複式授業における伝統的な言語文化領域の教材開発－学年別同単元異目標授業－

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(1)Title. 複式授業における伝統的な言語文化領域の教材開発−学年別同単元異目標授業−. Author(s). 山田, 諭. Citation. 国語論集, 15: 128-143. Issue Date. 2018-03. URL. http://s-ir.sap.hokkyodai.ac.jp/dspace/handle/123456789/9748. Rights. Hokkaido University of Education.

(2) . る。. 山田. 諭. 本論文は、ヘき地複式教育において、主体的に言葉と関わり、伝統的な言語文化に親しむ児童を育成する授業作りをどのように行うかという視点に立ち、実践を行ってきた内容を記録したものであ. することが一つの切り口になると考えた。. そこで、伝統的な言語文化の複式授業において問題解決的な学に着目し、授業作りを表現としての言葉﹂習を展開する上でも、﹁. れる。. え方を育む学習をどこで行うか。それは、昔話や俳句・短歌・漢文などを扱う、伝統的な言語文化領域の学習の時間であると考えられる。児童にとって、ただ作品に出合うだけでは、距離感を感じてしまう学習になりがちな伝統領域の学習において、﹁表現としての言葉﹂に着目することで、昔の言葉と現代の言葉の違いや、限られた音数の中で表現される思いや情景など、思考に広がりが予想さ. し。いでは、この﹁考表現としての言葉﹂に着目し、児童の新たな見方・. 師が同時に直接指導することができない時間が生まれる。そのため、児童が自力で問題を解決しなければならない時間が生まれる。そして、その時間は、主体的に学習に取り組む時間になることが望ま. の学習では、２学年が学年別に学習を進めることになるために、教. 言葉ではなく、表現としての可能性に広がりを持つ言葉である。また、本校のような複式授業を展開している学級きは、国語科. 複式授業における伝統的な言語文化領域の教材開発 ∼学年別同単元異目標擾案. はじめに言葉には﹁道具としての言葉﹂と﹁表現としての言葉﹂がある。坪内. で述べられている言葉である。稔典氏の﹃坪内稔典の俳句の授業﹄− ﹁日常生活では、道具としての言葉が重んじられており、わたしたちはこの道具としての言葉を優先させがち。たしかに、意志を伝達する道具としての言葉は大事だが、もう一つ、道具としての意味をあ. 葉、また、しりとりとかなぞなぞなどの言葉遊びの言葉。そんな言. まりなさない言葉ある。それが表現としての言葉。例えば詩歌の言. る。﹂. 葉は何かを伝えるということよりも、表現すること自体に意味があ言語活動の充実に重点が置かれるようになり、各教科において、思考を言語化し、伝える、理解するなどの交流する場面が増えている。この伝える活動において、必要なツールとなるのが、﹁道具としての言葉﹂となる。わかりやすく、順序立てて、論理的に自分の考. えを伝える道具としての言葉である。一方、自分の想像したことや感じたことを言葉で表現するものが. ﹁表現としての言葉﹂である。日常の指導の中で感じることでもあるが、この内面を表現するということは、﹁道具としての言葉﹂とは、異なり、教えたり、反復練習をしたからと言ってできるものでもな. い。なぜならば、同じ一つの物でも見方や感じ方は、十人十色であり、その児童、ひとり一人が感じたことを言葉で表現して初めて﹁表現としての言葉﹂となる。道具としての言葉のように答えがある. −１２８−.

