小学校４年生と６年生の学習動機

奈良教育大学学術リポジトリNEAR

小学校４年生と６年生の学習動機

著者 杉村 健

雑誌名 奈良教育大学教育研究所紀要

巻 3

ページ 45‑52

発行年 1967‑03‑25

URL http://hdl.handle.net/10105/6118

小学校4年生と6年生の学習動・機一

杉  村     健   （心理学教室）

 児童の学習指導においては、彼らに学習しようとする意欲をもたせることが大切であるといわれてい る。学習意欲をもたせることを動機づけ（mO尤iVa七iOn）といい、動機づけを行なう方法としては、

1イ学習目的を自覚させる、（⇒興味をもたせる、㈹成功感をも足せる、H学習結果を知らせる、㈱賞罰を 与える、い競争させるなどがあげられている（辰野、．1962）。これらの方法はひとつだけ独立して用 いられることもあるし、2つ以上がいっしょに用いられる場合もあるが、いずれにしてもしぱしぱ用い

られているものである。ところで、動機づけをするのにこのよう涜方法があるということは、児童の側 からすれば、彼らが勉強する理由やそのときの気持、すなわち学習の動機には、（イ〕学習目的を自覚して いるから、（口〕興味をもっているから、㈹成功したいから、1→学習結果を知りたいから、錦ほめられたい から又ば叱られたくないから、h競争に勝ちたいからなどが存在することになる。つまり、教師や親が一 用いる動機づけの方法は児童自身の学習動機と対応しているのであり、さらに言えば、児童の学習動機 は教師や親の指導法に依存しているのであり、また、学習されたものとみなせるであろう。たとえば、

教師が動機づけの方法として賞罰や競争をよく用いるときには、児童は賞されたいから、叱られるから、

あるいは友だちに負けたくないからという動機によって勉強するようになるであろう。また、児童の自 主性を尊重し興味に訴えるような指導をするならば、児童は新しいことを知るのがおもしろいから、あ るいは勉強が好きだからというような学習動機をもつであろう。大西（1955）はこのような児童の学 習動機と動機づけの方法の対応性を実証している。もちろん、児童の学習動機は、知能、性格、年令、

親の態度、あるいは環境などのさまざまな要因に依存していることばいうまでもない。

 本研究の目的は、小学4年生と6年生の学習動機について、その発達的傾向、性的差異、および因子 構造を検討し、可能ならば学習指導への示唆を与えることであるコ

方    法

被験者  被験者は表1に示したように、各学年5学級ずつからなる合計333名であった。

妻1 被験者のうちわけ

小学4年生 小学6年生

男  女  計 ^{男 女 計}

奈良

蜊

29  25  54

T7  51 108

34 T3

33

T1

67

P04

計 86  76 162 8ア 84 171

本研究においては、地域葦や教師の指導性の影響などは問題にしないが、教師の指導性については、1        −45一

学年に5学級すっ用いでいるので、その効果は相殺されると考えられた。

 調査項目  調査項目を選定するために、小学校3年生1学級（37名）を用いて予備調査を行な った。彼らが毎日どんな気持で、あるいはどんな理由で勉強しているかを問い、1人1項目すっ回答 を求めた。その結果は頻数の多い順に次のようになった。えらい人になりたいから（15）、成績がよ くなるため（6）、すきだから、おもしろいから、いい気持（以上3）、先生になるため（2）、大 きくなって役立つ、叱られろ、立たされる、ほめられたい、いやな気持（以上1）。以上の結果と従 来の研究（石黒、1955）を参考にして、表2のような14項目を決定した。

表2  調 査 項  目 番号

1

2 3 4 5 6

ア

8 9 10 11 12 13 14

えらい（りっぱな）人になりたいから 親にほめられたいから

友だちに負けたくないから おとなになって役にたつから 先生にほめられたいから 新しいことを知りたいから 成績をよくするため 親に叱られるから 好きだから 宿題があるから 先生に叱られるから おもしろくて楽しいから

一〒一ストがあるから

親にいわれるから

 手続き  全被験者は、諾否法、評定法、序列法の3つの方法で回答するように要求された。

しかし、諾否法の資料についてのみ詳細な分析が行なわれ、評定法と序列法の資料は回答の信頼性を みるために用いられた。諾否法のやり方は、／番から14番までの番号のみを横にならぺてプリント しておき、調査者が番号と項目を読みあげ、○かXで記入させた。すなわち、その項目に対して『は い』と思うときぱその番号を○でかこみ、『いいえ』のときはXをつけさせた。評定法の場合は、上 に用いた用紙に、1番の項目から順に下の方にその項目のみ（番号は書かない）を並べて印刷し、各 項目の右はしに4段階の評定らん（少しも思わない、あ変り思わない、4）し思う、とても思う）を作 った。この場合も、調査者が1項目ずつ読みあげ、それに応じて該当する所に手エックさせた。序列 法は、上で用いた14項目を比較して、最も該当するものから順に5番まで番号をつけさせた。なお、

