
よれ ば,個
人 や 集 団 の普 遍 的 な 目標 で あ り,行
動 や 出来 事 や 人 物 へ の判 断,態
度 の形 成 や 表 明,行
為 の選 択 や 合 理 化 な どの 際 に望 ま し さの 基 準 と して機 能 す る と して い る。 これ らの こ とか ら,信
念 は,日
標 (価値)と
も結 び つ き,関
連 す る信 念 の 数 が 多 い ほ どそ の人 ら しい行 動傾 向 とな って表 出す る と考 え られ る。(4)教
師 の信 念 につ い て これ ま で の教 師 の信 念 に 関す る研 究 は,個 々 の教 師 が意 味づ け る文脈 の知識 や 個 人 の経 歴 に即 した個 人 的 な知 識 こそ が,教
師 の専 門的知 識 で あ り,信
念 で あ る と され て きた (藤木,2000)。 これ に 関連 して,音
崎(1988)は
,意
思 決 定モ デ教 授 ル ー チ ン
,モ
ニ タ リン グ・ ス キー マ とい った知 識 や ス キー マ に よつて,授
業 過 程 で の教 師 の意 思 決 定 が さ さえ られ てい る こ とを示 唆 して い る。ま た,秋
田・ 佐 藤・岩 川(1991)は
,熟
達者 は授 業 の課題 構 造 や 教 材 に 関す る実 践 的知識 を も つて い るだ けで な く,そ れ らの知識 を状 況 の手 が か りを利 用 して柔 軟 に適用 しな が ら,授
業 とい う問題 状 況 の各 事 象 を関連 づ けて捉 え,た
だ ち に対応 す べ き教 授 を考 えた り,後 の展 開 を予 測 で き る とい う点 で初 任 者 よ りも成 長 して い る こ とを 確 認 して い る。 さ らに,木
村 0藤木(2008)は
,教
師 の信 念 を 「教 師 の教 育全 般 に対 す る個 人 特 有 の 見方 ・考 え方 」 と定義 し,教
師 は,教
師 と して の具 体 的 な教 育 に対 す る見 方・考 え方 で あ る教 授 内容信 念 や 効 力観 を もち,行
動 や 思 考 を行 う と述 べ て い る。この よ うに,教
授 内容 を 中心 と した教 師 の信 念 の特徴 や構 造 的 に 捉 え る研 究 が進 ん で い る。 一 方 で,近
年,教
師 自身 が児 童 へ の 見方 や 考 え方 を振 り返 り指 導行 動 を改 善 し て い くこ とが 注 目され て い る。昔 崎(1988)は
,教
師 の 意 思 決 定 能 力 を形成 す る た め に,授
業 につ い て の知 識 や ス キー マ,そ
して原 因 帰 属 (計画 と実 態 との ズ レ の原 因 を何 に帰 属 させ るの か)と
い った要 因 を,教
師 教 育 プ ログ ラム の 中で 同時 に考 慮 す る必 要 が あ る と述 べ て い る。 近藤(1995)は
,「ひ と りひ と りの教 師 が どの よ うな視 点 か ら子 ど もを と らえて い るか」 を 明 らか にす る教 師用 RCRT・ 新 版 を実施 し,教
師 自身 が 子 ど もへ の 見方 を振 り返 る こ とで,教
師 と児 童 の相 互 作 用 の改 善 を示 して い る。ま た,浦
野 (2001)は,教
師 へ の コ ンサル テ ー シ ョン と, 児 童 の教 師認 知 と教 師 の児 童認 知 の 両 面 に対 す るアセ ス メ ン トを活 用 して,荒れ た学 級 を改 善 して い く実 践 を報 告 して い る。この コ ンサ ル テ ー シ ョンで は,子
ど も につ い て の今 後 の援 助 方針 を含 む 作 戦 会議 と して,援
助 者 (教師等)の
持 ち味 を生 かせ る よ うにす る こ とが 求 め られ て い る (塩見・ 石 隈・ 小 野瀬 ,2012)。 ま た,河
村・ 藤 村・ 粕 谷・ 武 蔵(2004)は
,教
師 のサ ポー トには,カ
ウンセ リン グ と教 育実 践 につ い て の ス ー パ ー ビジ ョンが必 要 で あ る と し,Q―Uを
そ の た めの道 具 と して 開発 して い る。 これ らの こ とよ り,ア
セ ス メ ン トに基 づ い た 日標 設 定サイ クル
)の
リフ レク シ ョン を繰 り返 す こ とが,教
師 と児 童 の相 互 作 用 を豊 か に す る と考 え られ る。(5)PDCAサ
イ クルPDCAサ
イ クル とは,Wo E.Demingの
統 計 的 品質 管 理 のサ イ クル (設計 ―製 造 ―販 売 ―市 場調 査・ サ ー ビス 時 の試 験
)を
原 型 に して,1952年
東 京 工 業 大 学 教 授・ 水 野 滋 の考案 に よ る もの で あ る (星野 ,2013)。 ま た,PDCAサ
イ クル は,活
動 の目標 ・ 計 画
(P)を
立 て,そ
れ を実践(D),評
価(C)し
,フ
ィー ドバ ック して次 の活 動 の改 善(A)に
繋 げ るマ ネ ジ メ ン ト用 語 と して 知 られ る (峯,2011)。 昨今 で は,民
間 企 業 ば か り で な く,官
公 庁 ・ 役 所,学
校 現 場 へ も,PDCA
(plan―do―check―
actの
略)が普及 して きて い る(志賀,2014)。 文 部 科 学省(2010)で は
,PDCAサ
イ クル は,
日常 の授 業,単
元 等 の 指 導,学
校 にお け る教 育活 動 全 体 等 の様 々 な段 階 で繰 り返 され なが ら展 開 され る もの で あ る と して い る。今 後 は, この よ うなPDCAサ
イ クル を,学級 担 任 が 学級 経 営 を振 り返 るた め に活用 す る こ とで,教
師 の はた らきか け る教 育 の質 を,さ
らに 向上 させ て い くこ とが で き る と期 待 で き る。(6)本
研 究 の 問題 と 目的 以 上 の こ とよ り,教
師 の信 念 は,教
師 の個 人 特 有 の持 ち味 の 一 つ と して捉 え ら れ,教
育活 動全般 にお い て,そ
の人 ら しい行 動傾 向 とな って表 出 して い る と考 え られ る。また,教
師 と子 ど も達 との相 互 作 用 に よつて 実 現 され て い く学 級経 営 に お い て,教
師 の信 念 は大 き な影 響 力 を もつて い る と考 え られ る。 しか し,こ
れ ま で,教
師 の信 念 の研 究 にお い て,意
思 決 定 モ デ ル や 実 践 的知 識 に見 られ る よ うな 教 授 内容 に対 す る研 究 は進 ん で い る もの の,どの よ うな学級 集 団 を形 成 した い の か (学級観),そ の学 級 で どの よ うな子 ども達 を育 み た い のか (児童 観),そ して, そ の た め に教 師 自身 が どの よ うな教 師 で あ りた い の か (教師観)と
い う学級 経 営 にお け る教 師 の信 念 につ い て は,研
究 が十 分 に進 ん で い な い。学級 経 営 にお け るに学級 づ く りを進 め
,ど
の よ うな子 ども達 を育 て よ うと して い るの か,そ