(3) いて触れる。最後に、︻五、成果と課題︼において、授業実践を通し. 結論を先取りすると、児童にとって遠い存在のように感じる伝統的な言語文化の学習内容をいかに身近なものとするか、それは児童の生活経験を最大限生かした教材開発が有効であることがわかった。また、間接指導時の主体的な学習の時間の確立のためには、﹁に着目した一単位時間の授業作りが重要であ表現としての言葉﹂るとともに、小中９年間の伝統領域の授業作りにおいても発達段階を考慮した手立てを思案することができた。本論文では、︻一、複式授業における間接指導Ｍにおいて先行研究を紹介し、その先行研究の分析を通して、明治・大正・昭和・平成において主流をなした間接指導のあり方について考察する。︻二、第七十二回全国小学校国語科研究大会・釧路大会・領域主題解説蜘では、全国大会で公開した授業の領域主題解説を記載する。︻三、において、俳句と短歌の教材開発・一単位時間の授業授業の構想︼作りについて述べ、︻四、授業の実際︼の中で、授業の様子や反省につ. るｏ. ての成果・課題、児童の反応や変容を記す。上記のような手順により、間接指導の事実を確定し、伝統的な言語文化領域における複式授業作りの成果と課題を明らかにす. 導と間接指導を用いて２つの学年の学習を進めていく。このことは、. 一、複式授業における間接指導複式学級における学習指導では、１つの教室で２つの学年が同時に学習を行うため、上学年に教師による直接指導がなされている間は、下学年は間接指導の時間になる。複式授業では、この直接指複式授業では教師が直接児童に指導が出来ない時間が生まれ、その間、児童は自分たちの力だけで課題に取り組んでいかなければならない。このような現状がある複式学級にとって、間接指導の充実. るｏ. が複式授業の充実に繋がるといえる。また、近年ではそのような間接指導の時間は、児童の自習の時間ではなく、教師によって出された課題に取り組む児童の主体的な時、先行研究の分析の結果によると間接指間であるとされているが” 導のあり方は時代の流れとともに変化してきていることが読み取れ. 先行研究の中で、明治、大正、昭和、平成の各時代区分の中で、間接指導のあり方に異なる部分が存在することについてである。その内容を見ていくためにも、明治、大正時代の事実の抽出については有馬毅一郎著﹃へき地・複式教育の基礎的研究 −社会科を中心にの先行研究を用い、昭和に関しては笹沼浩二著﹃ −﹄金ＯＯＮ年︶複式学級に即した主体的学習指導の研究﹄□のき年︶の先行研究を、平成については長崎・琉球３大学連携研究﹁鹿児島・複式学級指導法﹂編集委員会編﹃複式学級指導法ー単式学級内の学力差に対応した現場の工夫にも役立つ指導法ー﹄東京教学社命ＯＯの︶の先行研究を用いて各時代の間接指導のあり方を見ていくことにする。まず明治期について、有馬氏の先行研究である﹃へき地・複式教育の基礎的研究１社会科を中心に﹄ぬによると、明治５年の学制により学校教育が始まり、その後学校制度が整うとともに就学率や教員数など学習環境が整えられ、学級というものが編制されるようになる。そして、有馬氏によると典良熊太郎氏は﹁単式学級を﹁甲、複式学級を﹁乙種学級﹂種学級﹂と独自に名づけ、乙種学級教授法を説いている。﹁学年ノ異ナル生徒ヲ即チ数部ノ生徒ヲ一人ノ教師ニテ教授スルモノニ依り一般教授法ノ外教師ノ手数ヲ省クノ道ヲ講セサルヘ教材を同一ニカラス教師ノ手数ヲ省クノ道大要ニアリーハ. スルコトニハ生徒ラシテ自修セシムルノ道ヲ立ツルコト定ナリ﹂として、同教材か自習かの二者択一だという。﹂飢と述べている。この乙種学. 級教授法は、明治末期における複式教授法と捉えることができる. −１２９.

(4) . であろう。また、この当時の複式学級における複式教授法は同教材か自習かの二者択一と述べられているとともに、﹁教児童の編成﹂、﹁. 、﹁教授作業﹂の組み合わせ配合が重要であると考えられ材の配列﹂. ｏという記述がある。このような文章から、認めなければならない。﹂−. は変則的な学習形態と考え消極的に取り扱うことをやめて間接指導をもって自主的学習を発展させる機会としてその存在意義を. この当時は間接指導は複式教育にとってデメリットではなく、教師の間接指導に対する考え方や、活用の仕方によっては直接指導と. 同じだけの価値が見いだせる時間であると主張していることがわかる。. ている。. 。 − とも示している−. 考える時間とする。. ② 児童・生徒が﹁をつくり出す時間とする。答え﹂ ③ 学習技能訓練に力を入れて、主として各個人がじっくり. の内容を指示する。. ① 自主性を養う絶好の形態とみる。いわば完全な自学自習. また、間接指導には具体的に次のような解釈があるのではないか. た﹂① とは、当時の研究文献の内容によく表われている。﹁岡・小林は、. 大正の複式教育も、自由次に、大正期である。有馬氏によると﹁教育運動、新教育思潮の流れの中で、児童自体の活動や主体性への着眼を強く意識し始めるとともに、それが教育方法上にも、自習の尊重や同時・同教材の加速などとなって表われてくることとなっを強く説く。当時は、三日自習法﹂ながらの受動的で、複式における﹁規則の柳にはめて活動を束縛し、自由を抑圧して知識を注入する活動﹂、﹁児童の心理﹂、﹁自学心﹂、﹁自発的な学のが多い﹂として、﹁自習とは、自己によって学び習ふをい習﹂などの用語を多用する。﹁ふ﹂として、間接指導に新たな意味や意義を見いだしている﹂、この. ⑤ 学習事項のフィードバック、直接指導につながる準備学習. し﹁方法・条件﹂投与の時間とし、間接指導は学習のねらいに迫る中心過程とみる。. の時間とする。. する。. ように大正期における間接指導のあり方は、大正自由教育運動における社会の動きの中で、今までの教授主体の学習だけではなく、児童の主体性を尊重した間接指導法にも日を向ける必要性を意. ⑥ 直接指導は自主学習を成立させる契機とし、内容を精選. ④ ③と同様にして、主として小集団学習活動時間の時間と. 識し始めていることがわかる。次に、昭和についてである。この時代の間接指導のあり方について. かたなし﹂何かをさせておくための単なる売工白の時間﹂であると考. あがらない﹂また﹁学習の進度﹂がおくれるという言葉を耳にする。. 左記のことから昭和における間接指導のあり方は、間接指導を積極的に捉え、みずから学びとる子どもを育てる指導の機会とす. のから見は、笹沼浩二﹃複式学級に即した主体的学習指導の研究﹄﹁ていきたいと思う。本書の中で﹁複式は単式の半分の学習効率しかしこれは従来の直接指導が本当の指導であり、間接指導の時間は﹁. 最後に平成についてである。平成に関しては、現代の複式教育に複式学おける間接指導の位置づけともいえる。先行研究の３つ目﹃によると、﹁間接指導の時、先生から出された課題に基級指導法﹄づいて児童は学習する。間接指導の時は自習ではなく、主体的な学. るものと位置づけていることが読み取れる。. え、紙業息味なドリルや作業に終始し、指導を直接指導に集中し急がないと、一般の単式学級の学習に追いつく事は出来ないというあのる錯覚に似たものから来るものと思う﹂直接指導を価値がまた、﹁高く、間接指導をもって学習の空白を埋めるためとしたり、あるい. . ０３.