項目の並べ方による効果を除くために、各学年5学級のうち3学級の者には表2の順序に呈示し、2 学級の者には逆の順序で呈示した。

一46一

緒  果  と 考  察

 まず、信頼性をみるために3つの方法間の相関係数を算出した。その出し方はいろいろ考えられるが、

ここでは各学校の学年ごとに3つの方法の得点を出し、Srearman の順位相関を計算した。すなわ ち、諸否法では各項目の承認率（『はい』のパーセント）、評定法てば少しも思わないを1点、あまり一 思わないを2点、少し思うを3点、とても思うを4点としたときの各項目の得点、序列法では1位の項 目から5位の項目までにそれぞれ5点から1点を与えたときの各項目の得点が算出された。その結果、

諾否法と評定法の間にはrs＝0．78〜0．94の相関がえられ、また諾否法と序列法の間ではrs10183

｝0．96 であり、いずれもかなり高いことがわかる。

 承認率  表3は学年別に各項目の承認率（『ばい』の弘）を示したものである。6年生ではえらい 人になりたい（1）、友だちに負けたくない（3）、おとなになって役にたっから⑭）、新しいことを知りたいか

ら6）、成績をよくするため7）の5項目が半数以上の者によって選択されている。一方4年生では、上の 5項目にさらに、すきだから（9）、おもしろくて楽しいから（12）の2項目が加えられよう。

表3 学年別の承認率（％）

項    目    番 号

人弊

  ．1123456ア891011121314

4年 162 8634ア08227ア97417643725563734

6圭F  1ア1 54 11 56 92  5 86 60 1ア 23 26 18 29 39 26 差 32 23 14−10 22 −7 14  0 41 11  ア 27  2 −2

2学年に共通していることは、賞罰に関するものが相対的に低い承認率を示し、これに反して異味や目 的の自覚というようないわゆる内的動機が高い承認率を示していることである。次に、両学年の比較を するために承認率の差（4年マイナス6年）を算出した。表から明らかなように、ほとんどの項目にお いて6年生で減少している（正の値）ことがわかる。その中でも著しく減少しているものは、そらい人 になりたい（1）、親にほめられたいe）、先生にほめられたい（5）、好きだから 9）、おもしろく楽しいから（12）

などであり、学習への興味（9，12）や称賛を求める気持（2，5）が減少することを示している。つま り、6年生は4年生にくらべて、動機づけの方法として興味や称賛、あるいは『えらくなる』というこ とに訴えることが有効でないことを示唆している。他方、おとなになって役に立つから（4）という項目が 6年生で増加していることに注意したい。全体としてみると、4年生が与えた承認率の平均ば51％であ るのに対して6年てば39％で非常に低くなっている。こわば、この14項目に関する限りは、4年生 の方がいろいろな学習動機をもっていること、逆にいえばいろいろな方法によって動機づけられる可能 性があることを示唆している。

 表4ぱ男女別の承認率を示したものである。全体として目につくことは、6年生の方が4年生よりも 性差のある項目が多いことである。かりに差が10％以上ある項目をみると、4年生では2個しかない のに6年生でに8個もある。これば4年から6年にすすむにつれて、学習動機の構造が性的に分化して いくことを反映している。差が大きい項目の内容を検討してみると、4年生てば好きだから（9）、とおも

