知的障害養護学校における就労支援に関する研究 : 保護者･企業･教員の職業準備課題に関する意見･意識調査を通して

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(1)平成17年度修士論文. 知的障害養護学校における就労支援に関する研究 ∼保護者・企業・教員の職業準備課題に関する意見・意識調査を通して∼. 兵庫教育大学大学院学校教育研究科障害児教育専攻. M O41551 福井浩平.

(2) 目次. 1 問題と目的 1 知的障害者における一般就労の意義・・・・・・・・・・・・・・・・… 2 知的障害養護学校高等部卒業生徒の就職者数、就職率の低下とその要因…. 3 知的障害養護学校高等部における生徒、保護者の就労希望とその充足状況・・ 4 知的障害養護学校における就労支援と職業準備課題に関する先行研究・… 5 研究の目的・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・…. 12345. ∬ 方法. 研究の対象・調査方法・・. 調査内容・・分析方法・・. 調査期間・・. 皿. 結果. 回収率・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… ．．．. ・7. 回答者の属性・・・・・・・・・・・・・・… ●●●●●●’”。’. ・7. 職業準備課題20課題に関する保護者、企業、教員の属性による意見の比較. ・12. 職業準備課題20課題に関する保護者、企業、教員の意見の比較・・…. ・23. 職業準備課題20課題に関する教員の教育内容としての意識・・・・…. ・50. 自由記述より得た一般就労に関する意見・・・・・・・・・・・・・・… 80. 結果のまとめ9・・・・・・・・・・・・・・・・・… 9・・・・… 85.

(3) lV 考察. 1 大企業へのアプローチの必要性・・・・・・・・・・・・・…. ・86. 2 援助の上での就労・・・・・・・・・・・・・・・・・・・…. ・86. 3 一人でできることが望まれる身辺処理・・・・・・・・・・…. ・87. 4 早期からの取り組みが望ましい社会的課題・・・・・・・・…. ・88. 5 補助具や具体物を活用した認知・学習的課題の支援・・・・…. ・92. 6. 就労意欲を支える余暇の充実と金銭管理・・・・・・・・・・・・・・… 94. 7. 家庭による支援とその限界・・・・・・・・・・・・… 9・・・・… 97. 8. あてになる一員としての存在・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… g8. 9. 不況にあって要求度が高くなる作業遂行・・・・・・・・・・・・・… 100. 10. 障害者理解の推進と学校に求められる熱意・・・・・・・・・・・・… 101. 11. 教員の意識統一の必要性・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 102. V 研究のまとめと今後の課題. 1 研究のまとめ・・・・・・・・・・… 9・・・・・・・・・・・… 104 2 今後の課題・・・・・・・・・・・・・・… ●●。’o’●●’●●。106. 文献・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・・… 9・・・・… 108 謝辞. 資料.

(4) 1 問題と目的 1 知的障害者における一般就労の意義著者は、知的障害者が一般就労を果たすことにより成長・発達を遂げ、いきいきと生活している場面をこれまで多く見てきた。成長・発達の様子は、生活全般にわたり積極性が出る、動作が敏捷になる、言葉遣いが丁寧になる、礼儀正しくなる、金銭を得ることにより生活が計画的・目的的になる、人問関係が広がる、体や顔つきが引き締まる、行動範囲が広がる等、個々により様々であるが、皆一様に自信を付け、充実感をみなぎらせている．. また絨黙であった生徒が微笑んで会話していたり、不登校であった生徒が欠勤することなく働いていたりするなど、養護学校在校中には見られなかった成長を遂げる者もある。手. 塚（1986）は知的障害者における一般就労の意義を、①経済生活面からの意義、②人間性の広がりや成長の面からの意義、③生活の面からの意義、④家族のかかわりの面からの意. 義、⑤人間関係のかかわりの面からの意義、⑥社会とのかかわりの面からの意義とまとめた上で、知的障害の特性から「はたらく」以外には、これらの意義を一度に確保できるものはないとし、一般就労の重要性に言及している。また飯田（1969）は、就労ということ. は、教育する側から見たゴールではなく、知的障害者自身が更に自己実現を計っていく契機であるとしている。このように知的障害者にとって一般就労を果たすことが重要であることは、論を待たないであろう。. ところで障害者の就労は、大きく一般就労と福祉的就労に分けることができる。障害が多様化、重度重複化する中にあって、福祉的就労の意義は大きいが、「ノーマライゼーショ. ン」や「完全参加と平等」の理念から考えると十分であるとは言えない。一方で一般就労の果たす役割は、その理念に通ずるものがある。. 2 知的障害養護学校高等部卒業生徒の就職者数、就職率の低下とその要因知的障害のある人の一般就労を考える場合、養護学校高等部卒業時点が一つの大きな移行の時期として挙げられる。その他の時期としては、卒業後に障害者職業能力開発校等を. 経て就労に至ることも考えられるが、定員に対して応募者が約2倍であり、修了者の就職. 率も5から7割程度である（大阪障害者職業能力開発校，2001∼2005）ため、この選択肢を選んでもすべての人の就労希望が満たされるわけではない。また、授産施設や小規模作業所等の福祉的就労から一般就労への移行も1％に達していない（日本知的障害者福祉協会，. 2005）。こういった状況の中で知的障害養護学校における就労支援の必要性は高いと考えられる。. ここで、知的障害養護学校高等部卒業生徒の就職者数と就職率の推移を見てみると、就. 職者数は平成6年度に2，476人であったものが平成15年度には2，180人となっており10 年間で296人減少している（文部省初等中等教育局特殊教育課，1996∼2003；文部科学省. 1.

(5) 初等中等教育局特別支援教育課，2004、2005）。また就職率は、平成6年度に33．4％であったものが平成15年度には23．2％となっており、10年間で10．2％減少している。注目すべきはこの10年間で、低下傾向が徐々に進んできていることにある。小塩（2000）はこのような就職者数低下状況に鑑み、その要因を昨今の経済状況や産業構造の変化、障害のある人と競合する労働市場、在籍生徒の重度・重複化など多くの複合したものにあるとしつ. つも、知的障害養護学校高等部における職業教育と就労支援について今一度見直す必要があるとしている。. 3 知的障害養護学校高等部における生徒、保護者の就労希望とその充足状況先述の通り、知的障害養護学校高等部卒業生の就職者数と就職率は、低下の傾向にある。. それでは生徒や保護者の一般就労希望は、どうなっているのであろうか。この点に関して福井ら（2005）は、大阪府立の知的障害養護学校高等部に在籍する生徒とその保護者への. 質問紙調査から、一般就労に対する意欲や二一ズは認められたが、それが実現できていない状況にあることを明らかにし、その上で知的障害養護学校高等部における就労支援の在り方を検討する必要があるとしている。. 4 知的障害養護学校における就労支援と職業準備課題に関する先行研究知的障害のある人への就労支援は、職業準備性の向上に代表されるボトムアップ式支援と、援助付き雇用（ジョブコーチ）に代表されるトップダウン式支援に大きくは分けられ. よう。上記2つの支援のうち、学校教育段階においては、職業準備性の向上が重要な視点. である。職業準備性を高めるためには、職業準備課題の明確化が必要である。職業準備課題の明確化に関する研究には、北野・田嶋（1980）、中井ら（1984）、身体障害者雇用促進協会（1984，1985，1987）、三沢（1985）、武富（1987）、三沢・小畑（1987）、小市（1989）、. 阿部・位頭（1995）、川越・河合（1995）、星野・徳田（2002）が挙げられる。これらの研究では、知的障害のある人が一般就労を果たすために必要な職業準備課題が示されている。. これらに続き、それぞれの職業準備課題の重要度や重要度に関する支援者間の意見の比較に関する研究が行われている（家門・森田，1989；上岡，1997；障害者職業総合センター，1999）。. しかしながらこれまでの研究では、職業準備課題が何であるか、それぞれの職業準備課題. の重要度はどう捉えられているか、保護者や企業、教員等の支援者の職業準備課題に対する意見がどのように違うかを示すことに止まっており、各課題への教育的接近方法や職場における具体的な援助方法の検討には至っていない。また各課題の達成については、知的. 障害者による独力での実行を前提としている研究が多く、援助のもとでの達成という視点での研究は見あたらない。さらに先行研究は、星野・徳田（2002）の研究を除き、調査時. 期が1995年以前であり、近年において職業準備課題に関する研究は、ほとんど認められない。就労支援に関しては、経済状況と関連が深いと考えられることから、最新の情報を得た上での支援方策を考えるべきであろう。. 2.