(5) . し、まとめる時間である﹂繍と述べられている。現在では、上で述べら. ことを以下のように示している。. また、﹃複式学級指導法﹄３章国語の複式授業では、少人数、異学年が複式のよさをいかした国語科の授業作りでの気を付ける. 持つことであると捉える。残された遺産を正しく受け継ぎ、よりよい. で、本領域における﹁と継承する姿勢﹂とは、先人の遺産であ未来へる伝統的な言語文化を敬意をもって学び、またその学びの成果を次の世代へと伝えていく担い手としての意識を、学習者一人一人が. し、継承・発展させようとする態度﹂を育むことが求められる。そこ. 二、第七十二回全国小学校国語科研究大会・領域主題解説釧路大会・今回の授業実践は、第七十二回全国小学校国語科研究大会・釧路大会において、伝統的な言語文化領域の授業として公開したものである。そのため、研究理論は、伝統的な言語文化領域としての領域主題、実践課題として構築し、授業を構想している。領域主題として、﹁伝統的な言語文化の豊かさを感じる学びを通して、未来へと継承する姿勢を育てる授業の創造﹂を掲げた。これからの学習では、子供の資質・能力が注目されるようになり、国語科の学習でも、﹁我が国の言語文化を享受し、生活や社会の中で活用. その具体的な内容については、授業構想の部分で述べたいと思う。. のずらしを活用した学習展開。の３つのキーワードを大切にしていった。. ③ 話し合い活動に教師が参加できるような学習過程今回の授業実践では、複式のよさをいかした国語科授業作りのために、①に関しては、異学年同単元学習。②に関しては、児童が主体的に話し合える学習内容、方法の選定。③に関しては、学習過程. 化︶. ① できるだけ多くの人数で話し合いを深め合えるような指導類型の工夫 ② 子どもたちだけでも話合える学習内容の精選︵話題の焦点. 習の時間なのである。間接指導は、直接指導の時に先生が出した課題を児童が自分で考え、課題の解決方法や答えを自分で見つけ出れているように間接指導の時間は自習ではなく、主体的な学習の時間であるとされている。また、この主体的な学習を充実させるために、主体的な学習の仕方を身に付けさせる指導を１年生の頃からする必要があるとされている。. これまで、３つの先行研究においてそれぞれの時代区分における間接指導のあり方を分析してきたが、大正期における大正自由教育運動を境に、間接指導に対する考え方に変化が見られることがわかった。大正期以前の間接指導のあり方といえば、直接指導を行える同教材を選ぶか、間接指導を用いるなら自習の二者択一であった。一方、大正期以後の間接指導のあり方は、児童の自発的な学習の機会と位置づけ、間接指導の時間は自習ではなく、主体的な学習の時間であるとされている。また、児童の主体的な学習を行うための間接指導の充実に向けて、低学年からの学習の方法を指導このように、複式教育における間接指導のあり方は社会の流れと. する必要性があるとされている。. 授業改善、研究の繰り返しとともに日々変化していっていることがわかる。. 現在の関接指導の時間は、昔のような自習の時間ではなく、児童の自発的な活動を尊重した主体的な学習の時間というように考えられている。また、間接指導の充実には直接指導の際に教師の働きかけが重要になるともいわれている。・ ” このように、間接指導のあり方についてはこれまでで明らかになっ. の先の実践内容で見ていきたい。. た。それでは、複式授業では具体的にどのように間接指導の時間を設定すれば、児童が主体的に学習活動を行うことができるのか、こ. −１３１−.