の相 互 作 用 を見 つ めて 改 善 して い くた めに意 義 の あ る こ とだ と考 え る。そ こで,本
研 究 にお い て は,こ
れ ま で の信 念 に 関す る研 究 を基 に,学
級 経 営 にお け る教 師 の信 念 を定義 した上 で,教
師 の語 りを も とに,そ
の信 念 を抽 出す る こ とを一 つ 目の 目的 とす る。そ して,そ
こで抽 出 した学級 経 営 にお け る教 師 の信 念 と実 践 との関連 や 児 童 の様 子 を捉 え る こ とか ら,学
級 経 営 へ の影 響 を考 え,新
しい知 見 を得 る こ と を二つ 目の 目的 とす る。 尚,本
研 究 にお い て は,学
級 経 営 に 関 わ る学級観 。児 童 観・ 教 師観 の3つ
の観 点 に着 目す る。 ま た木 村 ・藤 木(2008)に
よ る教 師 の信 念 「教 師 の教 育全般 に対す る個 人特有 の見方・考 え方 」を基 に,学
級 経 営 にお け る 教 師 の信 念 につ い て,教
育 全 般 上 の 中で も 「学 級観・ 児 童観・ 教 師観 に対 す る個 人 特 有 の見方0考
え方 」 と定義す る。第
2章
方
法(1)調
査 協 力 者 学 級 経 営 にお け る教 師 の信 念 の質 や 実 践 との 関連 にお い て,低学 年 と高学年 で 違 い が あ る と考 え,低
学 年・ 高学年 か ら一 つ ず つ の学 年 を選 定 した。 ま た,そ
れ らは,教
職 経 験 年 数 に よつて も違 い が あ る と考 え,様
々 な経 験 年 数 の教 師 を選 定 す る こ とに した。 この よ うに,所
属 学年 と教 職 経 験 年 数 を考 慮 し,公
立小 学校 の1学
年 及 び5学
年 の 教 師4名
と児 童102名
(1学
年58名
, 5学
年44名
)の
協 力 を得 た。 それ ぞれ の教 職 経 験 年数 は,1年
目,4年
目,9年
目,19年
目で あ つ た (Table l)。(2)調
査 期 間 学級 経 営 にお け る教 師 の信 念 は,学
級 全 体 で一 つ に ま とま っ て活 動 す る場 面 で 多 く表 出 され る と考 え た。 そ こで,20XX年
11月 下旬 に実施 され た学校 行 事 の 学 習発 表 会 に合 わせ,そ
の前 後 を調 査 期 間 と した。 まず,担
任 教 師 の 面接 (全 3 回)を ,9月
下 旬 か ら 12月 上 旬 の 間 に実施 した(Table 2)。 ま た,調
査 対象 と し た学級 にお い て,20XX年
9月 の1か
月 間 の うち週 に 1日 か ら2日 の 計 5日 間 を 調 査 準備 期 間 と し,ビ
デ オ カ メ ラ とICレ
コー ダー を使 用 して,登
校 か ら下校 ま で の児 童 及 び担任 教 師 の様 子 を観 察 す る と ともに,ラ
ポー ル 形 成 を行 つた。そ し て,学
級 で の観 察 調 査 期 間 を,学
習 発 表 会 の準備 開始 時期 で あ る20XX年
9月 下 Table l 調 査 協 力 者 の 属 性A教
師 B教 師C教
師D教
師 性別 女 性 女 性 女 性 女 性 教 職 経 験 年 数 19年 目 4年 目 9年 目 1年 目 担 当 学 年 1学年 1学年 5学年 5学年 学 級 の 児 童 数 30`名 28`名 22`名 224L
Table 2 調 査 観 察 一 連 の 流 れ 時 期 A学級 B学級 C学級 D学級 9月下旬∼10月上旬 A教師:面接 (第1回) 学級:Q―U 撮影 (開始) B教師:面接 (第1回) 学級:Q‐U 撮影 (開始) C教師:面接 (第1回) 学級:Q‐ U 撮影 (開始) D教師:面接 (第1回) 学級:Q‐ U 撮影 (開始) 10月上旬 コンサルテーション (開始) 10月下旬∼H月 上旬 コンサルテーション Q―Uフィー ドバック コンサルテーション Q―Uフイー ドバック コンサルテーション Q刊フイー ドバック コンサルテーション Q―Uフィー ドバック 11月中旬 コンサルテーション (終了) 11月XX日 学習発表会本番 学習発表会本番 学習発表会本番 学習発表会本番 11月下旬 A教師:面接 (第2回) 学級:Q―U 撮影 (終了) B教 師:面接 (第2回) 学級:Q―U 撮影 (終了) C教師:面接 (第2回) 学級:Q―U 撮影 (終了) D教師:面接 (第2回) 学級:Q‐ U 撮影 (終了) 12月上旬 A教師:面接 (第 3回) Q刊フイー ドバック B教師:面接 (第3回) Q―Uフイー ドバック C教師:面接 (第3回) Q―Uフイー ドバック D教 師:面接 (第3回) Q―Uフィー ドバック
(3)調
査 方 法 調 査 方 法 と して,担
任 教 師 を対 象 と した 半構 造 化 面接 (全3回
),及
び,担
任 教 師 と児童 の観 察 調 査 (ビデ オ カ メ ラ・ICレ
コー ダー を使 用)を
実施 した (Table 2)。 半構 造 化 面 接 で は,教
師 の信 念 を捉 え るた め に,教
師 と して の思 い や 考 え, 学 級 の様 子 や 課 題 な どを尋 ね た(Table 3)。 ま た,観
察 調 査 で は,学
級 経 営 にお け る教 師 の信 念 が,教
育 活 動 全 般 にお い て どの よ うに表 出す るか を提 え るた め,担
任 教 師 の 同意 を得 た 上 で,学習発 表 会 に 向 け た授 業 (主 に 国語 ・ 音 楽 等)の
他, 学 習発 表 会 とは 関連 の な い授 業 (国語 ・ 算 数 ・ 生 活/社会 ・ 理 科0体
育 ・ 図 工 0 音 楽 0家庭 科・ 学 級 活 動)や
朝 自習 前,朝
自習,朝
の会,帰
りの会,放
課後,給
食 時,清
掃 時,休
み 時 間 にお け る教 師 の は た らきか け と児 童 の様 子 を観 察 した。 場 合 に よつて は,登
校 時 か ら下校 時 ま で の 1日 を通 して観 察 した。そ して,Q‐U
を,9月
下旬 か ら10月 上 旬 ま で に1回
,11月
下 旬 に1回
,各
学 級 で計2回
,実
施 した。これ らの結 果 を学級 内で比 較 す る こ とで,教
師 の は た らきか けに よる子 ども達 との相 互 作 用 の影 響 を捉 え る こ とに した。ま た,1回
目の Q一Uの
結 果 を, 学級 や 児 童 の ア セ ス メ ン トの 資料 と して活 用 しな が ら,担
任 教 師 の思 いや 考 え, 学 級 や 児 童 の現 状 や 課 題 を振 り返 り,今
後 の教 師 の は た らきか け につ い て,相
互の コ ンサル テ ー シ ョンを
1回
は か つ た。調 査 協 力者 の1人
は,教
職 経 験 年数 が 1 年 目で あ り,他
の教 師 よ リコンサル テ ー シ ョンの時期 を早 めて複 数 回 実施 し,教
師 の支援 を行 い な が ら調 査 に あた つ た。 さ らに,学
習 発 表 会 を通 して,子
ども達 が,何
を感 じ,何
を学 ん だ か を提 え るた め,学
習発 表 会 に 関す る児 童 の感 想 文 を 参 考 資料 と した。 尚,学