(6) 5 研究の目的以上のことを踏まえて本研究では、先に述べた先行研究で示された職業準備課題に関して、（1）これまでに先行研究で示された保護者、企業、教員が考える各課題の重要度と2005 年現在における重要度を比較すること、（2）援助のもとでの就労という点に着目し、各課題に対する援助をどの程度許容できるのかを調査すること、（3）各課題に対する教育内容とし. ての教員の意識を明確にすること、（4）企業において実際行われている援助にはどのような. ものがあるのかを明確にすることを通して、知的障害養護学校における就労支援の在り方を探求することを目的とする。. なお本研究では、一般就労を希望している知的障害のある人が一人でも多くその実現を果たすことにより、以降に実現をめざす障害のある人の一般就労につながるであろうとの視点から、一般就労の実現に向けた取り組みに着目することとした。したがって本稿における就労とは特に断りのない限り一般就労を指すものとした。また知的障害児と知的障害. 者は、それぞれ18最未満である者と18歳以上である者を指し、知的障害児と知的障害者の両者を指すときは知的障害のある人という表現を用いた。さらに知的障害のある人の就労に関する支援者を、保護者、企業、教員と定義づけて論を進める。. 3.

(7) n方法本研究では、資料の一部として、平成16年度に、大阪府教育委員会から兵庫教育大学大学院学校教育研究科障害児教育講座（現特別支援教育講座）芝田裕一研究室に委託され、. 著者が中心となって行った「知的障害のある生徒の就労・社会参加に関する二一ズ・意識調査」（以下r二一ズ・意識調査」とする。）のデータを用いた。なお、r二一ズ・意識調査」. の対象は、平成17年2月1日現在、大阪府立の知的障害養護学校（10校と知的障害・肢体不自由併置校5校）高等部生活課程に在籍する全生徒の保護者1498名と上記の養護学校卒業生が雇用されている企業133社であり、保護者の回収数は910通（回収率60．7％）、企業の回収数は105通（回収率78．9％）であった。. 1研究の対象調査対象は、保護者、企業、教員の3群である。. （1）保護者「二一ズ・意識調査」のデータを用いた。「二一ズ・意識調査」にて、高等部卒業後の進路希望を企業とした174名を対象とした。（2）企業. 「二一ズ・意識調査」のデータを用いた。「二一ズ・意識調査」にて回答のあった103社を. 対象とした。回答は、企業における障害者雇用担当者に求めた。なお、103社は、すべて知的障害者を雇用している企業である。（3）教員. 本研究に際して、新たに調査を行った。「二一ズ・意識調査」対象校において、生活課程に在籍する児童・生徒に教育を行っている全教員（小・中学部、高等部、専任部）1410名を対象とした。. 2調査方法無記名の質問紙を作成し、各学校を通じて配付・回収した。. 3調査内容調査内容は、調査対象者全員に共通の設問と、保護者、企業、教員それぞれに対する個別の設問とに分かれる。（1）謝査対象者全員に共通の設問. 先行研究（北野・田嶋，1980；中井ら，1984；身体障害者雇用促進協会，1984・1985・. 1987；三沢，1985；武富，1987；三沢・小畑，1987；小市，1989；阿部・位頭，1995；川越・河合，1995；星野・徳田，2002）より、職業準備課題を以下の①から⑳の20課題と. 4.

(8) し、それぞれについて知的障害のある人が企業で働くときの重要度を「たいへん重要である」「やや重要である」「あまり重要でない」「ほとんど重要でない」の4段階の順序尺度を. 用いて調査した。また、それぞれの課題について、就労時に「ひとりでできたほうがよい」. ①②③④⑤⑥⑦⑧⑨⑩⑪⑫⑬⑭⑮⑯⑰⑱⑲. のか「援助を受けてできればよい」のか、どちらであるかを尋ねた。身辺処理（トイレ、食事、着替え等）ができること（以下「身辺処理」とする。）. コミュニケーションがとれること（以下「コミュニケーション」とする。）. 数を数えたり簡単な計算をしたりすること（以下「数・計算jとする。）記号や文字の読み書きができること（以下「読み書き」とする。）働くことに見合った体力があること（以下r体力」とする。）健康管理ができること（以下r健康管理」とする。）作業ができること（以下「作業遂行」とする。）. 働く意欲や態度を身につけていること（以下「意欲・態度」とする。）余暇が充実していること（以下r余暇の充実」とする。）安全に気をつけること（以下r安全確認」とする。）. 挨拶や返事ができること（以下「挨拶・返事」とする。）. 時間や日付がわかること（以下「時間・日付の理解」とする。）. 協調性があること（以下「協調性」とする。）. ルールやマナーを守ること（以下rルール・マナーを守る」とする。）. 休んだり遅刻したりしないこと（以下「遅刻・欠勤しない」とする。）規則正しい生活が送れること（以下「規則正しい生活」とする。）掃除や整理整頓ができること（以下「掃除・整理整頓」とする。）. 衛生面に注意すること（以下「衛生面への配慮」とする。）. 情報機器（パソコンや携帯電話など）で情報をやりとりできること（以下「情報機器の利用」とする。）. ⑳金銭管理ができること（以下r金銭管理」とする。）なお本研究では、「身辺処理」「健康管理」「余暇の充実」「規則正しい生活」「掃除・整理整頓」「衛生面への配慮」を生活的課題、「コミュニケーション」「挨拶・返事」「協調性」「ル. ール・マナーを守る」を社会的課題、「数・計算」「読み書き」「時間・日付の理解」「情報機器の利用」「金銭管理」を認知・学習的課題、「体力」「作業遂行」「意欲・態度」「安全確. 認」「遅刻・欠勤しない」を職業的課題と定義付けて分析を進めることとする。. （2）保護者、企業、教員それぞれに対する個別の設問. 職業準備課題20課題に関する教育内容としての取り組みやすさ、学習効果、望ましい取組開始時期については、教員にのみ回答を求めた。. また自由記述として、保護者に対しては一般就労に関する不安、期待、要望を、企業に. 対しては知的障害者を雇用するにあたって配慮・工夫した点及び就労を進めるために必要な具体的支援を、教員に対しては知的障害のある人が就労を実現するために必要な教育、. 5.