(6) . 形にして、また次の世代へと渡してゆく学びの力こそ、新たな価値を生み出す人材の育成に必要な資質・能力であると考える。本領域では、﹁伝統的な言語文化の豊かさを感じる学び﹂を通し、﹁未来へと継承する姿勢﹂を確実に育んでいくようにする。﹁伝統的な言語文化の豊かさを感じる学び﹂とは、古典文学、漢文学、国語学、書写と様々にわたる分野で先人たちが積み重ねてきたものを、言葉に即して丁寧に読み、学んでいき、そこから受け取った感動を、伝え合うことである。伝え合うことで新たな感動や、それまでになかった読みが生まれる。そしてそれは、新たな﹁言語文化の豊かさ﹂として、未来へと伝えていく姿勢へと変わっていく。小中９年間を通して、言語文化の豊かさを感じ取り、古典の世界に親しみ、獲得した言葉を自覚的に言語運用する姿を最終的な日標と捉え、子供が古典の世界に自分事として探求心をもって向き合うことができるような授業を構築する必要がある。そのためには、意思を伝達する﹁道具としての言葉﹂とは対照的な﹁表現としての言表現としての言葉﹂への着目が必要不可欠である。﹁葉﹂とは、例えば、詩歌の言葉や言葉遊びの言葉、表現をすること自体に意味がある言葉である。このことを念頭に置いた上で研究の視点を具体的に以下に述べる。児童生徒の言語運用場面の具体像を想定するとともに、小中９年間の各発達段階において身につけるべき力を、各学年の指導事項に沿って整理した。特に、本領域では﹁同じ教材を発達段階に応じて異なる切り口で授業を展開する﹂ということが重要であり、それぞれの学年に応じ、系統的に言語活動を設定することにより、小中９年間を通して、と継承する姿勢が育まれるものと考えてい伝統的な言語文化を未来へるｏ例えば、低学年では、豆日話﹂や﹁神話﹂等の読み聞かせの経験を学習へ触れる﹂授業を行活かせるよう読書体験の機会を設け、言語文化に﹁う。中学年では、声を出して古典作品を読む、暗唱するなど、多くの楽しむ﹂授業を行う。高学年・作品に触れる機会を設け、言語文化を﹁中学校では、古典の世界への関心を深め、昔の人のものの見方や考え方楽しむ﹂既習の活動を活かし、言語文化にを捉えるなど、﹁触れる﹂﹁﹁親しむ﹂授業を行う。. 本領域の学習において、児童生徒が主体的に伝統的な言語文化と. 中学校. まりを促す資料提示の工. 関心を持つとともに関わっていくためには、透且かな言語文化﹂に興味・知的好奇心が揺さぶられるような教材との出合いが大切である。また、小中９年間を通して、個や集団での学習の中でどのようにして﹁見方・考え方﹂を高めていくかを系統的に整理していった。そして聞き慣れない言葉を扱う本領域では、学習機会を本時の時間のみと捉えず、獲得した言葉の力を日常的に言語運用する場を設定実の場﹂の設定が、﹁言語文化を未来へと継承する姿する。そうした﹁を確実に育んでいくのである。勢﹂︵小中９年間の見方・考え方を育む教師の関わり︶. 板書等で思考を整理してい小学校. くことで、表現としての言葉.

(7) . でも述べているが、①異学年同単元学習。②児童が主体的に話し合える学習内容、方法の選定③学習過程のずらしを活用した学習展. れば解けるか。﹂﹁こうやってみよう。﹂と思える教材開発と学習方法の定着が必要となる。. 要になってくる。児童が﹁どうす解いてみたい。二もっと知りたい。﹂﹁. 間接指導時に問題解決への見通しと意欲が持てているかどうかが重. いかに二学年が効果的に学ぶことができるか。複式授業において、. ② 児童が主体的に話し合える学習内容、方法の選定. 業のデメリットをメリットに変えていくことはできないかと考え授業作りを進めていった。. 以上のことから、同単元異目標の授業を展開することで複式授. の確認になり、四年生の伝えることは、三年生の今後の見通しにもなる。. そして、三年生の学習したことを四年生に伝えることは既習事項. なることを踏まえることが重要である。. また、ここで配慮しなければならないことは、目標と学習方法を発達段階に合わせて学ぶこと、四年生は、俳句に関しては既習事項と. 単元では、三・四年生が一緒に学習ができるということが言える。. 間に短歌を学習する場合もある。﹃日本語のひびきにふれよう﹄の. 単元名も同じということである。また、出版社によっては、三年生の. そのような現状を打開するため、学年内のみならず、異学年が伝え合い、学び合うことができる学習形態ができないかと考えた。今回取り扱う、俳句と短歌の授業の大きな特徴は、指導事項も. るｏ. 開の３つのキーワードに重点を置いて教材研究をしていく。. る。. 三、授業の構想授業作りを行う上で、先ず確実に押さえておきたいものは、指導しなければならない中学年の指導事項と教科書で扱う教材であ. ① 同単元異目標授業へき地複式授業では、人数の少なさや人間関係の固定化から交流の広がりや伝え合うことの必然性を持ちづらいという難しさがあ. . 指導事項ア“ 易しい文語調の短歌や俳句について，情景を思い浮かべたり，リズムを感じ取りながら音読や暗唱をしたりするこ. 教材について教育出三年生日本語のひびきにふれよう∼俳句に親しむ∼ 版四年生日本語のひびきにふれよう∼短歌の世界∼ 中心教材﹁では，小学生の作品から始まり，江戸俳句に親しむ﹂期・近現代の代表的な俳人の作品が﹁春・夏・新年﹂の順に紹秋・冬・介されている。また，﹁短歌の世界﹂では，﹁万葉集﹂﹁古今集二新古などから，近代の代表的な歌人の作品まで，時代の順に紹介今集﹂されている。どちらの教材も，児童が理解しやすいような句や歌が選ばれており，児童が登場する作品も含まれている。作品の解説や情景を表す写真も記載されており，児童の想像や思考を広げる効このような中心教材の特色は，児童が作品を声に出して読み、情. 果も大きい。景を思い浮かべたり，五七調のリズムを感じ取りながら作品に親しみ，学習を進めることに適したものであると言える。. ︿複式授業としていかに教えるか・教材開発・研究﹀国語科の学習は、学年別指導を行っているので、複式授業となる。では、いかに俳句・短歌の授業を複式授業として教材研究をしていくか。今回の授業作りでは、すでに二、複式授業における間接指導. −１３３−.