級 経 営 にお け る教 師 の信 念 の抽 出 にお い て は,学
校 心 理 学 の 専 門家 に よ るス ーパ ー バ ィ ズ と,大 学 院 で学校 心 理 学 を学 ぶ 現職 教員 5名 と の数 回 に わた る検 討 に よ り,信
頼 性 と妥 当性 を確 保 した。 調 査 に 関 して は,事
前 に,学
校 長 に研 究 の 目的や 内容,方
法 を伝 え,個
人情 報 の保 護 と調 査 内容 の研 究 のみ で の使 用 を約 束 し,同意 を得 た。ま た ,担 任 教 師 に, 調 査 期 間や 方 法 を説 明 し,書 面 にて 同意 を得 た。そ して ,児 童 の保 護 者 に 向 けて, 学校 よ り「調 査 研 究 ご協 力 の お願 い 」に 関す る手 紙 を配 布 して い た だ い た。 この よ うに,事
前 に,学
校 長,担
任 教 師,保
護 者 の 同意 を得 た 上 で 調 査 に あた つた。 Table 3 半 構 造 化 面 接 (3回 分)の
柱 と な る質 問 柱 と な る 質 問 4月 当初, どのような学級に したい と考えていま したか どのよ うな学級にしたい とい う考えは,学年が変わつても同 じですか 第1回 運動会 を通 して,できるようになったことは何ですか 学習発表会を通 して,子ども達の どのような面を伸ばそ うと考えていますか 2人組での話 し合いや確認す る場面では,どのようなね らいでされていますか 学習発表会 を通 しての目標は,達成できた と思いますか どのよ うなね らいで,子ども達同士のかかわ りをもたせていますか 第2回 個人の力を高めたい とき,どんな手だてを考えますか 教師をやつてい く上で大切なことやゆずれないものは何ですか 今後の学級の目標は何ですか 学級や子 どもたちに変化はあ りま したか ルール をきちつと守 らせ るか,のびのび とさせ るか, どちらに重きをおいていますか 教師 として感 じる仕事の素晴 らしさ 。や りがいは,何
ですか 子 ども達に とつて どんな先生であ りたいですか 第3回 Q一Uの
結果を見てどう思われますか第
3章
結 果 と考 察
第
1節
学級 経 営 にお け る教 師 の信 念
(1)半
構 造 化 面接 の語 りの分 類 教 師4人
の 半構 造 化 面接(3回
分)の
語 りにつ い て,逐
語 録 を作成 した。面接 時 間 と逐 語 録 の字 数 は,Table 4の
通 りで あ る。 まず,こ
れ らの逐 語 録 を,学
級 経 営 に 関 わ る語 りとそ れ 以 外 に分 類 した。次 に,こ の学 級 経 営 に 関 わ る語 りを精 読 して い る中で,教
師4人
に共 通 して,
日標 に関 わ る語 り,実
践 に 関わ る語 り, リフ レク シ ョン に 関 わ る語 りの3つ
に ,学 級 経 営 に 関 わ る語 りを文 章 単位 で分 類 で き る こ とが わ か つた。 これ らを,大
カ テ ゴ リー とす る (Figure l)。 そ して, この 目標 に 関 わ る語 りは,具
体 的 な 目標 の語 り,日 標 の背 景 の語 り,方
針 の語 り 語 りの3つ
に,意
味 の ま とま りと して の文 章 単位 で分 類 す る こ とが で きた。これ らを,中
カ テ ゴ リー とす る (Figure l)。 さ らに,小
カ テ ゴ リー と して,Figure l
の通 りに,意
味 の ま とま り と して の文 あ るい は文 章 に分類 す る こ とがで きた。そ の カテ ゴ リー ご との定 義 や 具 体例 をTable 5に
示 す 。 Table 4 半 構 造 化 面 接 (3回分)の
面 接 時 間 と逐 語 録 の 字 数 1回 目 2回 日 3回 目 合 計A教
師 面 接 時 間 16分 36秒 21ダ〉29秒 35分 12秒 73分 17秒 文 字 数 (字) 5016 6628 10431 22075B教
師 面接 時 間 12`か 021少 30分 6秒 22多)8秒
64`分 16秒 文 字 数 (字) 4336 9552 7498 21386C教
師 面 接 時 間 38分 28秒 62分 23秒 39分 31秒 140`か 22秒 文 字 数 (字) 11216 21375 15000 47591D教
師 面 接 時 間 19`か 501少 34分 30秒 31分 39秒 85分 59秒 文 字 数 (字) 5011 9802 8140 22953 10大カテゴリー 灘 関わる語 り 中カテゴリー 興戦障ゆな目標 `明 吾り 小カテゴリー 報 魅 鏃 篠 ル∵ル リレーション 教師自身 学級経営に関わる語リ ー その他 目1豪ン)響鍔景 “ D書吾リーーーーー ￨ 書 個 魅 融 警 個 魅 蹴 報 ・J距整轟江塁費降 教師自身 ブ挽3につ層吾り 実践に関わる語 り リフレクションに関わる語 り Figure l 語 り内 容 の 分 析 カ テ ゴ リー
Table 5 語 り内容 の分析 カテ ゴ リーの定義お よび例 カテ ゴリー 定 義 例 学級経営に関わる語 り 学級 。児童や教師 自身に関す る内容に言及 している。 目標 に関 わ る語 り 1具体的な 目標の語 り 1‐1学級 1‐2児童 1・3授業 1・4行事 1・5 ルーール 1‐6リ レーション 教師が抱 く,学級・児童に関す る目標や教師である自分 自身に関す る目標 と,そ れに関連 した理 由となる動機,方向性を示 した方針に関する内容に言及 してい る。 個々の もち味がいきるクラスに したい 子 ども達の意欲を高めさせたい 教師が抱 く,学級 。児童に関す る目標や教師である自分 自身に関す る目標 に言及 している。 学級に関する目標 について述べている。 子ども達や個々に関す る目標 について述べている。 授業を通 しての学級 。児童や教師 自身に関する目標について述べている。 授業中に意見が言えるように したい 発表会 を通 して,自信 をつけてもらいたい 行事を通 しての学級・ 児童や教師 自身に関する目標について述べている。 ルールに関する教師の 目標について述べている。 基本的なルールを しつか りと守 らせたい 関わらせて楽 しい経験 を多 くさせたい 学習を しつか りしてやれ る先生でいたい リレーシ ョンに関す る教師の 目標について述べている。 1・7教師 自身 教師である自分 自身に関す る目標について述べている。 2日標の背景の話 り 2・1学級 。児童理触 教師が抱 く,学級 。児童に関する日標や教師 自身である自分 自身に関す る目標が 生 した原因や理 由となる内容に言及 している。 目指すべきものがな くなった時に,子ども 達の中で心のすきができる 意欲をもつて取 り組める集団に したい 親は,我が子を,何よリー番に,考える 学級・児童に関す るアセスメン トの結果や実態,または,これまでの教職経験に よつて得 られた子 ども達に対する知識について述べている。 2‐2教師 自身 教師自身の理想や思い,見方や考え方について述べている。 2・3その他 I1,1・2以 外に示すような内容について述べている 3方針の語 り 3・1学級全体 3・2個 教師が抱 く学級 。