(9) 支援及び知的障害のある人の一般就労に関する意見を、それぞれ求めた。. 4 分析方法統計処理には、統計パッケージ（SPSS l2．OJ for Windows）を使用した。属性や群によ. る意見・意識の違いを分析する際には、2水準の場合には丁検定を、3水準以上の場合には一元配置分散分析および多重比較（Bonferroni法）を行った。. （1）就労時の重要度職業準備課題20課題の就労時の重要度については、得られた回答を「たいへん重要である4点」「やや重要である3点」「あまり重要でない2点」「ほとんど重要でない1点」と点数化し、その平均値を求めた。続いて一元配置分散分析および多重比較を行った。（2）就労時の援助. 職業準備課題20課題について、得られた回答を「ひとりでできたほうがよい0点」「援助を受けてできればよい1点」と点数化し、その平均値を求めた。続いて一元配置分散分析および多重比較を行った。. （3）教育内容としての意識. 職業準備課題20課題に関する教育内容としての取り組みやすさ・学習効果については、就労時の重要度と同様に、4段階の順序尺度を用いて回答を得た。教育内容としての取り. 組みやすさは「たいへん取り組みやすい4点」「やや取り組みやすい3点」「やや取り組みにくい2点」「取り組みにくい1点」と点数化した。また、学習効果については「たいへん. 身に付きやすい4点」rやや身に付きやすい3点」rやや身に付きにくい2点」r身に付きにくい1点」と点数化し、その平均値を求めた。続いて一元配置分散分析及び多重比較を行った。また、それぞれの課題について、望ましい取組開始時期を「高等部で開始」、「中学部で開始」、「小学部（高学年）で開始」、「小学部（低学年）で開始」の間隔尺度で回答を. 得た上でr高等部で開始4点」、r中学部で開始3点」、r小学部（高学年）で開始2点」、r小学部（低学年）で開始1点」と点数化し、その平均値を求めた。続いて一元配置分散分析及び多重比較を行った。. 5 調査期間（1）保護者. 平成17年2月1日から2月15日までを調査期間とした。. （2）企業平成17年2月1日から2月22日までを調査期間とした。. （3）教員. 平成17年7月13日から7月29日までを調査期間とした。. 6.

(10) 皿結果. 1 回収率回収率は、Table1のとおりである。教員の回収数は359通、回収率は25．5％であった。また、有効回答数は341通、有効回答率は24．2％であった。. TabIe1 回収率配付数回収数回収率（％）有効回答数有効回答率（％） 359. 1410. 教員. 341. 25．5. 24．2. 2 回答者の属性（1）保護者（養育する生徒の属性）. 回答のあった保護者の養育する生徒（以下「生徒」とする。）の属性については、性別、通学地域、学校種、学年、療育手帳の区分を調査した。. Table2は、「生徒」の性別の度数とその割合を示したものである。男が122人で70．1％、. 女が52人で29．9％であった。Table3は、「生徒」の通学地域別度数とその割合を示したものである。三島が33人で19．0％、豊能が11人で6．3％、北河内が20人で11．5％、中河内が29人で16．7％、南河内が18人で10．3％、泉北が35人で20．1％、泉南が28人で16．1％. であった。Table4は、「生徒」の学校種別度数とその割合を示したものである。知的障害養護学校が143人で82．2％、知的障害・肢体不自由併置養護学校が31人で17．8％であった。Table5は、「生徒」の学年別度数とその割合を示したものである。1年生が80人で46．0％、. 2年生が62人で35．6％、3年生が32人で18．4％であった。Table6は、r生徒」の療育手帳の区分別度数とその割合を示したものである。Aが31人で17．8％、B1が51人で29．3％、. B2が74人で42．5％、手帳を所持しない者が18人で10．3％であった。知的障害の軽度な者が多かったが、重度の者の回答も全体の約18％あった。. Table2 性別 7ーハ！一. nU9. ー. の！一2. 2︻り. 男女. 度数（人）割合（％）. 7.

(11) Table3 通学地域. 11121 り乙7 8﹁1. 863. 28. 43. Table4 学校種. 1 . 三島豊能北河内中河内南河内泉北泉南. 03︻り﹃ノ﹃311 9農UlaUOOρU. 312ハ！一−？U2. 31098︻﹂8. 度数（人）割合（％）. 46、0 35，6 18．4. 度数（人）割合（％）. 知・肢併置. Tabie5 学年. ハ︷U1. 1. 知的障害. 0り乙のノ一. 1 2 qU. 年年年. 度数（人）割合（％）. Table6 療育手帳の区分 B l. B2 手帳なし. マU︻U7﹃−. A. 11﹄﹃8. 度数（人）割合（％）. 17．8 29．3 42．5 10．3. （2）企業. 企業の属性については、業種、従業員数、雇用している知的障害者の人数、雇用している知的障害者の障害の程度、雇用している知的障害者の就労年数を調査した。. Table7は、企業の業種別度数とその割合を示したものである。製造業が29社で28。2％、加工業が25社で24．3％、サービス業が17社で16。5％、卸売・小売業が13社で12．6％、. 飲食業が7社で6。8％、運輸業が3社で2．9％、その他が9社で8．7％であった。従来から. 知的障害者の就労の場と考えられてきた製造業と加工業が約半数を占めた。新たな職域として注目されているサービス業、卸売・小売業、飲食業を合わせると約36％であった。Table. 8は、企業の従業員別度数とその割合を示したものである。法定雇用率達成義務のない企. 8.

(12) 業（従業員数56人未満）の割合が約6割であり、また中小企業の回答が多かった。Table 9は、企業の雇用している知的障害者数別度数とその割合を示したものである。複数名を. 雇用している企業が、半数を超えている。Table10は、雇用している知的障害者の障害の程. 度別企業数とその割合を示したものである。重度の者のみを雇用している企業は11社で 10．7％、重度以外の者のみを雇用している企業は44社で42。7％、重度の者と重度以外の者. の両者を雇用している企業は21社で20．4％であった（ここで言う「重度」とは、療育手帳の区分がAの者、または、地域障害者職業センターで職業的に重度と判定された者のこと. である）。重度以外の者を雇用している企業が多い。Table11は、雇用されている知的障害. 者の就労年数別企業数とその割合を示したものである。就労年数が1・2年の者のみを雇用している企業は31社で30。1％、3年以上の者のみを雇用している企業は39社で37．9％、両者を雇用している企業は27社で26．2％であった。. 盒ワニ3︻068∩コ7. 2︵ワニー−. 8﹄帰農Uり乙農Uり乙8. 度数（社）割合（％） 9﹁07？U7受U9. 売ス小ビ・他造工一売食輸の製加サ卸飲運そ. 2211. Table7 業種. Table8 従業員数 972﹄﹃﹄﹃︻09. 101∼300人. 301人以上. 11￡U9874. 51∼100人. 1211ー¶ー. 11∼25人 26∼50人. り乙27098︻﹂. 1∼5人 6∼10人. −り乙211. 度数（社）割合（％）. Table9 雇用している知的障害者数 80﹄関．QU. 33爲ワ乙. 8︻﹂0︻﹂. 5人以上. 不明. 43り乙. 2∼4人. 0農U−酸U. 度数（社）割合（％） 1人. 9.