(8) . 短歌をもとに、まず、教材開発に関しては、中心教材で扱う俳句・児童の生活経験や日常生活の中から、教材になるものはないかと君の名考えた。そこで、着目したのは、北海道下の句カルタと映画﹁ちはやふる﹂である。は。﹂﹁慣れ親しんでいる北海道下の句カルタには、実は上の句があり、. 本州で行われている百人一首とは繋がりがあること、古く昔からある自分達とは関係が無いと思っていた俳句や短歌が、今流行の映画に大きく関係していることなど、今までの生活経験からは考えたこともないことが、作品の言葉に着目していくことで、学習の中で大きはないかと考えた。. と繋がっていくのでなズレを生み、自分事の問題となって解決意欲へ次に、主体的に話合える方法の選定についてである。中学年という発達段階において、間接指導の時に児童のみで話し合いを進める方法には限りがある。また、学期ごとのまとまりや、年間を通して繰り返し、様々な教科や場面で練習をしながら習得していくものである。そのことを念頭に置き、本学級では、. の意見を比べる。. 三年生は、交流場面では自力解決した考えを発表し、友達と自分・・四年生は、自力解決した考えを司会者が中心となって発表し合い、考えの相違点を探してグループの考えをホワイトボードにまとめる。ことを日標として、春から取り組んでいる。最後に、学習過程のずらしについてである。ここ数年、私が複式. ⑧ 学習過程のずらしを活用した学習展開. は、どの学年のどの学習過程の直接指導をしているかということで. 授業の展開で一番注目しているのが、交流場面での教師の位置である。この位置というのは、それぞれの学年が交流をしている時に教師. ある。単式・複式どちらの授業においても、交流場面に深まりが生まれ、学習のまとめに進む際には、教師の問いかけや思考の整理などが必要になることが多く見られる。ましてや、学級をこれから作. っていくという段階では、丁寧に授業を進めていきたいところであるｏ. 各場面における﹁問いを連続させる﹂手立てを次のように位置付ける。. そこで、学習過程の交流の場面では、教師が直接指導、もしくは同時間接指導を計画し、どちらの学年も交流の様子を把握しながら必要な指導を行い、深い学びに繋げ、効果的なまとめの時間になるように学習過程をずらす工夫を授業では取り入れている。単元・一単位時間の構想﹀へ. 手立て１確かで豊かな言語活動の充実本校の全児童が少年団活動の中で、北海道下の句カルタに慣れ. 親しんでいる。下の句カルタは下の句を読んで下の句のカルタを取る. であり、活動の際には地百人一首︶という北海道特有のカルタ遊び︵域のゲストティーチャーを招き、継続的に指導を受け、親子カルタ大会において世代を越えて伝統的な言語文化に親しんでいる。俳短歌カルタを作って遊ぶ活動は、下の句カルタとの接点を見いだ句・. しやすいものであると考える。このような﹁日常の言語生活との結びつき﹂を意識することによって、確かで豊かな言語活動の充実が図られていくはずである。. 個で言葉と関手立て＝１① 個の立場や考え方を明確にする︵わる場面︶. 表現としての言葉﹂との出合いに着目し、教材開発本領域特有の﹁七・を行う。短歌の学習では、日常生活の中で北海道下の句カルタ︵五・五・七・七・七︶の言葉の数の七︶に親しんできた経験と、百人一首︵違いから、児童の中に問いが生まれるようにしていく。問いの創出から、個々の立場や考え方を明らかにすることにより、短歌や俳句などの. １３４−.

