野 田 美保子
＊１原 田 智 美
＊２（2010 年 9 月 30 日受付，2010 年 12 月 14 日受理）
要旨：運動面や行動面に問題のある小学児童を対象とした作業療法実践事例，10例について紹 介し，今後の課題を検討した。これらの事例を通して主に感覚統合療法の考えに基づいた訓練 プログラムの有用性が示された。今後の課題としては，実践事例の経験を積み重ねていき，訓 練の必要性と有用性を社会的に認めてもらい，発達障害のある子どもや家族のためになる訓練 提供の機会を拡大していくこと，指導者不足の実情に対して，将来このような訓練サービスの 提供者となる作業療法学生を養成していくこと，また，将来的に学校教師の理解を深めるため に教育学部の学生に対しても，子どもの捉え方や指導方法に関する教育を提供すること，今す ぐ子どもに役立つようにするためには，子どもと関わりの多い学校教師，幼稚園教諭，保育士，
通園センターのスタッフ等と子どもの理解や指導に関する研修活動，啓蒙活動を展開すること の必要性が挙げられた。
キーワード：発達障害，特別支援教育，作業療法，感覚統合療法
＊１弘前大学大学院保健学研究科健康支援科学領域
老年保健学分野
〒036-8564 青森県弘前市本町66-1
E-mail：[email protected]
＊２弘前大学大学院保健学研究科健康支援科学領域
障害保健学分野
Ⅰ．はじめに
小学校に入学してからもスキップができない，なわ とびができない，キャッチボールができないなど，み んなと同じように運動ができずにつらい思いをして いる子どもたちがいる。そのような子どもたちは運 動の問題にとどまらず，注意散漫，教室内を動き回 る，計画を立てて行動できない，指示に従った行動 がとれないなどの行動上の問題，あるいは読み，書 き，計算などの教科学習上の問題を併せ持っているこ とが多い。また二次的障害として心理・情緒的な問 題も抱えるようになることが多い１）。これらの子ども たちは学習障害（以下，LD：Learning Disabilities，
Learning Disorders 又は Learning Diff erences）や注 意欠陥多動性障害（以下，ADHD：Attention-Defi cit / Hyperactivity Disorder），高機能広汎性発達障害，ア スペルガー症候群などの診断がついているケースもあ り，そうでないでないケースもある。親は子どもの生 活や学習，そして将来に不安な思いをつのらせている。
しかしこのような子どもたちの問題は，通常は医学 的な治療・訓練の対象外とされ，一方，学校教育の場 でも適切な対処がなされにくい。学校の教師は子ども がまじめにやりさえすればできるはずだと考え，子ど もに不満や怒りを持つことも多い。それゆえ，このよ うな子どもたちはこれまで医療と教育の谷間の存在と いわれ，どちらからも適切な援助が受けられない状態 が続いてきた。筆者らは作業療法士として，少数例で はあるがそのような子どもたちに約 8 年前から，主に 感覚統合療法の考えに基づいて作業療法を実践してお り，子どもと親そして一部の学校教師から喜ばれてい る。現在，LD や ADHD などの発達障害を持つ小学 児童に対する作業療法実践は青森県においては他にほ とんど行われていないが，今後，特別支援教育の一環 として早急に普及させていくべき重要な課題であると 考える。そこで今回，特別支援教育および感覚統合療 法の概略を説明した上で，我々がこれまでに経験した 小学児童の実践例について紹介し，今後の課題を検討 する。
Ⅱ．特別支援教育について
文部科学省は2003年 3 月に今後の特別支援教育の在 り方の最終報告をとりまとめた２）。特別支援教育は，
盲・聾・肢体不自由というような従来の特殊教育の対 象となる障害だけでなく，LD，ADHD，高機能広汎 性発達障害等を含めて，障害のある幼児・児童・生徒 の自立や社会参加に向けた主体的な取り組みを支援す るという視点に立ち，幼児・児童・生徒一人一人の教 育的ニーズを把握し，その持てる力を高め，生活や学 習上の困難を改善又は克服するため，適切な指導及び 必要な支援を行うものである。 さらに，障害のある 幼児・児童・生徒への教育にとどまらず，障害の有無 やその他の個々の違いを認識しつつ，様々な人々が生 き生きと活躍できる共生社会の形成の基礎となるもの であり，我が国の現在及び将来の社会にとって重要な 意味を持っている，と述べられている２）。
特別支援教育では学内に委員会を設置したり，コー ディネーターを決めたりすることが求められている が，必要に応じて学外の専門家を活用することも求め られている。2005年の中央教育審議会答申３）では，