(13) Table10 知的障害者の障害の程度. 重度者を雇用重度者以外を雇用両者を雇用不明. ﹁1417 142り乙. 度数（社）割合（％）. 10．7 42．7 20．4 26，2. 3qU2. 1928. Table11 知的障害者の就労年数 07ー自U︻﹂. 両者が勤務不明. 3ハ︽U2. 1・2年. 3年以上. 197︽0. 度数（社）割合（％）. （3）教員. 教員の属性については、所属学部、教職経験年数、知的障害児教育経験年数、年齢、進路係経験の有無、企業就労経験の有無を調査した。. Table12は、教員の所属学部別度数とその割合を示したものである。高等部教員の回答が半数を超え、最も多かった。Table13は、教員の教職経験年数別の度数とその割合を示した. ものである。21∼30年が130人で38。1％と最も多く、続いて1∼10年が92人で27．0％、. 11∼20年が62人で18．2％、31年以上が53人で15．5％となっている。平均教職経験年数は19．3年で標準偏差は10．6であった。Table14は、教員の知的障害児教育経験年数別の度. 数とその割合を示したものである。1∼5年が110人で32。3％と最も多く、続いて6∼10年. が71人で20。8％、11∼15年が62人で18．2％、16∼20年が47人で13．8％、21年以上が 45人で13．2％であった。知的障害児教育経験年数の平均は10．9年で標準偏差は8．1であった。Table15は、教員の年齢別度数とその割合を示したものである。40歳代が119人で34．9％. と最も多く、50歳代以上が110人で32．3％、20歳代が61人で17．9％と続き、30歳代が 46人で13．5％と最も少なかった。年齢の平均は43．1歳で標準偏差は10．5であった。Table16 は、進路係経験の有無別の度数とその割合を示したものである。経験なしが184人で54．0％、. 経験ありが153人で44．9％であった。約45％の回答者が進路指導関係の校務分掌や係に携わっていた。Table17は、企業就労経験の有無別の度数とその割合を示したものである。教員になる前に企業就労の経験がある者は56人で16．4％、経験のない者は281人で82．4％. であり、約8割の教員は教員以外の職に就いたことがないとの回答であった。. 10.

(14) Table12 所属学部. 3. ﹄曾9∩〆一20. 8. 69り乙39. 2﹁1︻﹂. 部部部他学学等の明小中高そ不. 度数（人）割合（％） 84 68 178. TabIe13. 経験年数. 1∼10年. 度数（人）割合（％） 92 27．0 62 18．2. 130 53. ￥明. 4. 38，1 15．5 1．2. 11∼20年 21∼30年 31年以上. Table14 知的障害児教育経験年数度数（人）割合（％）. 110. 1∼5年. 71. 6∼m年. 不明. 6. 1．8. 62 47 45. 11∼15年 16∼20年 21年以上. 32，3 20．8 18．2 13．8 13．2. Table15 年齢度数（人）割合（％）. ・明. 61. 46 119 110 5. 17．9 13．5 34．9 32．3 1．5. 20歳代 30歳代 40歳代 50歳代以上. 11.

(15) Table16 進路係経験の有無 184 153 4. 54．0 44．9 1．2. しり明なあ不. 度数（人）割合（％）. Tabie17 企業就労経験の有無. 4. 1．2. しり明なあ不. 度数（人）割合（％） 281 82．4 56 16．4. 3 職業準備課題20課題に関する保護者、企業、教員の属性による意見の比較ここでは、職業準備課題20課題に関して、群内の属性による意見の違いを把握すると共に、群間の意見の比較に際しての再群化の必要性について検討する。再群化については、. 保護者、企業、教員の意見の比較を行うに際して、群内での属性による意見の違いが顕著な場合は、それぞれの群を再群化して分析を進めることが妥当であると考えたからである。なおここでは、意見の違いに注目し、分析を進める。（1）職業準備課題20課題の就労時の重要度. 重要度の比較に際しては、平均点の差を各課題の達成に対する要求水準の差として捉え、分析を進めることとする。. ①保護者、 Table18は、課題ごとの重要度を保護者の属性によって比較したものである。性別（2カ. テゴリー：男、女）、学校種（2カテゴリー：知的障害養護学校、知的障害・肢体不自由併. 置養護学校）、学年（3カテゴリー：1年生、2年生、3年生）、療育手帳の区分（3カテゴリー：A、B1、B2）では、各カテゴリーの意見に有意な差は認められなかった。通学地域（7カテゴリー：三島、豊能、北河内、中河内、南河内、泉北、泉南）の属性では「情報機器の利用」において、中河内地域の保護者の課題達成に関する要求水準が三島地. 域の保護者の要求水準に対し、有意に高かった。このように全体に及ぶ傾向を示すものは少なく、保護者においては、職業準備課題20課題の就労時の重要度に関する意見の違いは、ほとんどないことが明らかになった。. ②企業 Table19は、課題ごとの重要度を企業の属性によって比較したものである。業種（6カテ. 12.

(16) Table18課題ごとの属性による重要度の比較（保護者）学校種性別通学地域. 身辺処理. N．S．. コミュニケーション. N，S．. 数・計算. N，S，. 読み書き体力健康管理作業遂行. H．S．. 意欲・態度. N．S．. 余暇の充実. N．S．. 安全確認. N．S．. 挨拶・返事. N．S．. 時間・日付の理解. N．S，. 協調性. N，S．. N．S． N．S． N．S．. ルール・マナーを守る. N．S．. 遅刻・欠勤しない. N．S．. 規則正しい生活. N．S，. 掃除・整理整頓. N．S，. 衛生面への配慮. N．S，. 情報機器の利用. 中河内＞三島＊. 金銭管理. N．S。. 多重比較＊p＜．05. 13. 学年療育手帳の区分.

(17) ゴリー：製造業、加工業、サービス業、卸売・小売業、飲食業、運輸業）では、カテゴリ. ー間の意見の差は、「協調性」の課題でのみ有意な差が認められた。企業の従業員数（7カ. テゴリー：1∼5人、6∼10人、11∼25人、26∼50人、51∼100人、101∼300人、301人以上）、知的障害者の雇用人数（3カテゴリー：1人、2∼4人、5人以上）では、各カテゴリーの意見に有意な差は認められなかった。また、雇用している知的障害者の障害の程度（3カテゴリー：重度者を雇用、重度者以外を雇用、重度・重度以外の両者を雇用）による意見の差は、「身辺処理」「読み書き」「時間・日付の理解」の3課題でのみ有意な差が認. められ、雇用している知的障害者の就労年数（3カテゴリー：1・2年、3年以上、1・2年の者と3年以上の者の両者を雇用）による意見の差は、「挨拶・返事j r掃除・整理整頓」「衛. 生面への配慮」の3課題でのみ有意な差が認められた。. 属性による有意な意見の違いは少なかったが、重度以外の知的障害者のみを雇用している企業は、重度の知的障害者のみを雇用している企業に対し、各課題達成の要求水準が高い傾向が見られた。また、就労年数が1・2年の知的障害者のみを雇用している企業は、就. 労年数が3年以上の知的障害者のみを雇用している企業に対し、各課題達成の要求水準が高い傾向が見られた。. 上記のような傾向は認められたが、職業準備課題20課題の就労時の重要度に関してカテゴリー間に有意な差は少なかったことから、企業の属性による意見の違いはほとんどないことが明らかになった。. ③教員 Table20・T＆ble21は、課題ごとの重要度を教員の属性によって比較したものである。有意な差が認められたものを挙げると、所属学部（3カテゴリー：小学部、中学部、高等部）では「数・計算」「余暇の充実」「協調性」「衛生面への配慮」の4課題で、教職経験年数（4. カテゴリー：1∼10年、11∼20年、21∼30年、31年以上）ではr体力」r健康管理」r意欲・態度」r余暇の充実」r安全確認」rルール・マナーを守る」r金銭管理」の7課題で、. 知的障害児教育経験年数（5カテゴリー：1∼5年、6∼10年、11年∼15年、16∼20年、 20年以上）では「協調性」の1課題で、年齢（4カテゴリー：20歳代、30歳代、40歳代、 50歳代以上）ではr意欲・態度」「金銭管理」の2課題で、進路係経験の有無（2カテゴリー：経験あり、経験なし）では「身辺処理」「読み書き」「体力」「規則正しい生活」の4課. 題で、企業就労経験の有無（2カテゴリー：経験あり、経験なし）では「遅刻・欠勤しない」の1課題であった。一方、属性による差のなかった課題はrコミュニケーション」r作業遂行」「挨拶・返事」「時間・日付の理解」「掃除・整理整頓」「情報機器の利用」であっ. た。属性による有意差は数カ所で認められたが、一定の傾向を求めることは困難であった。. 14.