児童に関す る目標や教師である自分 自身に関する日標に対 し て,その方向性 について言及 している。 仲間作 りに重点を置いている 長 く注意せず,そのことのみを注意する お互いに話 し合 つて,色々な発見をする 学級全体にはた らきかける方向性について述べている。 個々にはたらきかける方向性 について述べている。 3・3児童同士 子 ども達同士を関わ り合わせながらはた らきかける方向性について述べている。 Ⅱ 実践 に関わる語 り 教師が, 学級 。児童にはた らきかけた具体的事例に言及 している。 1学級全体 学級全体にはた らきかけた具体的事例について述べている。 まずは,教師が手本を見せた 2個 個々にはたらきかけた具体的事例について述べている。 変わ つて きた こ とを認 めて声 をかけた 3児童同士 児童同士を関わ り合わせなが らはた らきかけた具体的事例について述べている。 よいところを見つけて伝え合つた Ⅲ リフ レクシ ョンに 関わる語 り 目標に関わる思考 と実践を振 り返つた内容に言及 している。 l学級・ 実践を振 り返 り,学級・児童に関す る内容について述べている。 関わらせたことで 自主性が高まった 2教師 自身 実践を振 り返 り,教師 自身に関する内容について述べている。 手ごたえを感 じるのは うれ しい その他 学級・児童や教師 自身 とは直接関連のない内容に言及 している。 12
Table 6 分 析 カ テ ゴ リー ご とに お け る語 りの 数 と割 合 Table 7 大 カ テ ゴ リー 0中カ テ ゴ リー の 語 りの 数 と割 合 目 標 に 関 わ る 語 り 学級経営に 関わる語り 実践に関わる語り リフレクション 741700 5,83 0) 学級経営に関わる語り A教師 B教師 C教師 D教師 大カテゴリ 中カテゴリー 小カテゴリー 96(語りの数) %(語りの数) 96(語りの数￨ %(語りの数) %(語りの数￨ %(語 りの数) %(語りの数￨ %(語りの数) 目 標 に 関 わ る 語 り
けな
学級 3.65 げ 22,40“a 2.91 G 23.26“α 2.06 (6 24.40佃) 5,00 ば 20,8300 児童417
倒 6.87 (20 4.17(5 授業 2.08 (4 0,58 0 1.03 “ 2.50 ば 行事 1.56 ば 0.58 0 2,75 (8 ルール 3.65 α 2,33 (4 1,37 “ 0.83(1 リレーション 313 α 2.劇6
0.83 01 教師自身417
α 8.93 (26 5.33 げ 証背目り
]:
学級。児童理解1510(2∝281314
14.5305 30.2302 23.33佗ざ 36.67“0 教師自身 14.530げ その他 0.52 0 116 ば 0.69 (2 0.83 01 方 針 の 五 ” ｈ ツ 学級全体 １■ 23,44“0 4.07 げ 22.67 (39 8.93 (26 個 7.56“ご 2.50 ば 児童同士 5,7301 1。37 “ 5.00 個 実践に関わる語り 学級全体 4,69 C 10。94121) 3.49 ω 1.67 ω 5,83 171 個 3.65 0 3.49 α 児童同士 2.60 個 5.23 ぼ 2.06 (6 3.33 側 リフレクション に関わる語り 学級・児童理鼎 5.73(11 4.07 (7 11,631C 7.50 0〕 20.00は0 教師自身 8.59 QE △ ロ ﹁ユ 100072 1000911 100020 73.97“4a 76160") 73.89010 14.09 “ 1) 100(17D 20.00 00語 り内容 の分 析 カ テ ゴ リー (Figure l)に よ つて分 類 した語 りの数 と割合 の結 果 は
,Table 6の
通 りで あ る。 分類 した語 りの数 の合 計 は,A教
師 が192,B教
師 が172,C教
師 が291,D教
師 が120で
あ つた。Table 6で
は,そ
の語 り数 を100%と
し,カ
テ ゴ リー ご との割 合 を表 して い る。 ま た,Table 7で
は,分
析 カ テ ゴ リー の 内,大
カ テ ゴ リー・ 中カ テ ゴ リー の語 りの数 と割 合 を示 して い る。Table 7の
結 果 か ら,A教
師,B教
師,C教
師 の3人
の 教 師 は,「 目標 に 関わ る語 り」 が約75%弱
,「実 践 に 関 わ る語 り」 と 「 リフ レク シ ョンに 関 わ る語 り」 が, 約10%か
ら約15%の
間 の割 合 で語 られ て い た こ とが わ か った。 しか し,教
職 経 験 年 数 が1年
目のD教
師 につ いて は,「実 践 に 関 わ る語 り」の 割 合 は,5。83%で
あ り,他
の3人
の教 師 よ り値 が低 い こ とが わ か った。「実践 に 関 わ る語 り」 の割 合 が低 い の は,経
験 の差 が影 響 して い る と考 え られ る。 一方 で,Table 6よ
り,D教
師 の 「 目標 の背 景 の語 り」 にお け る小 カ テ ゴ リー の 「学級・ 児 童 理 解 」 の割 合 は,23.33%で
,小
カ テ ゴ リー にお け る他 の どの値 よ りも,一
番 高 い値 を示 して い る こ とが わ か っ た。 この結 果 は,D教
師 が,子
ど も達 の実態 を多 く語 つ て い た こ とを示 して い る。 ま た,Table 7よ
り,D教
師 の 「 リフ レクシ ョン に 関 わ る語 り」の割合 は20.00%,他
の3人
の教 師 よ り高 い値 で あ る こ とが わ か った。 この結 果 は,D教
師 が,振
り返 りや 改 善 を してい こ うと す る語 りが多 か った こ とを示 して い る。この よ うな結 果 か ら,経
験 が豊 富 で な く とも,子
ども達 の実 態 を提 え,教
師 で あ る 自分 自身 を振 り返 りな が ら,日 々の実 践 に前 向 きに取 り組 まれ て い る姿 が,語
りに表 れ て い る と言 え るだ ろ う。 14(2)「
学 級 経 営 に お け る 教 師 の 信 念 」 の 文 章 化 本 研 究 に お い て は,半
構 造 化 面 接(3回
分)の
語 り を も と に,学
級 経 営 に お け る 教 師 の 信 念 を 文 章 化 す る こ と を 試 み た 。 そ の 方 法 は,次
の 通 りで あ る。 ま ず,逐
語 録 か ら,学
級 経 営 に 関 わ る 語 り を 大 カ テ ゴ リー,中
カ テ ゴ リー, 小 カ テ ゴ リー に 分 類 した (Figure l)0(Table 5)。 次 に ,「 具 体 的 な 目標 の 語 り」 を 起 点 と し,そ
れ ぞ れ の 「A:具
体 的 な 目標 の 語 り」 の 内 容 に 関 連 した 「B:目
標 の 背 景 の 語 り,C:方
針 の 語 り,D:実
践 に 関 わ る語 り,E:リ
フ レ ク シ ョ ン に 関 わ る語 り」 ま で の 一 連 の 語 り(Aか
らEま
で の 一 連 の 流 れ)を「学 級 経 営 に お け る一 連 の 思 考 」と した (Figure 2)。 こ の 「学 級 経 営 に お け る 一 連 の 思 考 」 は,PDCAサ