(9) . していく。. 短詩型文学に対して興味関心が高まり、問いを解決していく必要感を生み出していく。また、﹁表現としての言葉﹂に触れることで、﹁見方・考え方﹂を発揮し、より豊かな言語文化に親しめるように、作品を声に出して読み、リズムを楽しむ、言葉に着目し情景を思い浮かべるなど、体験的に言葉と向き合えるようにしていく。手立て口１⑩ 獲得させたい言葉の力につながる文章や表現への着日を促す︵少人数や全員で言葉と関わる場面︶個で﹁表現としての言葉﹂と向き合い、獲得した作品の読み方、感じ方を交流することで、決められた文字数の中に﹁想いを巡らす豊かな表現﹂があることに気付き、より﹁見方・考え方﹂を高めていけるようにする。そのために、﹁表現としての言葉﹂をどのように捉えたかに着目し、それぞれの捉え方を構造的に板書やワークシートに整理できるように. ︵ワークシート集︶. ど、主体的に言葉と関わり、獲得した言葉の力を自覚的に言語運用し、より能動的に伝統的な言語文化に親しもうとする姿を目指していく。. 欄瞳灘灘鰹瞳. 地域の祖父母との下の句カルタ交流︶︵. . ﹂辱んだ・セ仝招介ー合おう．. ぐ諺暑ぼ. ￥飴・横議卵遠. 単元の導入の記録掲示物︶また、少人数や全員で一斉読み、順番読みなど多様な音読の方法︵を試みることで、より一層作品を楽しみ、短歌の面白さや言葉の豊か。しさが経で験きる場も大に切ていく僻功・短歌カルタデ遮ぽラー手立て皿獲得した言葉の力を自覚的に言語運用する場の設定おり下の句カルタ・ん木札︶芦紫満塾霜”騨＊ ∼しリセおりたいカルタの謹堺∼ ︵滑落慨﹄本領域では、言語感覚を豊かにするために日常的に伝統的な言語文化に親しむ言語環境を作る必要があり、単元終盤とともにその﹁実の場﹂も含めて最終的な言葉の活用を図る場として捉えていく。例えば、短歌の学習の単元終盤では、好きな百人一首を選び、獲得し ∼ きも亀瑠， “ “ “ 一員 ”“’ ′い・なんど出ろにんみ声ててｔよよう“ た言葉の力を自覚的に言語運用しながら、選んだ一首の良さや好き ”鱒藷軸機軸戯鞠雛瓢灘卿韮 − 、三越辱“ な理由を明らかにし紹介する場を設定していく。ー嬢畷Ｊ実の場﹂では、学習を通して獲得した新たな﹁また、単元終了後の﹁見槍母を器いうが．よんてみよう，．もぎ方・考え方﹂を活かすことで身の周りに点在する伝統的な言語文化に気付き、興味・関心を広げられるようにしていく。作品を声に出して読、，，雲小ご暗 ”嬢騨．﹁む三口鯛餅汚名学葉のリズム・暗唱︶内容に触れる︵・・ｒ・縮・・表現としての言葉﹂への着目︶な１，．・， “ 転々蒸静無葛り；泰こしせ・きｔ ′. １３５−.

(10) . . . 【言葉との出合い】. ∼ ∼等艶鰯発議三善露＊. 嬰１. 園. １時間目. ．小野小町「思ひつつ寝ればや人の見えつらむ夢と知りせば覚めざらましを」を読み｛！映画「君の名は。」がこの歌からできたことを伝え，短歌であるということを知る。・「他にも小野小町の歌で知っている短歌はあるかな？」「『花の色はうつりにけりないたづらにわが身世にふるながめせしまに』これ百人一首で覚えたよ！百人一首も短歌なんだ。」・「みんながいつもやっている下の句カルタも百人一首だよね？比べてみると何が違う？」「文字が多い。」「半分しか使っていない。」「下の七・七しか使っていない。」「五・七・五の部分は知らない歌もある。」・小倉百人一首と北海道下の句カルタの違いについて知る。「下の句カルタは、小さい子どもでも遊べるように五・七・五・七・七の七・七の部分だけを使っていたんだね。」「上の句を読んだだけで下の句を取るなんてすごい！」. １醒. ・俳句・短歌カルタを作るためにはどうする？「３年生が俳句の勉強をして五・七・五のカルタを作って，４年生が短歌の勉強をして短歌カルタを作るのはどうかな？」・俳句・短歌カルタを作って遊ぶための学習計画を作ろう。【学習の見通し】一時間目俳句・短歌カルタで遊ぼう！学習計画を作る。二時間目作品を声に出して読んで俳句・短歌のヒミツを見つけ，お気に入りの作品を選ぶ。三時間目作品の言葉に注目して俳句・短歌のヒミツを見つけ，お気に入りの作品を読む。四時間日俳句・短歌カルタで遊ぶ。. １短歌【４年生り. １俳句【３年生ー１. 署・声に出して読む. ○お気をこ入りの作品を選ぶ. ば，言・γ ’ ；詰，｝ ○ “表現の言葉”. 移. ，￥．. ノ. 都. ○情景を思い浮かべる. 鴇. ○お気に入りの作品を読む。. . ｏお気に入りの作品を読む。、. 【口葉を広げる∼伝え合う∼】. ＼. ・作った俳句・短歌カルタを紹介し合う。ｏ. 短歌カルタで遊ぼう！. １俳句も短歌も限られた音数の中で作る作品である。表現としての言葉があり，想像を墓ｉ膨らませて読む作品である。また，何度も声に出して読むことでリズムや響きを感じ馨 … ながら読むことができる。昔から読み伝えられてきた作品がたくさんある。. ＝. ノ. ・学習を振り返る。. ＼′ ′. ・「俳句と短歌の学習をしてみて学んだことを伝え合ってみよう。似ていることや違いがあるかな？」. −１３６−. ４時間目. 俳句. ３時間目︻本時︼. 数え方）無事す三雲キさの音数（Ｂ孝三暑皐蚕主審から. ○お気をこ入りの作品を選ぶ. ○情景を思い浮かべる. ２時間目. 二響年生蔓誓塾二ふ‘“ 脂融臥の［〉観っ腸ソ』. ．声建雷こ義芸ｏ五ふ隻茎は数（数え方）岬釆しけｏ季釜 ‐ ，ヨア ‐ ’′ 装一。・ ” の誉 “. 、. 【言葉を豊かをこする】. 【言葉を豊科する】 ∼ 回：Ｌ−・ム… 三年窯罫醤＾けよフ兄つ』.