学校内外の人材の活用と関連機関の連携協力，看護師，
理学療法士，作業療法士，言語聴覚士等，外部の専門 家の総合的な活用を図ることが明記されている。また，
2007年の文部科学省の通知文書４）では，医療的対応，
専門家チームの設置，巡回相談のことなどが示されて いる。平成20年度までの制度の推進状況は図 1５）の 通りで，学内の校内委員会，実態把握，コーディネー ターに関しては概ね目標が達成されつつあるが，外部 の専門家チーム，巡回相談は低く，個別の指導計画等 もまだ低い状況であることがわかる。
2009年には，発達障害等支援・特別支援教育総合推 進事業（図 2 ）６）が開始され，発達障害を含む全ての 障害のある乳幼児・児童・生徒の支援のため，各種教 員研修，外部専門家の巡回・派遣・厚生労働省との連 携による一貫した支援をモデル地域の指定などを実施 することにより，学校（幼小中高特）の特別支援教育 を総合的に推進することになった。また，保健・医療・
教育・福祉・労働といった各領域においても連携が重 要課題であるとの認識に基づき，各関係省庁との連携 のもと体制整備が行われつつある。 これにより，文 部科学省と厚生労働省との連携が地域支援事業，就労 支援事業等に加えてさらに加速，外部専門家による学 校巡回・派遣指導，特別支援連携協議会（教育と福祉 とのネットワークの協働），教員研修の実施，保護者 が持ち関係者間で一貫した情報を共有するための相談 支援ファイルの活用，保健，福祉，医療機関との連携 協議会，特別支援学校連携（センター的機能の役割）
が促進されるとのことである６）。
Ⅲ．感覚統合療法について
感覚統合療法は作業療法で用いられる治療理論の一 つであり，特に子どもを対象とする作業療法分野で多 用され，運動や行動に問題がある発達障害の子どもた ちには欠かせない治療法であると考えられている７−10）。 ただし作業療法士でなければ感覚統合療法を行うこと ができないということではない。また，作業療法士 全てが適切に感覚統合療法を行えるというわけでもな い。全国的に種々の感覚統合療法に関する研修コース が提供されており，どの職種でもそれらの研修を受け ることが可能である11）。
感覚統合療法は，LD 児のための治療法として，
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図１ 平成20年度特別支援教育体制整備状況調査結果主要グラフ
（文献５から一部改変して引用）
99 小学児童に対する特別支援としての作業療法実践の紹介と今後の課題の検討
1960年代後半にアメリカの作業療法士である Jean Ayers 博士によって開発された12，13）。図 3 は Ayres 博 士が示した「感覚統合の発達過程」である14，15）。人間 が一生生きていく過程には，人間が作り出した新しい 文化（言葉や文字，道具の使用，集団行動様式，など）
を学んでいくという仕事があり，我々の社会では，そ のための公的な学習の開始は小学校 1 年に入学する時 からである。この図には就学するときに要求される
様々な能力が右端に書かれている。つまり 7 歳頃まで に期待される能力で誕生後 6 年間でそこまで到達して いるという前提で学習プログラムが企画されていると いうことになる。感覚統合の考え方は，これらの能力 が発達するには人間の様々な感覚器から得た情報が脳
（中枢神経系）において相互に適切に連合・組織化・
統合していく処理過程（sensory processing）が基盤 になることを指摘している。つまり，右端に示した能
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図２ 障害のある幼児児童生徒一人一人の教育的ニーズに応じた指導，支援の実現
（「個別の教育支援計画」，「個別の指導計画」の作成等）（文献６より引用）
図３ 感覚統合の発達の障害
（文献14から一部改変して引用）
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ज़ᙾƷᆔ力は感覚統合の「最終産物」であり，これらの最終産 物の障害は感覚統合過程に問題がある可能性を持って いる。すなわち，感覚統合療法は，LD 等の発達障害 のある子どもたちは，受け取った種々の感覚情報を中 枢神経系内で適切に処理する機能に障害があるのでは ないかという観点から，感覚統合の過程に焦点を当て て治療しようというものである。したがって，感覚統 合療法では，主として全身を使ってのダイナミックな 目的的運動を通して前庭覚，固有受容覚（自分の動き によって筋，腱，関節等の活動が引き起こされること で生ずる感覚16）），触覚等の感覚入力の調整を行い，