イ ク ル に 基 づ い て い る (Figure 2)。 学 級 経1営ltこ お け る 一 連 の 思 考 3標に轟わる語り D:実 践に騨わる毒り 、:具体的な 重標の議り PDCA 事″シ譲 I Plan(曇 標設定) Do(実践) Check (振り返 り) AcI (改善) Figure 2 学 級 経 営 に お け る一 連 の 思 考 こ の 「学 級 経 営 に お け る 一 連 の 思 考 」 は ,「 学 級 経 営 に お け る 教 師 の 信 念 」 を 構 造 的 に 文 章 化 す る た め の 核 と な る も の で あ る。Figure lに よ つ て 分 類 され た 語 りが,こ
の 「学 級 経 営 に お け る一 連 の 思 考 」 の ど の 部 分 に あ た る の か を 明 確 に す る た め,以
下 ① か ら③ の ル ー ル を 設 定 した 。 ①lつ 1つ
の 「A:具
体 的 な 目標 の語 り」 ご とに,「学 級 経 営 にお け る一連 の 思 考 」をま とめ る。場 合 に よつて は,Aか
らEま
で の全 て が そ ろわ ない こ とが あ る。例 えば,「A:具
体 的 な 目標 の語 り」 が なか った り,「B:目
標 の背 景 の 語 り」 が なか つ た りす る場 合 が あ る。② それ ぞれ の 「学 級 経 営 にお け る一 連 の 思 考 」 を,「
A:具
体 的 な 目標 の語 り」 の 内容 で7種
類 の カ テ ゴ リー (学級 0児童・ 授 業・ 行 事・ ル ー ル・ リレー シ ョ ン・ 教 師 自身)で
分 類 す る (Figure.2)。 ③ 「学 級 にお け る一 連 の 思 考 」 で 「A:具
体 的 な 目標 の 語 り」 が な い場 合 は, 「1:面
接 時 の 質 問 内容,2:目
標 の背 景 の語 り,3:方
針 の語 り,4:実
践 に 関 わ る語 り,5:リ
フ レク シ ョンに 関 わ る語 り」 の優 先 順 位 で,7種
類 の カテ ゴ リー の いず れ か に分 類 す る。 よつて,「A:具
体 的 な 目標 の語 り」 と「学級 にお け る一連 の思 考 」 の分類 カテ ゴ リー の種 類(7種
類)は
同 じで あ るが,合
計 数 は,「A:具
体 的 な 目標 の語 り」 よ り「学級 経 営 にお け る一 連 の思 考 」の数 の方 が 多 くな る こ ともあ る。 以 上 の過 程 に よ り,学級 経 営 に 関 わ る語 りを「学級 経 営 にお け る一 連 の思考 」 に ま とめた。 そ の結 果 は,Table 8の
通 りで あ る。Table 8
「学 級 経 営 にお け る一 連 の 思 考 」 の 数 次 に,Rokeach(1968)の
「信 念 の数 が多 い ほ ど,そ
の人 ら しい行 動傾 向 とな つ て表 出す る」 とい う内容 に基 づ き,「学 級 経 営 に お け る一 連 の思 考 」 にお い て,複
数 の カ テ ゴ リー(全7カ
テ ゴ リー)で,表
出頻 度 の高 い言 葉 や 内容 に着 目 した。そ の 中で も,学
習発 表 会 とい う行 事 に 向 か つて学 級 集 団 が ま とま って い く過 程 の 中で,教
師 の抱 く信 念 と して変 わ らな い もの を取 り出す こ とに した。 そ のた め,時
期 を変 えて も何 度 も表 出す る言 葉 や 内容 に着 目す るた め,3回
の 半構 造化 面接 で,全回 と も表 出す る言葉 や 内容 に絞 りこむ こ とに した。そ して,カテゴリ
ーごとにおける「学級経営における一連の思考」の数
「
学級経営における一連の思考」
合計数
学級 児童 授業 行事 ルール リレーション教師自身 A教師
ｎ フ ０ ４ ０ ４ Ｅ Ｕ 7 ７ ‘ ｎ υ Ａ ＝ Ｖ ″ ′ ︱ B教師
ｒ ｕ ワ ー Л ｔ ′ 仕 ｎ ソ ｎ ′ ● Ｆ ｈ υ C教師
ｌ Ｕ ′ Ｕ ０ ４ ｎ く υ ｎ ソ И ｔ ワ ー ｎ Ｘ υ ｎ フ “ ｎ Ｘ υ D教師
ワ ー ０ く υ “ ｔ α Ｕ ′ Ｕ И ｔ ｒ ｎ υ 16どの よ うな学 級 に した い の か とい う学 級観
,ど
の よ うな子 ど も達 に成 長 させ た い の か とい う児 童 観,教
師 で あ る 自分 自身 が どの よ うな教 師 で あ りた い のか と い う教 師観 の3つ
の観 点 か ら抽 出 した。そ の上 で,こ
の学 級 観,児
童観,教
師 観 の3つ
の観 点 か ら,そ
の 内容 を象 徴 す る言葉 をそれ ぞれ 別 々 に一 つず つ ま と めた。 そ の言 葉 を,こ
こで は 「教 師信 念 キー ワー ド」 と した (Table 9)。 最 後 に,「教 師信 念 キー ワー ド」に 関連 した「学 級 経 営 にお け る一 連 の 思考 」 の 中で,日
標 に 関わ る語 りの 中カ テ ゴ リー (具体 的 な 目標 の語 り,日
標 の背 景 の語 り,方
針 の語 り)に
着 日 し,学
級 観,児
童 観,教
師観 の3つ
の観 点 か ら別 々 に,内
容 を ま とめた。 そ の文 章 形 態 は,具
体 的 な 目標 の語 リー 日標 の背 景 の語 リー方針 の語 りの流 れ に基 づ き構 造 化 した (Figure 3)。 これ らを,本
研 究 に お い て,「学級 経 営 にお け る教 師 の信 念 」 と位 置 付 け る (Table 10)。 文 章 構 造 Figure 3 「学 級 経 営 に お け る教 師 の信 念 」 の 文 章 構 造 具 体 的 な 目標 の 語 り (∼ になってほ しい) 自分達でお互いに高め合 えるクラスに なつてほ しい。 なぜか とい うと,みんなでや るか らこ そ頑張ろ うとい う気持 ちになれ るあたた かい居場所に したいか ら。 目標 の 背 景 の 語 り (なぜ か とい うと∼ だか ら) そ のた めに,自分達 で,教え合 った り, 工夫 し合 つた り,認め合 いがで きるよ う に関わ らせていきたい。 方 針 の 語 り (そ のた めに∼ してい きたいTable 9 教師信念 キー ワー ドと表 出頻度 A教
師の
教師信念キーワード
教師信念キーワードが表出する 面接時の頻度(3回分) 1回目 2回日 3回目 「 学級経営における一連の思考 (A教師の合計数70)」 のうち, 教師信念キーワードが含まれた「学 級経営における一連の思考」の数 「 学級経営における一連の思考」の カテゴリー(合計数7)での表出について 表出カテゴリー数表出カテゴリー名 悧 観
自
分達で
13 7 9 6学
li;早i;き ,I;・
児童観 自 信 5 7 2
4
児
ぅ
.′ ])∫;Ⅲ 教師観絶対に見捨てない
1 5 8 4授
業
,,ill ル・
B教師の
教師信念キーワード
教師信念キーワードが表出する 面接時の頻度(3回分) 1回目 2回日 3回日 「学級経営における一連の思考 (B教師の合計数52)Jのうち, 教師信念キーワードが含まれた「学 級経営における一連の思考Jの数 [学級経営における一連の思考1の カテゴリー(合計数7)での表出について 表出カテゴリー数 表出カテゴリー名 学級観つながる