(18) Table19課題ごとの属性による重要度の比較（企業）. 業種. 知的障害従業者の員数雇用. 雇用している. 雇用している. 知的障害者の障害の程度. 知的障害者の就労年数 N．S．. 数身辺処理. N．S．. N．S． N．S．. 重度以外＞重度＊＊両者＞重度＊＊. コミュニケーション. N．S．. N．S． N．S．. N．S．. N．S．. 数・計算. N．S．. N．S． N．S．. N，S．. N．S．. 読み書き. N．S．. N．S． N．S．. 体力健康管理作業遂行. N．S．. N、S． N．S．. N．S．. N．S．. N．S。. N，S． N．S．. N．S．. N．S．. N．S．. N，S． N．S．. N．S．. N．S．. 意欲・態度. N，S．. N．S． N．S．. N。S．. N．S．. 余暇の充実. N．S．. N．S． N．S．. N。S．. N．S．. 安全確認. N，S．. N．S． N．S．. N，S．. N、S．. 挨拶・返事. N，S．. N、S． N．S．. N，S．. 1・2年＞3年以上＊. 時間・日付の理解. N、S．. N，S． N，S．. 協調性. N．S．. N．S．. 重度以外＞重度＊. 重度以外＞重度＊. N．S．. N．S．. 卸売・小売＞サービス＊. N．S． N，S．. ルール・マナーを守る. N．S．. N．S， N．S．. N．S．. N，S，. 遅刻・欠勤しない. N．S，. N．S． N．S．. N．S，. N．S，. 規則正しい生活. N．S．. N．S． N．S．. N．S．. N．S．. 掃除・整理整頓. N，S，. N．S， N．S．. N．S．. 1・2年＞3年以上＊. 衛生面への配慮. N．S．. N，S． N．S．. N、S．. 1・2年＞3年以上＊. 情報機器の利用. N．S．. N，S． N．S．. N．S．. N．S．. 金銭管理. N．S，. N．S． N．S．. N．S，. N．S．. 1・2年＞両方＊＊. 多重比較＊p＜．05＊＊p＜，01. 15.

(19) Table20課題ごとの属性による重要度の比較（教員その1）. ウ. 葉読み書き. 教職経験年数. 知的障害児教育経験年数. N．S．. N．S．. N．S．. N．S．. N．S．. N．S，. 中学部＞小学部＊高等部＞小学部＊＊. N．S．. N，S，. N．S，. N．S．. 所属学部. N．S．. 体力. N，S．. 11∼20年＞1∼10年＊＊. N，S．. 健康管理. N，S，. 11∼20年＞21∼30年＊＊＊. N．S．. 作業遂行. N，S，. N．S．. N．S．. 意欲・態度. N．S．. 1∼10年＞21∼30年＊＊ 11∼20年＞21∼30年＊＊. N．S．. 余暇の充実小学部＞高等部＊＊. 11∼20年＞21∼30年＊. N．S．. 安全確認 N．S．. 11∼20年＞21∼30年＊＊. N，S．. 挨拶・返事 N．S．. N．S．. N，S．. 時間・日付の理解 N．S．. N，S．. N，S．. 協調性中学部＞小学部＊. N，S．. 21年以上＞11∼15年＊. ルール・マナーを守る N．S．. 1∼10年＞21∼30年＊. N，S．. 遅刻・欠勤しない N，S，. N，S．. N．S．. 規則正しい生活 N．S，. N，S．. N．S．. 掃除・整理整頓 N．S．. N．S．. N．S．. 衛生面への配慮中学部＞小学部＊＊ N．S．. N．S．. 情報機器の利用 N．S．. N．S．. 金銭管理 N．S．. N．S，. 1∼10年＞21∼30年＊ 11∼20年＞21∼30年＊＊. 多重比較＊p＜ρ5＊＊p＜．01＊＊＊p＜001. 16. N．S．.

(20) Table21課題ごとの属性による重要度の比較（教員その2）年齢. 進路係経験の有無. 企業就労経験の有無. 身辺処理. N．S．. あり＞なし＊. N，S．. コミュニケーション. N，S．. N．S．. N．S，. 数・計算. N．S．. N．S．. N．S．. 読み書き. N，S．. なし＞あり＊. N．S．. 体力健康管理作業遂行. N．S．. あり＞なし＊. N．S．. N．S．. N．S．. N．S，. N，S．. N．S．. N．S．. 意欲・態度. 30歳代＞50歳代＊. N．S．. N．S．. 余暇の充実. N．S．. N．S．. N．S．. 安全確認. N．S．. N．S．. N．S．. 挨拶・返事. N．S．. N．S．. N．S．. 時間・日付の理解 N．S．. N．S．. N．S．. 協調性. N．S．. N，S．. N，S．. ルール・マナーを守る. N．S，. N．S．. N．S．. 遅刻・欠勤しない. N．S。. N．S．. あり＞なし＊. 規則正しい生活. N．S．. あり＞なし＊. N．S．. 掃除・整理整頓. N．S．. N．S．. N．S．. 衛生面への配慮. N．S．. N．S．. N．S．. 情報機器の利用. N，S．. N．S．. N．S，. 金銭管理. 30歳代＞50歳代＊. N．S，. N．S，. 主効果及び多重比較＊p＜05. 17.

(21) （2）職業準備課題20課題に対する就労時の援助. ①保護者 Table22は、各課題に対する就労時の援助に関する意見を、保護者の属性によって比較したものである。学校種（2カテゴリー：知的障害養護学校、知的障害・肢体不自由併置養. 護学校）、学年（3カテゴリー：1年生、2年生、3年生）では、各カテゴリーの意見に有意な差は認められなかった。性別（2カテゴリー：男、女）では、「掃除・整理整頓」r衛生面への配慮」の課題で、通学地域（7カテゴリー：三島、豊能、北河内、中河内、南河内、泉北、泉南）では「余暇の充実」「安全確認」の課題で、意見に有意な差が認められた。. 以上の4つの属性では、ほとんど意見の違いがないと言える。. しかし、療育手帳の区分（3カテゴリー：A、B1、B2）では、「数・計算」「読み書き」「健康管理」「作業遂行」「余暇の充実」「安全確認」「時間・日付の理解」「協調性」「ル. ール・マナーを守る」「遅刻・欠勤しない」「規則正しい生活」「衛生面への配慮」「情報機. 器の利用」「金銭管理」の14課題で、有意な差が認められた。その内、療育手帳の区分A の生徒を養育する保護者における「援助を受けてできればよい」の割合が療育手帳の区分. B1・B2の生徒を養育する保護者の割合より有意に高かった課題が、14課題中10課題であったことから、保護者を「療育手帳の区分Aの生徒を養育する保護者」（以下「保護者A」. とする。）と「療育手帳の区分B1・B2の生徒を養育する保護者」（以下「保護者B1・B 2」とする。）に再群化することが妥当であると考えられる。. ②企業 Table23は、各課題に対する就労時の援助に関する意見を、企業の属性によって比較したものである。業種（6カテゴリー：製造業、加工業、サービス業、卸売・小売業、飲食業、. 運輸業）、知的障害者の雇用人数（3カテゴリー：1人、2∼4人、5人以上）では、各カテゴリーの意見に有意な差は認められなかった。企業の従業員数（7カテゴリー：1∼5人、6. ∼10人、11∼25人、26∼50人、51∼100人、101∼300人、300人以上）では、カテゴリー間の意見の差は、「体力」「時間・日付の理解」の課題でのみ有意な差が認められた。ま. た、雇用している知的障害者の障害の程度（3カテゴリー：重度者を雇用、重度者以外を雇用、重度・重度以外の両者を雇用）による意見の差は、「体力」「時間・日付の理解」の. 2課題でのみ有意な差が認められ、雇用している知的障害者の就労年数（3カテゴリー： 1・2年、3年以上、1・2年の者と3年以上の者の両者を雇用）による意見の差は、r読み書. き」の1課題でのみ有意な差が認められた。したがって、本研究における企業は、職業準備課題20課題に対する就労時の援助に関して、ほとんど意見の違いがないと言える。. ③教員 Table24・Table25は、各課題に対する就労時の援助に関する意見を、教員の属性によっ. て比較したものである。企業就労経験の有無（2カテゴリー：経験あり、経験なし）では. 有意な差は認められなかった。教職経験年数（4カテゴリー：1∼10年、11∼20年、21∼. 30年、31年以上）ではr体力」r作業遂行」の2課題で、知的障害児教育経験年数（5カ. 18.