そのような環境状況下で子どもから適応反応を引き出 すことによって脳の構成能力を高めることを目的とす る。目的の運動や行動ができれば，脳内の感覚処理・
統合の働きがうまくできているはずという捉え方をす る理論である。適応反応とは具体的には，トランポリ ンでリズムに合わせて連続ジャンプをしたり，動くス クーターボード上で倒れずに姿勢を保ったり，手足を 協調的に動かしてブランコをこいだり，キャッチボー ルで落とさずにボールをつかんだり，相手に届くよう にボールを投げたり，投げられたボールをバットで大 きく打ち返したり，タイミング良く手足を協調的に動 かして縄の操作をしながらなわとびをしたり，落ちな いように平均台を渡ったり，ブラシで皮膚をこすられ た際の触覚刺激を快く受け入れたりするようなことで ある。教科学習に問題があるからといって直接読み，
書き，計算等の練習をするのではなくて，むしろ，脳 内の感覚情報の処理過程に注目して，最終産物として の学習行為に必要な土台作りを目標とするところに感 覚統合療法のユニークさがある15）。
Ⅳ．小学児童に対する作業療法の実践状況 小学児童に対する我々の作業療法実践（以下，訓練）
は，ほとんど弘前市内にある障害児通園施設Ｏ学園に 併設されているＯ療育支援センター（以下，Ｏ支援セ ンター）にて行われている。筆頭著者は27年前からＯ 学園に非常勤作業療法士として月 2 〜 4 回の割合で勤 め，平成10年10月からはＯ支援センターに地域療育等 支援事業（県委託事業）の一つとして新設された外来 児対象の「こども発達相談室（以下，発達相談）」に も関わっている。しかし発達相談の対象は 6 歳未満の 幼児に制度上限定されているため，小学生以上の児童・
生徒に訓練を実施することはできない。それゆえ，児 童・生徒対象の訓練は我々がボランティアとして行っ ているものであり，Ｏ学園のご厚意によりＯ支援セン ターの場を使用させていただいている。実施時間は原
則として毎週火曜日の午後 5 時〜 6 時の 1 時間であ り，この時間に合わせて保護者がＯ支援センターに子 どもを連れてくる。その他として，平成21年 9 月から は弘前市内のＣ小学校を月 1 回の割合で訪れ，同校の 特別支援学級の教室にて特別支援教育担当のＯ教師ら に，発達障害を有する子どもの運動プログラムを中心 とした指導をさせていただいている。
これらの活動は約 8 年前に開始されたが，2009年度 からは保健学研究科併設の「すこやかコミュニティ支 援センター・地域リハビリテーション支援部門」事業 の一環として活動させていただいていることを付記す る。
Ⅴ．事例紹介
以下に，我々がこれまでに作業療法を実践した全10 事例について，訓練開始時期の早い順に紹介する。10 事例の内訳は，Ｏ支援センターでの実践 9 例と，Ｃ小 学校での実践 1 例である。これらのケースおよびご家 族からは本論文での紹介について了承を得ている。こ れらの内，事例 1 は小学 4 年末から中学卒業までの 5 年余の長期に渡って関わった事例であり，また種々の 領域・職種間の連携が比較的に良く取れていた事例で あると考えられるので，具体的な訓練内容等も含めて 詳細に紹介する。
事例１：Ａ子さん（小学４年末〜中学卒業：終了）
Ａ子さんは小学 4 年生の時に金管部に所属していた が，楽器を演奏しながら一定の場所で足踏みができな いことに金管部顧問のＢ教師が気づき， 4 年次の学級 担任に相談したところ，日常的にも廊下で整列して まっすぐ歩けず，壁にぶつかってしまう，転びやすい，
体育でも動きがぎこちない，ミシン縫いが曲がる等の 問題があることがわかった。また，友達関係で悩むこ とも多く，成績は普通であるが，図形問題が苦手との ことであった。
4 年次の学級担任は同小学校の特別支援学級の担当 であるＳ教師に相談し，Ｓ教師が近隣のＮ小学校の教 育相談の担当であるＮ教師に相談を持ちかけて， 4 年 次の学級担任と母親がＡ子さんを連れて行った。教育 相談のＮ教師が運動機能や視知覚の検査をしたとこ ろ，やはり問題があることが確認され，転びやすいの は内股のせいではないか，ということも考えて整形 外科受診を勧めた。診察の結果，先天性キアリ奇形が あることがわかった。先天性キアリ奇形は，先天的 に小脳扁桃の一部が脊柱管内に落ち込んでいる状態を いう。そのため平衡感覚に障害を生じやすいようであ