7 6 児童観 自 信 4 9 2 6児
;;[ぅ:」i才‖
:#・ 獅 観 肯 定 1 7 4 3 ルール・リレーション,教師自身 C教師の
教師信念キーワード
教師信念キいワードが表出する 面接時の頻度(3回分) 1回目 2回目 3回目 「 学級経営における一連の思考 (C教師の合計数83)」 のうち, 教師信念キーワードが含まれた「学 級経営における一連の思考」の数 「 学級経営における一連の思考1の カテゴリー(合計数7)での表出について 表出カテゴリー数表出カテゴリー名 学級観
家のよう
な居場所
5 10 25
糊
穏
た
ル
児童観自
分で考えて行動
37
ル
#=腸
胸鑑謗
教師観私のまま楽し
む
2 12 5 4 学級=児童・行事=教師自身 D教師の
教師信念キーワード
教師信念キーワードが表出する 面接時の頻度(3回分) 1回目 2回目 3回目 「 学級経営における一連の思考 (D教師の合計数51)」 のうち] 教師信念キーワードが含まれた「学 級経営における一連の思考1の数 「学級経営における一連の思考 Jの カテゴリー(合計数7)での表出について 表出カテゴリー数表出カテゴリー名 学級観
めりはり
のある団結
8 12 4 6学
;;[;:;i才‖
:;= 観 上 里 旧 ル 何をすべきか考えて行動 9 9 1 獅 観 信 頼 1 5 7 4 学級・児童。授業:教師自身 18Table 10 学級経営における教師の信念 学 級 観 児 童 観 教 師 観 A教師 自分達でお互いに高め合 えるク ラスになってほ しい。 なぜか とい うと,みんなでや るか らこそ,頑 張ろ うとい う気持 ちになれ るあた たかい居場所 に したいか ら。その ために,自分達で,教え合つた り, 工夫 し合 つた り,認め合いができ るよ うに関わ らせていきたい。 個男1に自信をもたせていきたい。 なぜか とい うと,委縮せず に堂々 と話ができ, 恥ずか しが らず に 自 分の意見を言 えるよ うになってほ しいか ら。そのために,みんなで どうした らいいかを考 えるな ど, 自分か らした くなるよ うに してい きたい。 絶 対 に 見 捨 て な い 教 師 で い た い。 なぜ か とい うと,教師 がや つ て い る こ とを見て,ク ラスの子 ど も達 は育つか ら。 そのために,教 師 が お手 本 を見せ た り,全体 を見 回 しなが ら,子ども達 の逃 げ道 を つ く つ た リフ ォ ロー を した り し て,長い 日で見ていきたい。 B教師 子 ども達 同士 がつ なが つて,笑 顔 で楽 しい雰 囲気 に したい。 なぜ か とい うと, 自分達 で決 めた学級 目標 「仲 のいい楽 しい クラス・ 気 持 ちの い い ク ラス」 に してほ しい か ら。 そ のた めに,友達 と協力 し 合 う関わ りの活 動 をた くさん取 り 入れ て い きたい。 自信 をもつて,何で も積極的に 取 り組 んでほ しい。 なぜか とい う と,間違 えることを恐れ他人任せ にな って しま うところが あ るか ら。 そのために, 自分ができた と い う喜びや友達 とのつなが りか ら わかつてもらえるとい う安心感 を 大事に していきたい。 子 ども達 のや りた い ことを肯定 して い きたい。 なぜ か とい うと, 肯 定 され る こ とでや る気 につなが り積極 的 になれ た 自分 自身の経験 が あ るか ら。 そ のために,子ども 達 の 「∼ した い」 とい う気持 ちを 大事 に し,一緒 に考 えた り,励ま した りしてい きたい。 C教師 教室は,家の よ うに,自分が解 放できる居場所 に していきたい。 なぜか とい うと,我慢す るとしん どくなる し,緊張をほ ぐして 自由 に楽 しく過 ご してほ しいか ら。そ のために,節度 を保 ちなが らも, 失敗 して も,一緒 に笑い合 えるよ うに していきたい。 周 りの動 きを見なが ら, 自分で 考 えて行動できるよ うになつてほ しい。 なぜか とい うと,相手への 迷惑 を考 えて行動できるよ うにな つてほ しいか ら。そのために,自 分の考 えを しつか りともつて判断 で き る責任 感や 積極 性 を高 めた い。 私 の ま まで,楽しくや りたい。 なぜ か とい うと,自分 が楽 しむ こ とで,みん なが 自然 と楽 しくなつ て は しいか ら。 そのた めに,冗談 を言 つた り,でき るだ け隠 さず に 思 つた こ とを伝 えた りしなが ら, 何 で も楽 しみたい。
D教
師 め りは りのある団結 したクラス になれた らいい と思 う。 なぜか と い うと,新しい勉強ができた り, 友達のことが今 まで以上にわかっ た りしなが ら,一つになれた らい い と思 うか ら。 そのために,グル ー プ活動 な どの か か わ りを増や し,協力す ることで達成感 を得 ら れ るように していきたい。 何 をすべ きか考 えて行動で るよ うになってほ しい。 なぜ か とい う と,のびのび してい るの も,いい 部分 なのか も しれ ないけれ ど,ル ールや時間が守れていない ところ もあ り, しっか りと守 っては しい か ら。 そのために,子ども達が, 話 を聞 き,周 りを見て行動で きる よ うに してい きたい。 1人 1人 を大事 にで きる信頼 され る教師 にな りたい。 なぜ か とい う と, 自分 自身 が子 ども達の助 けに な つた時,すごく嬉 しくなるか ら。 そ の た めに,感情 にぶ つ け るので は な く,声か けの タイ ミングな ど 何 をす れ ば よいか考 えて行動 して い きたい。以 上 の過 程 を経 て,Table 9 0 Table 10の 通 り,「教 師 信 念 キ ー ワー ド」を基 に 「学級 経 営 にお け る教 師 の信 念 」を文 章化 した。この結 果 よ り
,次
の三 つ の こ と が 考 え られ る。 一 つ 目に,1年
目の教 師 も,学
級観,児
童観,教
師観 を しつか りと もつて教 育 に あた られ て い る こ とが わか った。 これ は,学
級 観,児
童 観,教
師観 の いずれ に お い て も,教
職 経 験 年 数 に 関係 な く文 章化 で きた こ とに よ る。「あ な た の信 念 は 何 です か?」 とい う直接 的 な 問い か けで は,お
そ ら く多 くの方 が 明確 に答 え る こ とが難 しく,例
え答 えた と して も,そ
れ が 全 て で は ない と感 じる もの が心 に残 る か も しれ ない。 しか し,半
構 造 化 面接 で,4人
の教 師 に は,時
期 や 話 題 を変 えて も,何
度 も表 出す る言 葉 や 内容 が あ る こ とが わ か つた。 この こ とか ら,教
職 経 験 を 問 わず,教
師 と して子 ど も達 と向 き合 う際 に は,時
期 を変 えて も何 度 も表 出す る一 貫 した思 いや 考 え を もつてい る こ とが示 唆 され た。 二 つ 目に,4人
の教 師 に共 通 して,学