(22) テゴリー：1∼5年、6∼10年、11年∼15年、16∼20年、20年以上）では「体力」「作業遂行」の2課題で、年齢（4カテゴリー：20歳代、30歳代、40歳代、50歳代以上）では「衛生面への配慮」の1課題で、進路係経験の有無（2カテゴリー：経験あり、経験なし）では「数・計算」「体力」「作業遂行」「挨拶・返事」の4課題で、それぞれ有意な差が認め. られたもののこれらの属性による意見の差は少ないと言える。しかし、所属学部（3カテゴリー：小学部、中学部、高等部）では、「コミュニケーション」「数・計算」「読み書き」「健康管理」「作業遂行」「余暇の充実」「時間・日付の理解」「遅刻・欠勤しない」「掃除・. 整理整頓」「衛生面への配慮」の10課題で小学部教員における「援助を受けてできればよい」の割合が、高等部教員の割合より有意に高かった。20課題中10課題で有意な差が認められたことから、教員を「小学部教員」「中学部教員」「高等部教員」に再群化することが妥当であると考えられる。. TabIe22課題ごとの属性による「援助を受けてできればよい」の割合の比較（保護者）. 学校種学年. 通学地域. 性別. 療育手帳の区分. 身辺処理. N．S、. N，S．. コミュニケーション. N．S．. N．S．. 数・計算. N．S．. A＞B2＊＊＊. 読み書き. N．S．. A＞B1＊、A＞B2＊＊. 体力健康管理作業遂行. N．S．. N．S．. N．S．. A＞B1＊、A＞B2＊. N．S，. A＞B1＊＊＊、A＞B2＊＊＊. 意欲・態度. N．S．. N。S．. 余暇の充実. 南河内＞北河内＊. 安全確認. ※. A＞B1＊＊. 挨拶・返事. N．S．. N．S．. 時間・日付の理解. NS．. A＞B1＊＊＊、A＞B2＊＊＊. 協調性. N．S．. A＞Bl＊＊. A＞B1＊、A＞B2＊＊＊. ルール・マナーを守る. N．S．. A＞B1＊＊、A＞B2＊＊＊. 遅刻・欠勤しない. N．S．. A＞B1＊＊＊、A＞B2＊＊＊. 規則正しい生活. N．S，. A＞B1＊＊＊、A＞B2＊＊＊. 掃除・整理整頓. 男＞女＊＊＊ N．S．. 衛生面への配慮. 男＞女＊. N．S．. N．S．. A＞B1＊、A＞B2＊. 情報機器の利用. N．S．. N．S．. A＞B2＊＊. 金銭管理. N．S．. N．S．. A＞Bl＊、A＞B2＊＊. ※は主効果のみ有意差有りp＜．05 多重比較＊p＜．05＊＊p＜．01＊＊＊p＜．001. 19.

(23) Table23課題ごとの属性によるr援助を受けてできればよい」の割合の比較（企業）. 業数従員. 知的. 業種. 障害雇用している者の知的障害者の. 雇用障害の程度. 雇用している. 知的障害者の就労年数. 数. 身辺処理 N．S．. N．S．. N．S．. N．S．. N．S．. コミュニケーション N．S．. N．S．. N．S．. N．S．. N，S．. 数・計算 N．S．. N，S．. N．S．. N．S．. N．S．. 読み書き N．S．. NS．. N．S． NS。. 3年以上＞1・2年＊. 体力 NS．. ※. N，S．重度＞重度以外＊. N．S．. 重度＞両方＊. NN. N．S． N．S．. N，S．. N．S．. N．S．. 意欲・態度. N．S．. N．S．. NS．. 余暇の充実. N，S．. N．S．. N．S．. N．S．. NS．. 安全確認. N．S．. N．S．. N．S．. N．S．. NS．. 挨拶・返事. N，S． N．S． N．S．. N．S．. N．S．. 時間・日付の理解. N．S．1∼5人＞101∼300人＊N．S．. 両方＞重度以外＊. NS．. 協調性. N．S． N．S． N．S．. N．S．. N．S．. ルール・マナーを守る. N．S． N．S． N．S．. N．S．. N．S．. 遅刻・欠勤しない. NN. S NS N. N，S．. N．S． N．S． N．S．. N．S．. N．S．. 掃除・整理整頓. N．S．. QりQJ. 規則正しい生活. QりQJ. 健康管理作業遂行. N．S．. N．S．. N．S．. N．S．. N．S．. N．S．. N．S．. N．S．. N，S．. 衛生面への配慮. N．S．. N．S．. N．S．. N．S．. NS．. 情報機器の利用. N．S．. N．S．. N。S．. N．S．. NS．. N．S．. N．S．. NS．. N．S．. NS．. 金銭管理. ※は主効果のみ有意差有り多重比較＊p＜P5. P＜，05. 20.

(24) Table24課題ごとの属性による「援助を受けてできればよい』の割合の比較（教員その1）. 所属学部. 教職経験年数. 知的障害児教育経験年数. 身辺処理 N．S．. N．S，. N．S．. コミュニケーション小学部＞高等部＊. N．S．. N．S，. 数・計算. 小学部＞高等部＊＊＊. N．S．. N．S．. 読み書き. 小学部＞高等部＊＊. N．S．. N．S，. 体力. 1∼10年＞11∼20年＊. N．S，. 健康管理. 小学部＞高等部＊. 作業遂行. 小学部＞高等部＊. 1∼10年＞11∼20年＊. N，S，. 1∼5年＞11∼15年＊＊＊. 1∼10年＞21∼30年＊＊＊＊. 部. 等. ふ高ふふ. 部. N＞N N. 安全確認. 小. 余暇の充実. 学. 意欲・態度. N．S．. ※. 挨拶・返事. N，S， N，S． N，S，. N，S．. 時間・日付の理解小学部＞高等部＊＊. N．S．. 協調性 N．S．. N．S．. ルール・マナーを守る N．S．. N．S．. 遅刻・欠勤しない小学部＞高等部＊＊. N．S．. 規則正しい生活 N，S，. N．S．. 掃除・整理整頓小学部＞高等部＊. N，S．. 衛生面への配慮小学部＞中学部＊. N．S．. 小学部＞高等部＊＊情報機器の利用 N．S。. N．S．. N，S．. 金銭管理 N，S，. N．S．. N．S．. ※は主効果のみ有意差有りp＜．05 多重比較＊p＜。05＊＊p＜01＊＊＊p＜．001. 21.