しろと楽しいから（12）のともに興味に関する項目において女子の方が高い承認率を示している。6年生

一47一

てば、親にほめられたいから（2）、成績をよくするため（ア）、好きだから（9）、テストがあるから（13）で女子

がより多く、友だちに負けたくなしぺ3）、親に叱られるから（11工先生に叱られるから（14）では男子がよ

り多い。

      表4 男女別の承認率（％）

項  目 番 ^口写

幹 ^性 臓

¹ 2 3 4 5 6 ア 8

^{9 10 11 12 13 14} 4年 ^男女 86

A6 88 W4

33 R6

72 81 る1 79 ア7 τ4 U8 83 22 79 ア0 20

56 38 A2 34

26 Q4

49 U3

40 R4

26 Q2

差 4

4−2 9 0 7−6−16

⁴

²⁻¹⁴

⁶

⁴ 6年 ^男女 87

W4 55 T2

一3

@5

Pア

62 94  7 83 53 23 S9 91  2 89 6ア 11

16 26

R126

25

P1

25 R2

32 S6

37 P8 差 3−12 13 3 5−6−14 ¹²⁻¹⁵

⁰

^{14 一アー14 19}

このように、男子では親や歓師⑳叱責が動機となっている者が多いのである。

 次に、各学級ごとに教師の総合判定によって成績のよい者5名と悪い者5名を選び、5学級分を合わ せた25名ずつについて、各項目の承認率を求めた。その結果が表5である。人数が少ないので決定的 なことはいえないが、承認率の差（上位群マイナス下位群）をみると次のことがわかる。4年生では、

成績の悪い者ば親にほめられたいから（2）、先生にほめられたいから（5）、親に叱られるから（8）、宿題があ るから（10工先生に叱られるから（11工親にいわれるから（14〕勉強すると答えた者がより多く、これは 称賛や叱責が成績の悪い老の主な学習動機であること、あるいは称賛や叱責が彼らに対する動機づけの 手段としてよく用いられていることを示している。

表5 学業成績別の承認率

幹 ^成績

_1 2 3 ^項

^{目 番 号}

4 5 6 ^ア 8 9 10 ^{11 12} 13 14 4年 ^上下

人数

Q5 Q5

8832 ア2

X652ア6

842884 U45668

ア2

U8

164820 S05648

12 S0

56 T2

36 S8

16 R6

差 一8−20−4 20→8 16

4→4−8→8−28

^4−1＝2r20

6年 ^上下 25 Q5

6口 468 S420 52

96 484 X2 492

64 T2

43620 P62436

424 48

P6 40 R6

828

差 16−1616 4 0−8 ¹²⁻¹² 12−16→032

4→0

また6年生においても、親にほめられたいから（2）、宿題があるから（10工先生に叱られるから（11工親 にいわれるから（14）が成績の悪い者に多く、おもしろく楽しいから（12は成績のよい者において著しく 多い。このように両学年とも、成績の悪い者ば称賛、叱責、宿題などのために、いわば強制されて勉強 しているのであって、知識欲や自主的な学習意欲がみられない。先に述べたような児童の学習動機と動 機づけの方法（指導法）の対応性という立場からすれば、成績が悪い者の学習動機のあり方は、親や教        一48一

師の指導法が好ましくないことを示唆しているであろう。

 因子分析  4年生全員の資料にもとづいてテトラコリック相関（工hurstone，1933）を算出し たのが表6であり、この相関行列を用いてセントロイド法による因子分析（清水・斉藤，1965〕を行 なった結果が表7てあろ。同様に、6年生全員の資料から算出した相関行列と因子行列が、表8と表9 である。表7と表9において、各因子に負荷量が多い項目を抜き出してまとめたのが表10である。以 下この表10にもとづいて考察する。

 まず4年生についてみると、第I因子の内容は称賛とテスト・宿題を含み、第皿因子は興味と目的の 自覚に主として関連しており、第皿因子には叱責と宿題が含まれている。つまり、第I因子と第皿因子 が外からの動機づけに関係しているのに対して、第皿因子はいわぱ内からの動機ということになる。も ちろん、内からの動機といっても、教師や親のやり方をとおして学習されたものであるとみなされよう。

6年生の第工因子はすべて賞罰に関する項目からなっており、これらは新しい．ことを知る（6〕や好き（9）と は全く相反する因子とみなせる。第皿因子はえらい人（1）とおもしろい（12）が中核であり、第皿因子は 主として宿題とテストからなっている。

 次に、2つの学年の因子構造を比較してみると次のことがわかる。（a）4年生ではすべての項目が何れ かの因子に対して高い負荷量をもっているのに対して、6年生てば負荷量が相対的に小さく、正の負荷 量をもたない項目や2つ以上の因子にまたがって負荷している項目がある。（b）4年生てば称賛がテスト や宿題と結びついているが、6年生てば称賛と叱責が完全に1つの因子としてまとまり、他の項目と分 離している。つまり、6年生ではテストと宿題が独立して第皿因子を構成しているのである。（C）第皿因 子は4年と6年で類似しているが、4年生の方がより多くの共通した項目を含んでいる。