(11) . 豊繕麹 . 葉 . . に咽句時１. ︿本. 藍. . . 闘. 園. ４ふ. 牲. 冨. 句. 緋. ︵〇. 牲. 俳句・短歌の言葉に注目することで，限られた音数の中で情景や′ふ清が表現されていることに気付き，想像を膨らませて作品を音読することができる。. 学習過程 − つかむ − 考える −. 俳句のヒミツ②を見つけよ. 練り合う − まとめる. ７３.

(12) . ３年生は、俳句作品の一部が白抜きになっている言葉を、残りの. 四、授業の実際短歌カルタを作って遊ぶために、本時では作品の表現として俳句・の言葉に着目し、情景を想像しながら音読する授業を展開した。言葉から予想し自由に自分なりの作品を完成させ、絵と言葉で作品について説明をする。自力解決後の交流を通して、言葉が一文字でも変わると作品の意味が大きく変わるということに気づくことができた。４年生は、短歌作品の一部が白抜きになっている言葉を、残りの. 言葉や作品の解説から予想し、作者になりきって言葉を考えていく。一部の言葉を入れるために作品全体を捉え、解説から情景を想像し、言葉を探していった。自力解決後の交流を通して、三十一音と. いう限られた音数の中で豊かな想像をかき立てる表現としての言葉がたくさんあるということに気づくことができた。最後のまとめでは、３年生・４年生が互いの学習の振り返りを発表し合い、﹁俳句・短歌のどちらの作品も、短い言葉の中で、想像をふくらませて読むことができる。﹂ということを学んだ授業であった。. 授業反省. ﹁何が入るのかな？﹂﹁これを入れてみよう。﹂﹁他の五音・七音は. 作品の一部を括弧書きにし、言葉を抜いたものを児童に提示した・際の反応を見ると、自然と言葉に着日する様子が見受けられた。どうなっている？﹂とつぶやきながら自然と指を折りながら作品なるほの音を数え、言葉と向き合っていた。答えの写真を見ると﹁ど！﹂﹁やっぱり！﹂との声が聞こえた。児童のそうだったのか！﹂﹁. じた。. 手立てになっていると感知的好奇心をゆさぶる、良い教材提示・. ・児童は慣れない環境の中ではあったが、一生懸命課題に取り組ん. でいた。多くの人に注目されるということで、﹁自由な発想﹂よりも﹁間違えてはいけない﹂と焦っている様子が見られ、俳句の答えも似通ったものになった。そのため、展開の途中で指導案上の展開を一部入れ替え、交流前に写真の答えを先に出した。そのことで、交流に視点が生まれ、まとめへの気付きにつながることになった。一方、３年生の展開を入れかえたことで、４年生の間接指導のタイミングにずれが生じた。４年生は、ほぼ児童だけで交流を進めることができていたが、授業者のわたりが遅れたタイムロスが最後の手立て日の時間の確保ができない状況を作ってしまった。授業は、. 最後まで進められたが複式授業の難しさを改めて感じた。. １３８−.

(13) . 一時間目二時間目三年生. せみの逮鞭べ濯べど凋≧遥廠鱗鞭簾鰯離灘. 二時間目四年生. 馨れの “ぶぇい１つ，. 激距離霊園膿慶ん − 罰を.

(14) . . 三時間目. . 粋」 . 時間目四年生一. 四時間目. −１４０−.