級 観 ・ 児 童 観 ・ 教 師観 で,「具体 的 な 目 標 (∼ したい 0∼ して ほ しい)一
目標 の背 景 (なぜ か とい うと∼ だ か ら)一
方針 (そ の た め に∼ した い)」 とい う思 考 の流 れ が 見 られ た。 この思 考 の流 れ は,半
構 造 化 面接 の 「学 級 経 営 に 関 わ る語 り」 を精 読 して い る 中で,4人
の 教 師 に共通 した 思 考 の流 れ で あ る こ とが わか っ た。 これ らの表 出 の仕 方 は,例
えば,始
め に 「 目標 の背景 」が語 られ た り,先 に「方針 」が語 られ た りそ の順 番 は様 々で あ り, ま た,無
意 識 的 に 自然 に語 られ て い る もの で あ った。 しか し,時
期 や 話題 を変 え て も,学
級観 や 児 童 観,教
師観 を無 意識 に思 考 し,「具 体 的 な 目標 (∼ したい ・ ∼ して ほ しい)一
日標 の背 景 (なぜ か とい うと∼ だ か ら)一
方 針 (そ の た め に∼ した い)」 とい つ た 一 連 の思 いや 考 え方 を して い る傾 向 が あ る こ とが わか った。 この こ とか ら,「具 体 的 な 目標 (∼ した い 0∼ して ほ しい)一
日標 の背 景 (なぜ か とい うと∼ だ か ら)一
方 針 (そ の た め に∼ した い)」 とい う無 意 識 な思 考 の流 れ を,意
識 して振 り返 る こ とで,自
分 自身 の学 級観,児
童 観,教
師観 を よ り明確 な もの にす る こ とが で き るの で は な い か と考 え られ る。 三 つ 目に,同
学 年 の教 師 同 士 の 「教 師信 念 キー ワー ド」の 中で,同
じ言葉や 似 て い る言葉 が 見 られ た。 具 体 的 には,同
学年 のA教
師 とB教
師 の児 童 観 の 「教師信 念 キー ワー ド」 は,「 自信 」 とい う同 じ言 葉 に ま とま つ た。 ま た
,同
学年 のC教
師 とD教
師 の児 童 観 の 「教 師信 念 キー ワー ド」 は,完
全 に 同 じキー ワー ド で は ない もの の 「考 えて行 動 」 とい う表 現 は 同 じで あ つた。同学 年 で 同一 も しく は似 通 つた 「教 師信 念 キー ワー ド」に ま とま るの は,例
えば,教
師 間 で学年 で の 児 童 観 が共 有 され て い た り,同学年 の 同僚 教 師 は共 通 した子 ど も達 に 日々接 して い る 中で,そ
の実 態 に応 じて児童観 を抱 い て い た りす るか らで は な か ろ うか。し か し,文
章化 され た 「学 級 経 営 にお け る教 師 の信 念 」の 内容 か ら,そ
の言葉 の背 景 に,個
人 特 有 の 見 方・ 考 え方 が あ り,一
様 で は な く,異
な る内容 が反 映 され て い る こ とが わ か る。 これ らの こ とか ら,「学 級 経 営 にお け る教 師 の信 念 」 は,同
僚 教 師や 所 属 学 年 の児 童 の実 態 に影 響 を受 けて い る可能性 もあ りな が らも,個人 特 有 の見方・ 考 え方 が反 映 され て い る もの で あ る と考 え られ る。 そ こで,個
々 の教 師 が,個
人 特 有 の見 方0考
え方 に よつて,学
級 観,児
童観, 教 師観 を抱 い て い る様 子 を よ り詳 し く捉 え るた め,「学 級 経 営 にお け る教 師 の信 念 」 の文 章構 造 に あ る 「目標 の背 景 の語 り」 に着 日 し考 察 を進 め る。(3)目
標 の 背 景Table 7で
示 され た,大
カ テ ゴ リー の 語 りの 数 と割 合 に 注 目 し て 見 て み る と, そ の 中 で も,教
師4人
の 共 通 点 は,「 目標 に 関 わ る語 り」 に 占 め る 割 合 が,「実 践 に 関 わ る語 り」 や 「 リ フ レ ク シ ョ ン に 関 わ る語 り」 の 割 合 よ り も 高 い こ とが わ か っ た 。 そ し て,「 目標 に 関 わ る 語 り」 の 中 で も,中
カ テ ゴ リー の 「 目標 の 背 景 の 語 りの 割 合 」 が,「具 体 的 な 目標 の 語 り」 や 「方 針 の 語 りの 割 合 」 よ り も,教
師4人
に 共 通 して 一 番 高 く な っ て い た (Table 7)。 こ の こ と か ら,ど
の 教 師 も,自
身 が 抱 く 目標 の 生 じ る原 因 や 理 由 を しつ か り と も つ た 上 で,日
標 と と も に 語 られ て い る こ と が 考 え られ る。 ま た,Table 6の
小 カ テ ゴ リー の 中 で の 割 合 の 最 大 値 は,教
師4人
に 共 通 し て 「 目標 の 背 景 の 語 り」 の 中 で 見 られ た (Table ll)。 しか し,そ
の 最 大 値 の 小 カ テ ゴ リー は,教
師 に よ つ て 様 々 で あ つ た (Table ll)。 こ の 結 果 よ り,な
ぜ そ の 目標 を 抱 く に い た つ た の か とい う原 因 や 理 由 が,学
級 ・ 児 童 の 実 態 や これ ま で の経 験 に よつ て得 られ た知 識 か ら生 じた もの (小カ テ ゴ リー名 :学 級 。 児 童理 解
)な
の か,そ
れ と も,教
師 自身 の理 想 や 思 い,見
方 や 考 え方 か ら生 じ た もの (小カ テ ゴ リー名 :教 師 自身)な の か ,そ の どち らか ら生 じる思 考 か は, そ れ を提 え る教 師 自身 の 見 方 とも関連 して い る と言 え るだ ろ う。 この よ うに, 日標 の背 景 の 出発 点 が 「学 級・ 児 童 理解 」 に 関す る もの か 「教 師 自身 」 に関す る もの か で個 人 特 有 な もの で あ るか らこそ,「教 師信 念 キー ワー ド」 が た とえ 同 じ言 葉 に な つた と して も,そ
の 内容 は異 な る もの に な つて い る と考 え られ る。(4)学
級 集 団 と個 を見 る視 点A教
師 の 「教 師信 念 キー ワー ド」は,学
級 観 が 「自分 達 で」,児
童 観 が 「自信 」 で あ った。Table 12に
見 られ る よ うに,A教
師 は,ク
ラス全 体 と して は,仲
間 作 りを大切 に しな が ら 「自分 達 で」 取 り組 め る ク ラス を 目標 に して い る。 また, 個 々 の力,個
々 の め あて と して 「自信 」をつ けて も らい た い と考 えて い る。 この よ うに,学
級 と個 を しつか りと区別 して,高
めた い力 を面接 で語 られ てい る。他 の教 師 にお い て も,語
りの 中で 「∼ な学 級 や ク ラス に した い」,「∼ な子 ども達 に した い」と学 級 と児 童 を分 けて語 られ て い た。そ して,こ
の よ うな語 りの 内容 に よ り,ど
の よ うな学 級 集 団 を形 成 した い のか (学級観),そ