(25) Table25課題ごとの属性による「援助を受けてできればよい』の割合の比較（教員その2）. 年齢. 進路係経験の有無. 身辺処理. N．S．. N．S．. コミュニケーション. N．S，. N．S．. 数・計算. N．S．. なし＞あり＊＊. 読み書き. N，S。. N，S，. 体力健康管理作業遂行. N．S．. なし＞あり＊＊. N．S．. N．S．. N．S．. なし＞あり＊＊. 意欲・態度. N．S．. N．S．. 余暇の充実. N．S．. N．S．. 安全確認. N．S．. N．S．. 挨拶・返事. N，S．. なし＞あり＊＊. 時間・日付の理解 N．S．. N．S．. 協調性. N，S．. N．S．. ルール・マナーを守る. N．S．. N．S．. 遅刻・欠勤しない. N．S．. N．S．. 規則正しい生活. N．S．. N，S，. 掃除・整理整頓. N．S．. N．S．. 衛生面への配慮. 20歳代＞30歳代＊. N．S．. 情報機器の利用. N．S．. N．S．. 金銭管理. N．S，. N．S．. 主効果及び多重比較＊p＜05 ＊＊p＜．01. 22. 企業就労経験の有無.

(26) （3）属性による意見の比較に基づく6群化職業準備課題20課題について、就労時の重要度に関する属性による違いは少なく、また一定の傾向を求めることも困難であった。しかし、就労時の援助に関する意見の比較にお. いては、保護者をr保護者A」とr保護者B1・B2」、教員を小学部教員、中学部教員、高等部教員に分けて分析を進めることが妥当であるという結果が得られた。. したがって、以降の群間の意見の比較に際しては、回答者を「保護者A」、「保護者B1・ B2」、企業、小学部教員、中学部教員、高等部教員の6つの群に分けて分析を進めることとする。. 4 職業準備課題20課題に関する保護者、企業、教員の意見の比較（1）職業準備課題20課題の就労時の重要度. 就労時の重要度を「たいへん重要である4点」「やや重要である3点」「あまり重要でない2点」rほとんど重要でない1点」と点数化し、その平均値で分析を試みた。したがってここでは、L OO点以上1．75点未満をほとんど重要でない課題、1．75点以上2．50点未満を. あまり重要でない課題、2．50点以上3．25点未満をやや重要である課題、3．25点以上4．00 点以下を大変重要である課題とし、分析を進める。. ①r保護者A』の意見 Fig。1は、知的障害のある人が企業で働くときに職業準備課題20課題がどの程度重要であるかを「保護者A」が考える重要度の高い順に列べたものである。順位の高い課題とその平均点を順に5つ挙げると、「安全確認」が3．71点、「挨拶・返事」が3。68点、「体力」. が3．61点、「コミュニケーション」が3．61点、「身辺処理」が3。61点であった。逆に順位. の低い課題とその平均点を5つ挙げると「情報機器の利用」が2。60点、「掃除・整理整頓」が3．07点、「時間・日付の理解」が3．10点、「余暇の充実」が3．10点、「数・計算」が3．13 点であった。. 「保護者A」の意見の特徴は、20課題の重要度に差が少なく、ほとんどの課題の重要度が高いことである。大変重要であるとしたものは13課題、やや重要であるとしたものは7. 課題であった。働くためには重要な課題があることは認識しているが、それぞれの課題の重み付けができていないことがうかがえる。また、順位の高い課題には「挨拶・返事」「コミュニケーション」「ルール・マナーを守る」の社会的課題、「身辺処理」「規則正しい生活」. 「健康管理」の生活的課題、r安全確認」r体力」r遅刻・欠勤しない」「意欲・態度」「作業. 遂行」の職業的課題が入り混じっていた。順位の低い課題には、「情報機器の利用」「時間・. 日付の理解」「数・計算」「読み書き」r金銭管理」の認知・学習的課題が多かった。. ② 「保護者B1・B2」の意見 Fig。2は、知的障害のある人が企業で働くときに職業準備課題20課題がどの程度重要. であるかをr保護者B1・B2」が考える重要度の高い順に列べたものである。順位の高い課題とその平均点を順に5つ挙げると、「ルール・マナーを守る」が3．54点、「遅刻・欠. 23.

(27) 勤しない」が3．49点、r挨拶・返事」が3．46点、「安全確認」が3．46点、「協調性」が3．39. 点であった。逆に順位の低い課題とその平均点を5つ挙げると「情報機器の利用」が2。68 点、r余暇の充実」が2。83点、r数・計算」が3．12点、r読み書き」が3．12点、r健康管理」が3．22点であった。. 「保護者B1・B2」の意見の特徴は、20課題の重要度に差が少なく、ほとんどの課題の重要度が高いことである。大変重要であるとしたものは15課題、やや重要であるとしたものは5課題であった。働くためには、重要な課題があることは認識しているが、それぞれの課題の重み付けができていないことがうかがえる。また、「ルール・マナーを守る」「挨. 拶・返事」「協調性」「コミュニケーション」の社会的課題が高位にあり、職業的課題と生活的課題がそれに続いていた。順位の低い課題には、「情報機器の利用」「時間・日付の理解」「数・計算」「読み書き」「金銭管理」の認知・学習的課題が多かった。. 安全確認挨拶・返事体カ. 3．71 3．68. 3β1. コミュニケーション. 3．61. 身辺処理. 3．61. 遅刻・欠勤しない. 355. 規則正しい生活. 353. 健康管理. 3，50. 348. ルール・マナーを守る. 348. 意欲・態度衛生面への配慮. 40. 作業遂行. 40. 協調性金銭管理. 3．2. 読み書き数・計算余暇の充実. 3．13. 3．薯6. 3．13 3．10. 時間・日付の理解. 3．10. 3D7. 掃除・整理整頓. 情報機器の利用 1．0 1．5 2，0 2．5 3．0. 3．5 4．0. 平均点. Fig．1 各課題の重要度（「保護者A」）. 24.

(28) ルール・マナーを守る. 354. 遅刻・欠勤しない. 3．49. 挨拶・返事. 46. 安全確認協調性. ．46. 39. 規則正しい生活. ，39. 作業遂行コミュニケーション. 意欲・態度金銭管理身辺処理衛生面への配慮. 体力時間・日付の理解. 32. 掃除・整理整頓. 32 322. 健康管理読み書き. 3．12. 数・計算余暇の充実. 3．12. 情報機器の利用 1．0 1．5 2．0 2．5 3．0. 3．5 4．0. 平均点. Fig．2 各課題の重要度（「保護者B1 ・B2」）. ③企業の意見 Fig．3は、知的障害のある人が企業で働くときに職業準備課題20課題がどの程度重要であるかを企業が考える重要度の高い順に列べたものである。順位の高い課題とその平均点を順に5つ挙げると、r遅刻・欠勤しない」が3．72点、r身辺処理」が3．71点、r意欲・態度」r作業遂行」が3．65点、r作業遂行」が3。65点、r安全確認」が3．62点であった。逆に順位の低い課題とその平均点を5つ挙げると「情報機器の利用」が1．49点、「金銭管理」. が2．30点、r余暇の充実」が2．34点、r読み書き」が2．77点、r数・計算」が2．82点であった。大変重要であるとしたものは15課題、やや重要であるとしたものは5課題であった。. 企業の意見の特徴は、大変重要であるとしたものは10課題、やや重要であるとしたもの. は7課題、あまり重要でないとしたものは2課題、ほとんど重要でないとしたものは1課題と、各課題の重要度に比較的差があること、及び、「遅刻・欠勤しない」「作業遂行」「意. 欲・態度」「体力」の職業的課題が最重要であると考えていることにあると言える。また、. 25.