(15) . いくという手立てが有効であるとわかった。特に、全国からの実. 五、成果と課題 ○授業実践をし、﹁し、生活や社会の通て語我が国の言文を化享受中で活用し、継承・発展させようとする態度﹂が児童の姿から見受けることができた。これは、発達段階及び学びの系統を踏まえた確かで豊かな言語活動の設定において、地域素材や児童の生活経験を基盤に教材研究・学習材を発掘・収集・選定・活用して. づける手立てになることが共通理解として共有できた。また、教. 践交流を通して、教材開発＝学習者と伝統的な言語文化を近材の開発・実践を行う場合は、必ずカリキュラムに位置付けるようなまとめが必要である。活用後には、次年度以降にも改良して実践出来るように教材・教具の引き継ぎが重要になる。資料・ ○ −単位時間の授業作りにおいては、表現としての言葉に着目することで新たな見方・考え方を働かせ、深い学びにつながるというこ. な手立てであった。. とが明らかになった。そして、作品の言葉を括弧抜きにし言葉に注目できるようにするなど間接指導の充実を図る上でも、有効. ◎授業実践を通して、本領域において児童が言葉と主体的に関わるには、手立て日が重要なことが明確になった反面、伝統的な言語文化に対する地域素材を活かした実践事例、先行研究が少ないという現状がある。今後も北海道・釧路における教材開発を行い、釧路に住む児童がより身近に感じることができる学習材を発掘する必要がある。また、教材研究を進めていく上で、内容の盛り込みすぎや発達段階を超えた指導に陥る場合も想定される。そのため、より中学校との連携、また高等学校での古典教育まで視野に入れた小学校段階での伝統的な言語文化にふれる教育の在り方を模索していくことが重要である。. おわりに. 二学期の最後に学級で国語の授業に関するアンケートを行った。対象児童は、茶内第一小学校中学年、三年生三名、四年生四名で. ある。アンケートの最初の項目内容は、. ○国語の学習は好きか単元が好きか ○どのような学習内容・. というものである。アンケートの結果、五名の児童が国語の学習が好きと答え、二名. の児童は普通と答えた。また、学習内容は、五名が伝統領域の単元、二名が読むこと領域の単元を好きと答えた。昨年度のアンケ→ト結果では、圧倒的に読むこと領域を好む児童が多かった中、今年度は伝統領域に興味関心が向くという結果. となった。また、自由記述欄には、以下のような記述があった。・最初は、興味が少ししかなかったけど、勉強をしてみた興味がわいてきた。そうしたら、カルタが上手くなった。学習が終わった後も、五・・七・五で考えたり、数えたりすることがある。るようになった。. ・俳句や短歌の楽しさがわかった。身の回りの物で俳句と短歌を作. ・自分でも俳句や短歌ができることがわかった。最初は、何とも思っ. てなかったけど、勉強が終わったら、俳句と短歌はすごいと思った。・勉強をしてみて、興味を持って楽しくなった。カルタはなぜ、作られたのか知りたいと思った。好きな短歌が増えた。・最初は、楽しいだけだったけど、勉強してみて楽しいだけじゃなく、. 短歌の意味ももっと知りたくなった。. ４１.

(16) . ・一番好きな札の意味が知れて良かった。今までは、普通に面白いと思っていたけど、勉強をしてから、もっと面白くなって、カルタの歴史を詳しく知りたいと思った。カルタがもっと強くなりたい。短歌の学習で一番好きだったことは、お気に入りのそして、俳句・作品でカルタを作ることであった。各時間の中で、学んだことがより. 思考が活理解・技能・の意欲となったようである。知識・カルタ作りへ動と結びついた言語活動となったことが児童の振り返りから感じ取小学校中学年の発達段階において、伝統的な言語文化領域の学. ることができた。楽しい﹂﹁次はこうもっと知りたい﹂﹁習を行うとき、先ずは、学習が﹁しかけ﹂が必要となる。﹁したい﹂という意欲を持つことができる﹁好きこそ物の上手なれ﹂という言葉もあるように、小学校段階では、. 索していきたい。. 児童が伝統的な言語文化に対して意欲的に学べる、そして好きになれる授業作りが大切だと考える。そのような授業をこれからも模. ︵やまださとし／浜中町立茶内第一小学校︶. して描き入れる。︶. お気に入りの作品でのカルタ作り読み札には作品を、取り札には、︵短歌は七音・七音を書き、その作品の情景などを想像俳句は五音・. 年度末までにどんどん増やしていく︶︵最後は全員でカルタ取り・. １４２−.

(17) . ︽注釈︾ −坪内稔典著﹃坪内稔典の俳句の授業﹄禁明書房命Ｏー１項Ｏ︶坪内氏は、本書は授業において言葉の楽しさを体験する試み。より正確に言えば、俳句を媒介にして、子どもたちと丁々発止. のやりとりをしようとしたものをまとめたものであると述べている。. −﹄の中で、本書は、ＮＯＯ平成ーぬ年︶帥月定年退官を迎えるＮ年︵. Ｎ浜中町立茶内第一小学校全校児童２０名学級数５︵通常学特２級３・支学︶別援級ｗ長崎・琉球３大学連携研究﹁鹿児島・複式学級指導法﹂編集委員会編﹃複式学級指導法 −単式学級内の学力差に対応した現場の工夫にも役立つ指導法 −﹄東京教学社命ｏｏｅｌ頁ぬ有馬氏は、﹃へき地・複式教育の基礎的研究 −社会科を中心に. に際し、これまでに書いたへ複式教育関係の主な論文等をき地・整理・総覧して、自分なりの研究の到達点と課題を把握し、今後. ・同上帥帆頁. の踏み台にしようとしたものであると述べている。帆同上 ”Ｏ頁の同上 ”①頁. れていた。本書は、昭和４５年に出版されたものであり、当時の複. の笹沼氏は・北海道十勝の複式校から北海道立教育研究所に長期研修員として来られ、複式学習指導の専門的な研究に取り組ま. 式学級指導について書かれたものである。. の同上ーＯ頁ーｏ同上ーー頁 − −同上ーー頁. 鰯長崎・鹿児島・琉球３大学連携研究﹁複式学級指導法﹂編集委複式学級指導法ー単式学級内の学力差に対応した現員会編﹃場の工夫にも役立つ指導法ー﹄東京教学社命ＯＯの︶３頁 − 帥長崎・琉球３大学連携研究﹁鹿児島・複式学級指導法﹂編集委員会編﹃複式学級指導法ー単式学級内の学力差に対応した現場の工夫にも役立つ指導法ー﹄東京教学社命ＯＯ①︶３項. ー. ３４１ー.

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