の 学級 集 団 で どの よ うな子 ども達 を育 み た い の か (児童 観)を ,別
々 の教 師信 念 キー ワー ドで抽 出す る こ とが で きた。 Table ll 小 カ テ ゴ リー の 割 合 の 最 大 値 とそ の カ テ ゴ リー 名 (Table 6よ り)A教
師B教
師C教
師D教
師 最 大 値 15.10% 14.53% 16.15%23.33%
最 大 値 の 中 カ テ ゴ リー 名 目標 の 背 景 の 話 り 目標 の 背 景 の 語 り 目標 の 背 景 の 語 り 目標 の 背 景 の 語 り 最 大 値 の 小 カ テ ゴ リー 名 学 級 0児童 理 解 学 級 。児 童 理 解 教 師 自身 教 師 自身 学 級・児 童 理 解 22質 問内容 も う少 し,伸ば していきたいこと は何ですか ? 学習発表会 を通 して,子どもたち の どんな面を伸ばそ うと考えてい ますか ? Table 12 学 級 集 団 と個 に対 す る 見 方 ・ 考 え 方
(A教
師) 回答 内容 (逐語録 よ リー部抜粋) まずは,個々の力です。それをもつて,もう一段上の,先生に言われたことだけをするん じゃな くて,自分達で こうしたいああ したいつてい う思いが出て くるよ うなクラスになっていけば,さ らにいいかなってい うふ うに思います。 人の前で堂々と話 したり,そ れをすることによつて,旦昼をつけてもらいたいなぁっていうのは, それは個々のめあてとしてあります。クラス全体としては,やっばり仲間意識,仲間作 りを大切 にしていきたいなぁっていうふ うに思つています。 一 方 で,実
践 場 面 で,教
師 の は た らきか けに,学
級 集 団 と個 に対 す る もの を 区 別 して い る こ とが あ る。 それ が,Table 13の
C教
師 の語 りで あ る。 Table 13 学 級 集 団 と個 で 話 す 内 容 を分 け て い る 実 践 例(C教
師) ○:… (E児 は)先週 も,学校来るの面倒 くさい とか言つて,朝一回 (私が家まで)見に行 つた ら,(テレビを)見とつて,(ク ラス のみんなに)ばらしつたつてん,全部。もう照れ笑いに したつてん。そんなん内緒に しとった ら,ま たす るか もわか らへんか ら。 ……お母さんが仕事に行 くか らつていつて,わざとゆっくり出て,そんなあんたは卑怯やでってい うのは,後で,ちくつと言 つ といて,それはみんなの前では言わへんかったけど。みんなは,出して くれ るか ら行かなあかん, じゃ∼ない。でも僕 (E児) は,家で待 つてた ら,行かんですむかも しれんって,その考えが,まず許 されへんって言つて,そこだけ別に怒つて。 ● :全 体に言 うところと,個に言 うところを分けてますか? ○ :分 けてる,そ うそ うそ う。 ● :な ぜ分けて怒つたのですか ? ○:それは家の事情やん。お父 さんいてへん じ。たぶん小つちゃい時に。だか ら,それ も家の事情や し,お母 さん も,すごい頑張つ て,連れてきて くれた りと力、 ……・甘えてるもん。それは,わかつてんねん。……お母 さんが,仕事に先に出たからって言 つて, 学校行 くか ら,ちゃん と行 くか らつて約束 したのに,学校に行かんと,家でだ らだ らしてるつてい う点に,私は許 されへんかつ てん。そこやねん,それは,ずるいやん。お母 さんは,ちゃん と,あんたのこと信用 してるか ら,あなたに鍵 を預 けて行つてる のに,あんたは,なんてお母 さんに失礼なことしてるのって言 つて。そ こが許 されへんねんって言つて。 ●:それを変えてほ しくて ? 0:そうそ うそ う。C教
師 の児 童観 の 「教 師信 念 キー ワー ド」 は,「 自分 で考 えて行 動 」 で あ る。 そ して,「学 級 経 営 にお け る教 師 の信 念 (児童 観)」 よ り,こ
の言 葉 の背 景 には, 「相 手 へ の迷 惑 を考 えて行 動 で き る よ うに な って ほ しい」とい う思 い が隠 され て い る。C教
師 の 「お 母 さん に失 礼 な こ と して る」 とい う言 葉 に は,「お 母 さん の信 用 を裏 切 り
,迷
惑 を か けて い る」 とい う思 い が込 め られ て い る と考 え られ る。 そ して,「が ん ば つ て ほ しい」 とい う応 援 を兼 ね てE児
の指 導 に あ た られ て い た と考 え られ る。 ク ラス のみ ん な に は,家
でテ レビを見 て い た こ とを伝 え,E児
を 照れ 笑 い にす る こ とで,登
校 を促 そ うと した。一方 で,個
別 で は,家
の事情 を踏 ま え,お
母 さん に失 礼 な こ とを して い る こ とを 自覚 させ よ うと話 を して いた。家 庭 の事 情 を配 慮 しな が ら,気
持 ち に寄 り添 い,学
級 集 団 と個 で話 をす る内容 を変 えて,児
童 の 問題 行 動 の変容 をは か ろ うと して い た。学 級 集 団 の 中で個 を育 む部 分 と,個
に は た らきか けて育 む部 分 を,家
庭 も含 めた生 活 背 景 に よ る心情 を察 し て,こ
れ らを上 手 く使 い分 けな が ら,教
育 に あた られ て い る こ とが わ か る。 この よ うに,教
師 の思 いや 考 え方 を伝 え る方 法 と して,学
級 集 団 と個 を 区別 して は た らきか けてい る。つ ま り,手
立 てや は た らきか け を,柔
軟 に変 え て い る と考 え ら れ る。 Table 14 学 級 集 団 と個 の 関係 性(A教
師) 質問内容 回答 内容 (逐語録 よ リー部抜粋) 先 生のはた らきかけ としては, 人にだけにな りますか ? まずは,4月の一番当初は,個々ですね。それが しつけの部分かなっと。ただ,全体で,最後 ま でいけた子たちに,どんなところ頑張つた ?と い うふ うに,インタビュー して……声を出 したと きも,大きな声をだせ る子がいた ら,その子に,なぜそんなことができるのって,そのこつみた いなのを発表 させて,みんなに広めるつてい うや り方は,よくします。 自分の力 を高めるために は,集団が必要や し,集団を高めようと思つた ら個々が力をつ けていない と… さ らに,学
級 集 団 と個 の 関係 につ い て,A教
師 が そ の考 え方 を語 られ て い る部 分 が あ る (Table 14)。 こ こでA教
師 は,「 自分 の力 を高 め るた め に は,集
団 が 必 要 で あ り,そ
の一 方 で,集
団 を高 め よ うと思 った ら個 々 の力 をつ けて い く」 と い う集 団 と個 の 関係 性 を述 べ て い る。 そ して,具
体 的 な実 践 の方 針 と して,「 こ つ を発 表 す る こ とで,個
の力 を集 団 に も広 め る こ とが で き る」 と して,そ
のや り 方 を紹 介 して い る。 この よ うに学 級 集 団 と個 が,相
互 作 用 を繰 り返 しなが ら,お
互 い に高 め合 つ て い く とい う考 え方 に基 づ い て,学 級 集 団や 個 に は た らきか けて い る。これ らの こ とか ら