(29) 遅刻・欠勤しない. 3』72. 身辺処理意欲・態度. 371. 作業遂行安全確認. 3．65. 3．65. 3．62. 体カ. 3．59. 349. ルール・マナーを守る. 健康管理挨拶・返事衛生面への配慮. 32. 時間・日付の理解. 3．16. 規則正しい生活. 3．11. コミュニケーション. 3ρ5. 協調性. 3，02. 掃除・整理整頓. 2．99. 数・計算読み書き. 余暇の充実金銭管理情報機器の利用 1．0 1．5 2，0 2．5 3，0 3．5 4．0. 平均点. Fig．3 各課題の重要度（企業）. 「余暇の充実」をあまり重要でない課題としていることから、働くことと余暇を充実させることの関連については重要視していないことが明らかになった。. ④小学部教員の意見 Fig，4は、知的障害のある人が企業で働くときに職業準備課題20課題がどの程度重要であるかを小学部教員が考える重要度の高い順に列べたものである。順位の高い課題とその平均点を順に5つ挙げると、r身辺処理」が3．77点、r意欲・態度」が3．58点、「コミュニケーション」が3．48点、「安全確認」が3．45点、「遅刻・欠勤しない」が3．42点であっ. た。逆に順位の低い課題とその平均点を5つ挙げると「情報機器の利用」が1．93点、「数・. 計算」が2．55点、r読み書き」が2．61点、r金銭管理」が2．64点、r時間・日付の理解」が 2．71点であった。. 小学部教員の意見の特徴は、各課題の重要度に比較的差があることである。大変重要であるとしたものは10課題、やや重要であるとしたものは9課題、あまり重要でないとしたものは1課題であった。また、r意欲・態度」r安全確認」r遅刻・欠勤しない」r体力」の. 26.

(30) 職業的課題と「コミュニケーション」「ルール・マナーを守る」「挨拶・返事」の社会的課題が比較的上位にあり、「規則正しい生活」「余暇の充実」「健康管理」「衛生面への配慮」の生活的課題が中位に、「情報機器の利用」「時間・日付の理解」「数・計算」「読み書き」「金. 銭管理」の認知・学習的課題が下位にあることも明らかになった。. 身辺処理. 意欲・態度. 3．7 358. コミュニケーション. 348. 安全確認. 45. 遅刻・欠勤しない. ，42. 体力. 42. ルール・マナーを守る. 挨拶・返事作業遂行規則正しい生活. 32. 余暇の充実健康管理協調性. 3．14. 3ρ8 3．08. 衛生面への配慮. 3．01. 掃除・整理整頓. 28. 時間・日付の理解. 2．71. 金銭管理. 2．64. 261. 読み書き数・計算. 255. 情報機器の利用 1．0 1．5 2，0 2，5 3．0 3。5 4，0. 平均点. Fig．4 各課題の重要度（小学部教員）. ⑤ 中学部教員の意見. Fig．5は、知的障害のある人が企業で働くときに職業準備課題20課題がどの程度重要であるかを中学部教員が考える重要度の高い順に列べたものである。順位の高い課題とその平均点を順に5つ挙げると、r身辺処理」が3。74点、「意欲・態度」が3。66点、「安全確. 認」が3．60点、r体力」が3．60点、r挨拶・返事」が3．57点であった。逆に順位の低い課題とその平均点を5つ挙げるとr情報機器の利用」が1．99点、「読み書き」が2．63点、「金銭管理」が2．72点、「数・計算」が2．82点、「余暇の充実」が2．91点であった。. 中学部教員の意見の特徴は、各課題の重要度に比較的差があることである。大変重要で. 27.

(31) あるとしたものは13課題、やや重要であるとしたものは6課題、あまり重要でないとしたものは1課題であった。また「意欲・態度」r安全確認」「体力」「遅刻・欠勤しない」の職. 業的課題と「挨拶・返事」「ルール・マナーを守る」「コミュニケーション」の社会的課題が比較的上位にあり、「健康管理」「衛生面への配慮」「規則正しい生活j「余暇の充実」の生活的課題が中位に、「情報機器の利用」「時間・日付の理解」「数・計算」「読み書き」「金. 銭管理」の認知・学習的課題が下位にあることも明らかになった. 身辺処理意欲・態度安全確認. 3．7. 体力挨拶・返事. 3。60. 357. ルール・マナーを守る. 3．53. 遅刻・欠勤しない. 3，50. 3．66. 3．60. 349. コミュニケーション. 協調性健康管理衛生面への配慮規則正しい生活. 作業遂行掃除・整理整頓. 2。99. 93. 時間・日付の理解. 余暇の充実数・計算金銭管理読み書き. ．91. 2．72. 2．63. 情報機器の利用 1．0 1．5 2．0 2．5 3．0 3．5 4，0. 平均点. Fig。5 各課題の重要度（中学部教員）. ⑥ 高等部教員の意見. Fig。6は、知的障害のある人が企業で働くときに職業準備課題20課題がどの程度重要であるかを高等部教員が考える重要度の高い順に列べたものである。順位の高い課題とその平均点を順に5つ挙げると、「身辺処理」が3．80点、「意欲・態度」が3。65点、「体力」. が3．59点・r遅刻・欠勤しない」が3．59点、r挨拶・返事」が3．51点であった。逆に順位の低い課題とその平均点を5つ挙げると「情報機器の利用」が2．06点、「読み書きjが2．76. 28.

(32) 点、「余暇の充実」が2．81点、r金銭管理」が2．82点、「時間・日付の理解」が2．82点であった。. 高等部教員の意見の特徴は、各課題の重要度に比較的差があることである。大変重要であるとしたものは10課題、やや重要であるとしたものは9課題、あまり重要でないとしたものは1課題であった。また「意欲・態度」「体力」「遅刻・欠勤しない」「安全確認」の職業的課題が上位であること、「挨拶・返事」「コミュニケーション」「ルール・マナーを守る」. の社会的課題が中上位、「健康管理」「規則正しい生活」「衛生面への配慮」「掃除・整理整頓」の生活的課題が中下位、「情報機器の利用」「時間・日付の理解」「数・計算」「読み書. き」「金銭管理」の認知・学習的課題が下位にあることも明らかになった。高等部教員は、職業的・社会的課題を企業就労時に特に必要と考えていると言える。. 身辺処理意欲・態度. 3．65. 体力. 3．59. 遅刻・欠勤しない. 3．59. 挨拶・返事. 3．51. コミュニケーション. 347. 安全確認. 46. ルール・マナーを守る. 45. 39. 作業遂行健康管理. 32. 規則正しい生活. 324. 協調性. 3．24. 衛生面への配慮. 3．19. 掃除・整理整頓. 3．00. 数・計算時間・日付の理解. 金銭管理余暇の充実読み書き情報機器の利用. 1．0 1，5 2．0 2，5 3．0. 3．5 4．0. 平均点. Fig．6 各課題の重要度（高等部教員） ⑦ 6群間の意見の比較 6群間の意見の比較は、職業準備課題20課題における順位付けの比較と、20課題の課題. 29.