 以上の結果についてもう少し具体的に考察してみよう。因子分析の結果、いくつかの項目が1つの因 子としてまとめられるということは、それらの項目聞に何らかの共通性ないし類似性があることを示し ている。たとえば、4年生の第I因子についてみると、先生や親にほめられたいから勉強するという気 持と、テストや宿題があるから勉強するという動機とが、4年生の児童にとっては類似の特性をそなえ ているとみなせるのである。あるいは、4年生においては、称賛することとテストや宿題とが動機づけ の手段として同じような効果をもっているともいえよう。このような解釈は表10のすべての因子につ いて当てはまるであろう。たとえば、称賛と叱責の効果についてみると、4年生では両者が異なる特性 をもった動機とみなせるが、6年生では両者が全く同じ特性をもっていること、すなわち、教師や親に よる称賛と叱責の効果が4年生と6年生てば異なることが示唆されるであろう。

 本研究においては、学年全体としての資料にもとづいて因子分析を行なったのであるが、被験者の側 の要因（たとえば性や能力など）も考慮しなくてはならないし、また、発達的傾向を完全にとらえるの には他の学年（たとえば2年生）についての分析も必嘆であろう。さらに、因子分析の結果は用いた項

目の内容に依存しているので、本研究で用いた14項目がはたして妥当なものであったかどうかを吟味 しなくてはならない。そこで今後の研究としては、項目の検討とより大きな標本による承認率の変化を 調べること、および種々な標本による因子分析を行なうことがあげられよう。

一49一

表6 4年生（N＝162） の相関行列

10 11 12 13 14

項  目  番  号

2る4567891011121314

 ・27  ・43   30   14   04  ・41

−12

  17  ・04

一・

P6   33   30

一・O9

・2ア

 36

・15  ア1

」口3

 51

・47

・13

・42

・30

 06

・49

・31

・43

・36

 34

・44

」10

・3ア

・29

 24  22

・30

・36

 22

・2ア

30

・15

・34

一30

・41

・28

 27

・3ア

ー02

−07

・36

・05

」08

  14

 71  44

−30

一一・

O1

・46

 32

 口6

 42

・35

・11

・57

 24

・04

−03

−10

・41

 01

 22  06

・20

・13

−04

 3ア

・03

・10

・41

51

・37

・28

・46

・22

 10

」01

・32

・40

・02

・35

・1ア

一12

 4ア

・29

・2ア

・32

・06

・10

一03

・46

・63

・15

・35

 35

  1ア

・13

・24

・3ア

 06

・20

一・

O1

一・O3

一02

・00

・乙2

−12  03

・04

・42  ・22

−02

 ・42

・13  ・32

 46

−02

 54

−13

 ・58

・52

一16

 ・30

 30

−0ア  ・35

−04

・40

・63  ・00  ・54

01

・42

・48

 33

・口6

 36

・36

 11

・3ア

 02

  15

・62

−13

・01

一14

−26

・30

・49

・22

・05

・5ア

 03

 ・35

・35

−12

・58  ・42

−14

一21 一09

 ・31

 ・27

−08

 ・24   10

・1ア

・35  ・05

・52

・48

−26

−21

表7 ^{直交回転後の因子行列}

因   子

皿

皿

 2

I

1   ・29 51 _一・ S0 ₅₀₄ 2   ・70 30 _・18 612 3    41 ⁵¹ ・01 428 4  ＿・14 64 _{・02 ・429} 5    84 ・13 ・10 ・732 6  一・18 ・41 ・24

258

7   ・5ア

^・3ア

・01 461 8   ・33 ・19 65 567 9  一・22 60 ・09 ・416 1口    60 ・07 ・59 ア13 11    46 ・03 66

648

12  一 26 ・76 ^一・ O1 ・645

13   ・ア1 ・11 ・01

516

14   ．19 ・01 ・58 372

  2

ｰF  3．1614 2．3334

^1．8115．r

ア306

班㌔・… ・167 ・129 ・52

5042 6124 4283 4296 7325  2581

・4619 5675 4165

 ア130

 6481

・6453  5164

3726 ア3063

 ・522

一50一

表8 6年生（N＝171）の相関行列

1

2 3 4 5 6

ア

8 9

1口

11 12 13 14

項  目  番  号

2   3  4   5 6  7  8   9

10   11   12   13   14

一10

・22

 ・23  ・13  ・07

−03

−13

・47

−2ア

ー22

 ・38  ・10  ・07

一10

一11

 ・16  ・28

−23

 ・23  ・22  ・08  ・09  ・0ア

ー・・O3

 ・28  ・32

・22

−11

一09

・10

−40

・44  ・38  ・00

・37

・16

・05  ・19

・25

・23

・16

−09

 00

・29

・14

・10

−28

一・

ﾝ

一・Q8

一・

P0

一・Q2

 ・13

・13

・28

・10

・00

一42

一・一E．02

・13

−04

 ・12

・40  ・22

 ・08

・12

 ・0ア

ー23

−40

 ・29

一・S2

一05

−41

  38

一・S2

−38

−24

−18

一・

P6

一03

・23

・44  ・14

一・O2

一・O5

 ・34

 ・08  ・41

−05

  10

 ・26  ・28

一13

 ・22

・38

・10  ・13

−41

 ・34

」42

−48

・50

一・

P6  ・27  ・62

 ・47  ・08  ・00

−28

−04

 ・38  ・08

一・S2

山・O2

一・S2

 ・65  ・20

一・P口

一27

・口9

 37

−32

 ・12

−42 141

−48

−02

・20

−06

・46   31

一22  07

  16

」28

 ・40

」38

−05

・50

−42

 ・20

一・Qア

・23

 52  38

−03

・05

−10

・22

 24

・10

−16

・65

−06

−2ア

一11

」08

・10

・28

・19

−22

 ・08

−18

 ・26

 ・2ア

 ・20  ・46  ・23

」11

・13

・07

・32

・25

 13

・12

一・

P6

・28  ・62

一・P口

 ・31

・52

一・O8

 ・13

表8 直交回転後の因子行列

因  子

I   皿

^㎜

^h2

1

_一・ P4   ・52 ・11 ・3021

2

・40 ．03 ・07 ・1658

3

・25 39 ₄₀ ・3746

4

_一・ O1 24 一・ S2 _・2341

5

・50 ^一・ O4 ・19 ・2877

6

_一・ T9 29 一・ R1

5283

ア 16 ・36 ・33 ^・・ Q641

8 ・71 ・35 ^一 Q6 _・6942

9

_一・ S0 _{38 ・51 ・5645}

10 ・07 36 _・76 ・7121

11

・72 ^一・ Q2 ₀₄ ・5684

12

_一・ Q2 _{・51 30} ・3985

13 ・27

^・口0

56 ・3865

14 ・64 ・34

^口4

・5268 班2 2．5842 1−5169 1．9066

6．00ア7

  2

ﾇ  バ ・185

^・1口8

・136 ・422

一51一

夫10 4年生と6年生の因子内容

一    一 一  ■   ■

4 年 生 6 年 生

項        目 負荷量 項       目 負荷量

…  』 【 一    L   一     一

第

5  先生にほめられたい ・84 11 先生に叱られる ・72 I

因

13  テストがある ・71 8 親に叱られる

^・ア1

子 2  親にほめられたい

^・ア0

14 親にいわれる 64

10  宿題がある ・60 5 先生にほめられたい

^・5口

7  成績をよくする

5ア

2 親にほめられたい ・40

一

12  おもしろくて楽しい

・ア6

1 えらい人になりたい ・52 第 4  おとなになって役にたつ ・64 12 おもしろくて楽しい 51

1 g  好き ・60 3 友だちに負けたくない ・39

因

1  えらい人になりたい ・51 9 好き ・38

子 3  友だちに負けたくない ・51 6  新しいことを知りたい ・41

11  先生に叱られる ・66 10 宿題がある ・76 第

皿

8  親に叱られる _・65 13 テストがある 56

因

子 ／0  宿題がある 59 9 好き ・51

14  親にいわれる ・58 3 友だちに負けたくない ・40

要    約

 小学校4年生162名と6年生171名が、学習動機をあらわす14項目（表2）に対して諾否法

（『ばい』と『いいえ』）で回答した。資料を分析したところ、項目の承認率には学年差（表3）、男 女差（表4）および成績差（表5）があり、また、4年生と6年生では学習動機の因子構造（表10）

が異なることがわかった。以上の結果にもとづいて、学習指導に関する2，3の示唆が与えられた。

 （附 記） 本研究にあたり、奈良教育大学相崎戦太飢真水あき子、矢追礼子、山本順子の諸君に は資料の蒐集と分析にさいして、奈良市立東市小学校長坂本学先生と田和貞保先生、および枚岡市立枚 岡西小学校長関本保先生と福島俊博先生には資料の蒐集にさいして、ご協力いただきました。厚く感謝

します。

      引用文献

石黒 大義 1955学習動機の調査 （依田新編 教育心理学実験演習 皿） 同学社 大西誠十郎 1955現代の児童青年は何をめざして勉強しているか 教育心理、3巻2号 清水 利信・斉藤 耕二 1965 因子分析法 日本文化科学社

辰野 千寿 1962学習心理学 金子書房

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